XÂY DỰNG tổ CHỨC BIẾT học hỏi ở các TRƢỜNG đại học sƣ PHẠM

Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trườngđại học Văn hóatổchức organization culture được cácnhànghiên cứuđặcbiệt quantâm đếntừnửasau thếkỉXX vớicác hướng nghiên cứucơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯPHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯPHẠM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

2 PGS.TS Nguyễn Văn Phán

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kếtquả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được tríchdẫn trong công trình này là trung thực Kết quả nghiên cứu nàykhông trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Minh Nguyệt

MỤC LỤC

Lờicamđoan i

Danh mục các ký hiệu, các chữviếttắt vi

Danh mụccácbảng vii

Danh mục cácbiểu đồ ix

Danh mụccáchình x

MỞĐẦU 1

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƯPHẠM 8

1.1 Tổng quan nghiên cứuvấnđề 8

1.1.1 Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trườngđạihọc 8

1.1.2 Nghiên cứu về tổ chức biếthọchỏi 9

1.1.3 Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trongnhàtrường 12

1.1.4.Nhữngnghiêncứuvềxâydựngtổchứcbiếthọchỏitrongnhàtrường 13

1.1.5 Nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trường đạihọc sưphạm 15

1.1.6 Những vấn đề cần tiếp tụcnghiên cứu 16

1.2 Lý luận về tổ chức biếthọchỏi 17

1.2.1 Khái niệm tổ chức biếthọchỏi 17

1.2.2 Mô hình tổ chức biếthọchỏi 20

1.3 Lýluậnvềtổchứcbiếthọchỏiởcáctrườngđạihọcsưphạm 27

1.3.1 Tổ chức biết học hỏi ởnhàtrường 27

1.3.2 Tổ chức biết học hỏi ở trường đại họcsưphạm 29

1.4 Mộtsốvấnđềlýluậnvềxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởtrườngđại họcsưphạm 46

1.4.1 Khái niệm xây dựng tổ chức biếthọchỏi 46

1.4.2 Chủthểxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởcáctrườngđạihọcsưphạm 47

1.4.3 Nộidungxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởcáctrườngđạihọc sưphạm 48

1.4.4 Con đường xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường

đạihọcsưphạm 52

1.5 Cácyếutốảnhhưởngđếnxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởtrường đại họcsưphạm 56

1.6 Mô hình nghiên cứu củaluậnán 58

Kết luậnchương1 59

Chương 2:THỰC TRẠNG XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƯ PHẠM 61

2.1 Khái quát về địa bànkhảosát 61

2.1.1 Trường Đại học Sư phạmHàNội 61

2.1.2 Trường Đại học SưphạmHuế 61

2.1.3 Trường Đại học Sư phạm Thành phố HồChí Minh 62

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng xây dựng tổ chức biết học học ở cáctrườngĐạihọcSưphạm 63

2.2.1 Mục đíchkhảosát 63

2.2.2 Chọn mẫu điều tra vàmôtả mẫu 63

2.2.3 Nội dungkhảosát 63

2.2.4 Phương pháp và quy trình nghiên cứuthựctrạng 64

2.3 Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở các trườngđại họcsưphạm 68

2.3.1 Thựctrạngbiểuhiệncủatổchứcbiếthọchỏiởcấpđộcánhân 68

2.3.2 Thực trạng biểu hiện các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ởcấpđộnhóm 72

2.3.3 Thực trạng biểu hiện các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ởcấp độhệ thống 74

2.3.4 Đánhgiáchungvềmứcđộbiểuhiệncủatổchứcbiếthọchỏi ở trường đại họcsưphạm 82

2.3.5 Tương quan giữa các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ởtrường đại họcsưphạm 84

2.4 Thựctrạngxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởcáctrườngđạihọc sưphạm 85

2.4.1 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độcánhân 85

2.4.2 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấpđộnhóm 88

2.4.3 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độhệthống 89

2.4.4 Đánh giá chung về việc xây dựng tổ chức biết học hỏi ở cáctrường đại họcsưphạm 92

2.4.5 Tương quan giữa việc thực hiện các còn đường xây dựng tổchức biết học hỏi với các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở cáctrường đại họcsưphạm 95

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng tổ chứcb i ế t họchỏiởcáctrườngđạihọcsưphạm 97

2.6 Đánhgiáchungvềxâydựngtổchứcbiếthọchỏiởcáctrường đại học sư phạmhiệnnay 103

2.6.1 Mặtmạnh 104

2.6.2 Mặthạnchế 105

2.6.3 Nguyên nhânthựctrạng 105

Kết luậnchương2 107

Chương 3:BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎIỞCÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƯPHẠM 109

3.1 Nguyên tắc đề xuất cácbiệnpháp 109

3.2.1 Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi đảm bảot í n h hệ thống,toàndiện 109

3.2.2 Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi gắn với hiệnthực sinh động của mỗinhàtrường 109

3.2.3 Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạmhướng tới nâng cao chất lượngđào tạo 110

3.2 Các biện phápđềxuất 110

3.2.1 Khuyếnkhíchsựthamgiacủa cánbộ,giảng viênvàcácbên liênquanvàoquátrìnhxâydựngtầmnhìncủanhàtrườngvàcủacáckhoa 110

3.2.2 Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài đểthúc đẩy sự phát triển của nhà trường,củakhoa 115

3.2.3 Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thứcmởvới sự tham giacủa

tất cả cán bộ,giảngviên 119

3.2.4 Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổimới,sángtạo 124

3.2.5 Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vậtc h ấ t để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với cán bộ,giảngviên 127

3.3 Khảonghiệmtínhcầnthiết,tínhkhảthivàmốiquanhệcủacác biệnpháp 130

3.3.1 Kếtquảkhảonghiệmvềmức độ cầnthiếtcủacác biệnpháp đềxuất 130

3.3.2 Kếtquảkhảonghiệmvềmứcđộkhảthicủacácbiệnpháp đềxuất 131

3.3.3 Mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuấttheo cấpquản lý 132

3.3.4 Mối quan hệ giữa các biện phápđềxuất 134

3.4 Nghiên cứu trường hợp(casestudy) 135

3.4.1 Mục đích tổ chứcnghiên cứu 135

3.4.2 Các phương phápnghiêncứu 135

3.4.3 GiớithiệuvềKhoaGiáodụcđặcbiệt-TrườngĐHSPHàNội.136 3.4.4 Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổchức biết học hỏi ở Khoa Giáo dụcđặcbiệt 137

3.4.5 Biện pháp để tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài đểnắm bắt cơ hội cho sự phát triểncủakhoa 140

Kết luậnchương3 146

KẾT LUẬN VÀKHUYẾNNGHỊ 148

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦATÁCGIẢ 151

TÀI LIỆUTHAMKHẢO 152

PHỤ LỤC 1PL

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Độ tin cậy của thang đo(ReliabilityStatistics) 65Bảng 2.2 ĐộtincậycủathangđovềxâydựngTCBHH(ReliabilityStatistics) 66Bảng 2.3 Đánh giá của CB, GV về biểu hiện học tập, phát triểnchuyên

mônnghiệpvụ 69Bảng 2.4 Đánh giá của CB, GV về sự chủ động, tích cực đổi

mới,sángtạo 71Bảng 2.5 Đánh giá của CB, GV về sự hợp tác trong giảng dạy

vànghiêncứu 73Bảng2.6 Đánhgiá củaGV vềhoạt động sáng tạo và quảnlýtrithứctrongNT

75Bảng 2.7 Đánh giá của CB, GV về tầm nhìncủaNT 77Bảng 2.8 Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết của trường sưphạm

với trường phổ thông vàxã hội 79Bảng 2.9 Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai tròcủa

CB, GV 81Bảng 2.10 TổnghợpvềmứcđộbiểuhiệncủaTCBHHởcáctrườngĐHSP 82Bảng 2.11 Phân tích tương quan giữa các đặc điểm của TCBHH ở

cáctrườngĐHSP 84Bảng 2.12 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân củachủ

thể quản lýcấp khoa 86Bảng 2.13 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân củachủ

thể quản lýcấp trường 87Bảng 2.14 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm củac h ủ

thể quảnlýkhoa 88Bảng 2.15 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm củac h ủ

thể quản lýcấptrường 89

Bảng 2.16 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống củacủa

chủ thể quản lýcấpkhoa 90Bảng 2.17 Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thốngcủachủ

thể quản lýcấp trường 91Bảng 2.18 So sánh thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở cáctrường

ĐHSP ởcấp khoa 92Bảng 2.19 So sánh thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSPcủa

chủ thể quản lýcấp trường 94Bảng 2.20 Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện củaTCBHH

ở cấp độcánhân 95Bảng 2.21 Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện củaTCBHH

ở cấpđộnhóm 96Bảng 2.22 Tương quan giữa xây dựng TCBHH với biểu hiện củaTCBHH

ở cấp độhệthống 96Bảng 2.23 Các yếu tố cản trở xâydựng TCBHH 99Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm vềmứcđộ cần thiết của cácbiện

pháp được đềxuất(n=40) 130Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm vềmứcđộ khả thi của cácbiện

pháp được đềxuất(n=40) 131Bảng 3.3 Kiểm định giá trị trung bình các nhân tố biểu hiện TCBHHcủa

khoa Giáo dục Đặc biệt và Trường ĐHSPHàNội 138Bảng 3.4 Kiểm định giá trị trung bình con đường xây dựng TCBHHcủa

khoa Giáo dục Đặc biệt và các khoa khác ở TrườngĐHSPHN 139

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểuđồ 2.1: Đánh giá của CB, GV về việc học tập, phát triển

chuyênmônnghiệpvụ 70

Biểuđồ 2.2: Đánh giá của CB, GV về sự đổi mới,sáng tạo 72

Biểuđồ 2.3: ĐánhgiácủaGVvềsựhợptáctronggiảngdạyvànghiêncứu 74

Biểuđồ 2.4: Đánh giá của CB,GV về hoạt động sáng tạo và quản lý trithứctrong NT 76

Biểuđồ 2.5: Đánh giá của CB,GV về tầm nhìncủaNT 77

Biểuđồ 2.6: Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết giữa trường sưphạm với NT phổ thông vàxã hội 79

Biểuđồ 2.7: Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai tròcủa CB, GV 81

Biểuđồ 2.8: Biểu hiện của TCBHH ở cáctrường ĐHSP 83

Biểuđồ 2.9: BiệnphápxâydựngTCBHHởcấpkhoacủa3trườngĐHSP 93

Biểuđồ2.10:B i ệ n phápxâydựngTCBHHởcấptrườngcủa3trườngĐHSP 94

Biểuđồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi củacác biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lýcấpkhoa 132

Biểuđồ 3.2: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi củacác biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lýcấptrường 133

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình1.1: Mô hình hệthống TCBHH 23Hình 1.2: Mô hìnhnghiêncứu 59Hình 2.1: Quy trình xử lýdữliệu 64Hình 2.2: Các nhântốcủa thangđo biểuhiệncủaTCBHHở cáctrườngĐHSP

66Hình 2.3: Các nhântố củathangđobiệnphápxây dựng

TCBHHởcáctrườngĐHSP 67Hình3.1: Các mức độ của phát triển tầm nhìn trongtrường ĐHSP 112Hình3.2: Các mức độ hợp tác đối vớitrường ĐHSP 117Hình3.3: Cácmứcđộ của hệ thống nắm bắt và chia sẻ kiến thức

trongtrườngĐHSP 120Hình 3.4: Mối quan hệ giữa các biện pháp xây dựng TCBHH ở

cáctrườngĐHSP 134

chức thành TCBHH là một yêu cầu tất yếu bởi trong bối cảnh hiện nay, “tấtcả các tổ chức thuộc mọi loại hình đều phải học tập không chỉ để tồn tại mà còn

để phát triển mạnh mẽ” (Michael Pearn, 1994) [95] Đặc biệt trong xu thế hội

nhập và toàn cầu hóa, khả năng học tập của tổ chức sẽ tạo ra lợi thế cạnh

tranh bền vững: “Khả năng của tổ chức trong việc học hỏi và cải tiến nhanhhơn các đối thủ khác có thể là lợi thể cạnh tranh bền vững duy nhất trong thế giới kinh doanh thế kỉ XXI” (Deane, 1997) [70] Có thể thấy, xây

dựng TCBHH có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo cho một tổ chức cóthể tồn tại, phát triển và nâng cao năng lực cạnhtranh

Trường học là một loại hình tổ chức đặc thù thực hiện chức năng giáo dục

và đào tạo con người đáp ứng mục tiêu của xã hội Với tính chất của một tổ chứchành chính – sư phạm, các nhà trường (NT) cũng cần trở thành những TCBHH

bởi “có bằng chứng chỉ ra rằng, khi trường học được chú ý như làmột TCBHH, người học sẽ thành công” (Moloi, 2010) [97] Khi NT là một tổ chức biết học

hỏi, NT sẽ có chiến lược phát triển rõ ràng, có sự gắn kết chặt chẽ với cộngđồng, liên tục đổi mới về mặt tổ chức, quản lý cũng như hoạt động dạy học vàgiáo dục để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội TCBHH tạo ra cho các

NT một môi trường học tập hợp tác, chia sẻ và đối

thoại cởi mở để phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho cán bộ giáo viên và khôngngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của NT Chính vì vậy, các NT,trong đó có các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), được khuyến nghị cần phải trởthành TCBHH.

Trường ĐHSP là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cho các cơ

sở giáo dục trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia Vai trò, sứ mệnh của cáctrường ĐHSP luôn gắn liền với định hướng phát triển của hệ thống giáo dụcquốc dân trong từng giai đoạn cụ thể Hiện nay, giáo dục Việt Nam hiện nayđang tiến hành những đổi mới mạnhmẽvà toàn diện theo tinh thần Nghị quyếtHội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/

TW): “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đápứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốctế”[2] Với vai trò và sứ mệnh của mình, các trường

ĐHSP phải là những tổ chức dẫn đầu trong việc học tập để phục vụ cho việc đàotạo đội ngũ giáo viên có năng lực chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục và yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại Đồng thời, cáctrường ĐHSP phải luôn đổi mới mạnh mẽ, không ngừng nâng cao chất lượng đểkhẳng định vai trò tiên phong trong việc dẫn dắt sự phát triển của hệ thống giáodục nướcnhà

Trên thực tế, thế kỉ XXI là thế kỉ củahộinhập, khoa học và công nghệ với

sự cạnh tranh diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội và trên phạm vitoàn cầu Hội nhập và toàn cầu hóa không dừng lại ở lĩnh vực kinh tế mà còntác động trực tiếp đến giáo dục, các trường ĐHSP đứng trước yêu cầu phải đàotạo ra những giáo viên có thể làm việc trong môi trường toàn cầu, tham gia giảngdạy ở các cơ sởgiáodục của các quốc gia khác trong khu vực và trên thế giới;đồng thời có thể cạnh tranh được với những giáoviênđượcđàotạotạicáctrườngĐHSPởcácquốcgiakhácngaytrênchính

đất nước mình Điều này đặt ra cho các trường ĐHSP những thách thức rất lớn

về nâng cao chất lượng đào tạo cũng như nghiên cứu khoa học để có thể từngbước hộinhập

Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP cần nền tảng vô cùng quan trọng

là nền văn hóa tổ chức mạnh và tích cực của mỗi NT Trong đó các giá trị vănhóa cần thiết nhấtlàhợp tác, chia sẻ, đổi mới, sáng tạo, tôn trọng và học hỏi Tuynhiên, các giá trị nói trên vẫn chưa thực sự nổi bật trong văn hóa NT sư phạmhiện nay Xây dựng TCBHH do đó là định hướng quan trọng để củng cố, hoànthiện văn hóa tổ chức ở các trường ĐHSP trong bối cảnh hội nhập và yêu cầungày càng cao về chất lượng đàotạo

Như vậy, xây dựng TCBHH là yêu cầu tất yếu đối với các trường ĐHSP

cả về lý luận và thực tiễn để có thể nâng cao chất lượng giáo dục ĐH, tăngcường năng lực cạnh tranh, khả năng hội nhập và đáp ứng yêu cầu đổi mới cănbản, toàn diện hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay Chính vì vậy, tác giả chọn

đề tài nghiên cứu“Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trườngđại học

sưphạm”.

2 Mục đích nghiêncứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP;trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp để xây trường ĐHSP thànhTCBHH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng, nghiên cứu khoa họccủa các trường ĐHSP, phát huy hiệu quả vai trò của các trường ĐHSP trong bốicảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

3 Khách thể, đối tƣợng nghiêncứu

3.1 Khách thể nghiêncứu

Quản lý văn hóa tổ chức ở các trường đại học

3.2 Đối tượng nghiêncứu

Lý luận về tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổ chức biết học hỏi ở cáctrường đại học sư phạm

4 Nhiệm vụ nghiêncứu

1) Xây dựng cơ sở lý luận về xây dựng TCBHH ở các trườngĐHSP.2) Khảo sát, đánh giá thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSPhiệnnay

3) ĐềxuấtcácbiệnphápquảnlýđểxâydựngTCBHHởcáctrườngĐHSP

5 Câu hỏi nghiên cứu

- TCBHH ở các trường ĐHSP có đặc điểm gì khác biệt so với TCBHH

6 Giả thuyết khoahọc

Xây dựng TCBHH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượngđào tạo, bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu khoa học của các trường ĐHSP Cácbiểu hiện của TCBHH có liên quan chặt chẽ với việc thực hiện các biện phápxây dựng TCBHH trong nhà trường Nếu đánh giá được thực trạng và chỉ rađược mối tương quan giữamứcđộ các biểu hiện của TCBHH với các biện phápxây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay thì sẽ đề xuất được các biệnpháp quản lý hiệu quả để xây dựng trường ĐHSP thành TCBHH, đáp ứng yêucầu của thực tiễn giáo dục và yêu cầu của thời kì hộinhập

7 Giới hạn phạm vi nghiêncứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: nghiên cứu biểu hiện của TCBHH ởcác trường ĐHSP và biện pháp quản lý xây dựng TCBHH của các chủ thểquản lý NT, bao gồm: Hiệu trưởng, Trưởng khoa và Trưởng bộmôn

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: tại Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP Hồ ChíMinh

Nghiên cứu trường hợp (case study): tại Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường ĐHSP HàNội.

-8 Phương pháp luận và phương pháp nghiêncứu

8.1 Phương pháp luận nghiêncứu

Đề tài sử dụng các quan điểm cấu trúc hệ thống, quan điểm lịch sử, quanđiểm tiếp cận văn hóa tổ chức để triển khai nghiên cứu Trong đó:

Quan điểm cấu trúc hệ thống: Việc vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống

cho phép chỉ ra các thành tố cấu trúc của TCBHH trong trường ĐHSP và mốiquan hệ giữa các thành tố đó Quan điểm cấu trúc hệ thống cũng yêu cầu phảiđặt TCBHH trong mối tương quan với môi trường, từ phạm vi hẹp là môi trường

NT cho đến phạm vi rộng nhất là bối cảnh toàn cầu

Quan điểm lịch sử:Trong quá trình nghiên cứu đề tài, vấn đề xây dựng

TCBHH ở các trường ĐHSP luôn được xem xét trong những điều kiện – hoàncảnh cụ thể Việc vận dụng các lý thuyết về TCBHH từ nghiên cứu trên thế giớivào Việt Nam không mang tính áp đặt, cứng nhắc mà có sự phù hợp với các đặcđiểm lịch sử văn hóa truyền thống, phù hợp với đặc thù của loại hình tổ chức.Với quan điểm lịch sử, đề tài sử dụng hai tiếp cận quan trọng là tiếp cận quản lý

sự thay đổi và tiếp cận phát triển Vận dụng tiếp cận quản lý sự thay đổi đòi hỏichỉ ra giai đoạn phát triển của tổ chức và những yếu tố cản trở sự thay đổi, baogồm cả những yếu tố thuộc về cá nhân và các yếu tố thuộc về đặc thù của tổchức Tiếp cận phát triển đòi hỏi nhìn nhận vấn đề trong xu thế liên tục vậnđộng, thay đổi

Tiếp cận văn hóa tổ chức:TCBHH đã được nghiên cứu theo nhiều cách

tiếp cận khác nhau như tiếp cận quản trị nguồn nhân lực; tiếp cận theo hành vi tổchức và tiếp cận theo văn hóa tổ chức Luận án sử dụng tiếp cận văn hóa tổchức, tập trung vào các yếu tố của TCBHH theo lý thuyết về văn hóa tổ chức

8.2 Phương pháp nghiêncứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lýluận:

+ Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựngTCBHH

+ Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chính sách, pháp luật của Nhànước, các sách, báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài

+ Đọc, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu để xây dựng

cơ sở lý luận cho đề tài

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thựctiễn

+ Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Để đánh giá được thực trạng cácbiểu hiện của TCBHH và thực trạng các biện pháp xây dựng TCBHH, tác giảthiết kế bộ phiếu hỏi dành cho: CB quản lí NT (Hiệu trưởng, Trưởng khoa,Trưởng các phòng ban; Trưởng bộ môn); GV, chuyên viên vàSV

+ Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập đến mức tối đa thông tin về vấn

đề nghiên cứu để tìm hiểu sâu về nội dung nghiên cứu thông qua phỏng vấnTrưởng khoa, Trưởng bộ môn và một số GV của các trường ĐHSP

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thu thập những phát biểu,báo cáo tổng kết, thông điệp… của trưởng khoa, hiệu trưởng với tính chất lànhững sản phẩm đặc thù trong hoạt động của CB quản lý NT

+ Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thậpcác ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, nghiên cứu vềquản lý NT, văn hóa NT

8.2.3 Phương pháp thống kê, xử lí sốliệu

Sử dụngphương pháp thốngkê nhằm xử lý vàphân tíchcác sốliệu,thông tinđãthuthập đượctừ khảosát,có sự hỗ trợ củaphần mềmphân tích và xử lý sốliệuSPSS đốivới cáckếtquả địnhlượngvàphần mềm NVIVOđể xử lý các kếtquảđịnh tínhthuđượctừ các câu hỏimở,từ các kết quả phỏngvấn

9 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu

Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP Thành phố HồChí Minh

10 Những đóng góp mới của luậnán

- Trên cơ sở những nghiên cứu về TCBHH và dựa trên tiếp cận văn hóa

tổ chức, luận án đã xây dựng khung lý luận về TCBHH cho loại hìnhtổchứcđặc thù là trường ĐHSP, xác định các nội dung và con đường xây dựngTCBHH ở các trườngĐHSP

- Luận án đã khảo sát và đưa ra những kết quả đánh giá thực trạng biểuhiện của TCBHH và thực trạng xây dựng TCBHH theo ba cấp độ tác động (cánhân, nhóm và hệ thống) ở các trường ĐHSP hiệnnay

- Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực trạng, luận án cũng đã

đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý của chủ thể quản lý cấp cao (Hiệutrưởng) và chủ thể quản lý cấp trung (Trưởng khoa) để xây dựng TCBHH ởcác trườngĐHSP

11 Bố cục luậnán

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận án có 3chương: Chương 1 (Cơ sở lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trườngđại học sư phạm); Chương 2 (Thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở cáctrường đại học sư phạm); Chương 3 (Biện pháp xây dựng tổ chức biết học hỏi ởcác trường đại học sưphạm)

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấnđề

1.1.1 Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trườngđại học

Văn hóatổchức (organization culture) được cácnhànghiên cứuđặcbiệt

quantâm đếntừnửasau thếkỉXX vớicác hướng nghiên cứucơ bản sauđây:

Thứ nhất, nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức với các tác giảtiêu biểu như E.H Schein (2004) [109], Frank Gonzales (1978) [78], CliveDimmock, (2005) [71], Braithwaite J.(2010) [59]… Các nghiên cứu có xu hướngchia các cấp độ của văn hóa tổ chức theomứcđộ của khả năng quan sát, đánh giá,theo đó có những yếu tố hữu hình, dễ quan sát (bề nổi) và những yếu tố khóquan sát là những giá trị tiềm ẩn bên trong tổ chức (bềsâu)

Thứ hai, nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựngcông cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức với các tác giả tiêu biểu: GerardHendrick Hofstede [81], Cameron & Quinn (1999) [63], E.H Schein (2004)[109], Dimmock C và Walker A (2005) [71],… Khung giá trịmàQuinn vàCameron đưa ra là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức(OCAI) Bộ công cụ này được áp dụng vào đánh giá văn hóa tổ chức thuộc nhiềulĩnh vực khác nhau trong đó có NT Tiêu biểu như các nghiên cứu của BarbaraFralinger and Valerie Olson (2007); Berkemeyer, Robin Junker, Wilfried Bos &Kathrin Müthing (2015); Yaakob Daud, Arumugam Raman, Yahya Don, MohdSofian O F (2015); Sabine Kurz, Helmut Ittner & Norbert Landwehr (2016)[73], [57], [66], [89]… Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Ngọc Thúy trên cơ sở nghiêncứu lý luận về quản lý NT tiểu học theo hướng tiếp cận văn hóa tổ chức đã xâydựng bộ côngcụđể khảo sát văn hóa NTtiểu học

tập trung vào 3 thành tố cơ bản của văn hóa NT đó là văn hóa quản lí, văn hóa học tập và văn hóa giảng dạy [41].

Thứba, nghiêncứuvănhóaNT ở cáctrườngĐH với các tác tácgiả:DealvàKennedy (1982);Cameronv à Freeman(1991); Sporn (1996)…Nhữngnghiên cứu nàyđãđưara cácđịnhnghĩa,vai trò,biểu hiện củavănhóaNT trongđónhấn mạnh đến nhữngnét đặc thù ởtrườngĐH[67], [64],[118].N g h i ê n c ứ u

c ủ a c á c t á c g i ả H e l l a w e l l , H a n c o c k ( 2 0 0 1 ) ,

V a l e n t i n o ( 2 0 0 4 ) … t ậ p t r u n g vào vaitròcủa quản lýcác cấp,trong

đó nhấnmạnhđếncác nhàquảnlýcấp trung-trưởng khoa, trưởng bộmôn[80],[122].ỞViệt Nam,nghiêncứuvềvăn hóaNTvừađượcđặttrongmốiliên hệvớicácđặcđiểmcủa xãhộihiệnđạinhưxu thếtoàn cầuhóa, nền kinh tếtri thức,đổimớigiáodục,tiêu biểunhưnghiên cứu của tácgiảNguyễnThịHoàng Yến [50],Phạm ĐỗNhậtTiến [43];vừađượcxem xéttrong tương quan vớicácgiátrịvănhóatruyềnthốngcủadântộc, tiêubiểunhưnghiên cứu củatác giảĐặng Quốc Bảo[4] Nhiềunghiên cứu đã đi sâu vào vấn đề xây dựng quy tắc ứng xử trong NT, tiêu biểunhư các tác giả Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Phương Thảo [35],[39]… Tác giảPhạm Thị Ly nghiên cứu một vấn đề cụ thể trong văn hóa NT ĐH đó là văn hóakhoa học [25] Áp dụng lý thuyết văn hóa tổ chức vào một trường ĐH cụ thể, tácgiả Nguyễn Viết Lộc đã tổng hợp lý thuyết từ đó khái quát các biện pháp xâydựng văn hóa tổ chức ở trường ĐH phù hợp với bối cảnh đổi mới và hội nhậpquốc tế [24]

* Kếtluận:Văn hóa tổ chứclàxuhướng nghiêncứu nổibậtcủakhoa họcquản

lývà lãnh đạo.Nhữngnghiêncứu về cấutrúc, cácchiềuđo,công cụ khảo sátvănhóatổchứcvànghiêncứu về văn hóatổ chức trong các trường đạihọc là cáchtiếp cậnquan trọngchonghiêncứu vềTCBHHởtrườngĐHSP

1.1.2 Nghiên cứu về tổ chức biết họchỏi

Peter Senge là người đầu tiên đề cập đến khái niệm TCBHH Hai cuốnsách: “Năm nguyên tắc: Nghệ thuật và Thực hành của TCBHH” (1990) và “Ghichép về năm nguyên tắc: chiến lược và công cụ xây dựng TCBHH” (1996) củaSenge đã đưa ra quan niệm về TCBHH, các đặc trưng cơ bản của TCBHH Nămnguyên tắc cơ bản gồm có: tư duy hệ thống (systems thinking), làm chủ bản thân(personal mastery), mô hình tinh thần (mental models), chia sẻ tầm nhìn (sharedvision) và học nhóm (team learning) [111], [113].

Chris Argyris (1994) cho rằng, TCBHH là quá trình phát hiện và giảiquyết vấn đề [51] Pedler và các cộng sự (1992) nhấn mạnh đến việc học tập củatoàn bộ tổ chức trong TCBHH [100] Shana Ratner cho rằng, thay đổi trong quanniệm về học tập là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi trong các vấn đềhọc tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH [102]

Tác giả John P.Kotter (1996) trong cuốn “Dẫn dắt sự thay đổi” đã phácthảo mô hình của tổ chức trong tương lai với các đặc trưng: cảm nhận kiến định

về tính cấp bách; tinh thần làm việc nhóm của cấp trên; có những người có thểtạo ra và truyền đạt tầm nhìn; trao quyền trên diện rộng; trao quyền quản lý chonhững nhóm có hiệu quả công việc ngắn hạn xuất sắc; không có sự phụ thuộckhông cần thiết; có một nền văn hóa tổ chức dễ dạng hòa nhập Để một tổ chức

có thể thay đổi theo mô hình lý tưởng như trên, hai yếu tố quyết định là sự lãnhđạo và tinh thần học hỏi: mọi thành viên đều phải có khả năng lãnh đạo và tinhthần học hỏi và lãnh đạo phải là người cam kết học hỏi; trao quyền và huấnluyện để các thành viên trở thành những nhà lãnh đạo trong tổ chức [21]

Theo WilliamJ.Rothwell,để xây dựngTCBHHquantrọng nhấtlàphảitạorađượcbầukhông khí học tập trong tổ chức.Để tạo ramôitrường như vậy,Rothwellchorằng lãnh đạo côngty đầu tiênphảicam kết đủ nguồnlựctàichínhvàthờigian choviệchọctậptạinơi làm việc.Tiếptheo,người quảnlý

phảichiasẻmộttầm nhìnchungvềnhữngkếtquảhy vọng sẽđạt được thôngqua họctập tại nơilàmviệc Đồngthời,người quảnlýphảitruyềncảm hứng cho cácthànhviênđể họtintưởng, sẵn sàng vượtqua khókhănđểthamgiavàoviệchọctập;khuyếnkhíchhọbằngnhữnglợiíchcụthểđểhọctập[106].

Theo Garvin, để xây dựng TCBHH cần chú ý đến năm hoạt động chủchốt: 1) Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống 2) Thử nghiệm: Có hệ thốngtìm kiếm và kiểm tra kiến thức mới 3) Học từ những kinh nghiệm đã qua: Xemxét những thành công và thất bại của bạn, xác định các bài học kinh nghiệm, vàghi lại những bài học đó 4) Học từ những người khác: Các công ty khác; Kháchhàng … 5) Chuyển giao kiến thức: Kiến thức mới cần được chia sẻ rộng rãi;nhanh chóng và hiệu quả trong tổ chức[76]

Edgar H.Schien (2004) phân tích TCBHH theo lý thuyết văn hóa tổ chức

để chỉ ra các yếu tố đặc trưng: 1) sự chủ động dự đoán và xử lý trước các vấn đề

có thể phát sinh trong tương lai; 2)Sựcam kết học phương pháp để học hỏi; 3)Các giả định tích cực về bảnchấtcủa con người (Lý thuyết Y); 4) Niềm tin vềviệc có thể quản lý được môi trường; 5) Cam kết tìm ra chân lý thông qua ápdụng vào thực tế và đối chiếu, sosánh;6) Định hướngtươnglaitíchcực(tậptrungvàotươnglaigầnvàhướngtớitươnglaiđủxa);

7) Cam kết giao tiếp đầy đủ và cởi mở; 8) Cam kết sự đa dạng văn hóa; 9) Camkết tư duy hệ thống; 10) Niềm tin vào sự cần thiết phải phân tíchvàtư duy về vănhóa của tổchức.Từ những đặc trưng trên, Schein đưa ra định hướng cho ngườilãnh đạo để thay đổi một tổ chức thành TCBHH tùy theo các loại hình tổ chức:

tổ chức ở giai đoạn mới hình thành, tổ chức ở giai đoạn “trung niên”, tổ chứctronggiaiđoạn trưởng thành và suy thoái, các tổ chức được mua bán và sáp nhập,

tổ chức hợp tác, liên doanh và liên minh chiến lược [34, tr.436-456]

* Kết luận:Nghiên cứu của các tác giả cho thấy, TCBHH là kết quả tất

yếu của những thay đổi trong xã hội hiện đại và là xu thế nối bật trong sự pháttriển của các tổ chức thuộc nhiều loại hình và lĩnh vực khác nhau Cần có nhữngnghiên cứu cụ thể để áp dụng lý thuyết TCBHH vào những loại hình tổ chức đặcthù, đặc biệt là tổ chức nhà trường.

1.1.3 Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhàtrường

Trong lý luận quản lý NT hiện đại, thuật ngữ TCBHH (learningorganization) được quan niệm là một triết lý, một thái độ đối vớimộtcách tiếpcận của nhà quản lý giáo dục Các tác giả tiêu biểu cho nghiên cứu về TCBHHbao gồm: Schon, D A (1983), Peter Senge (1990), Chris Agyris (1994), ShanaRatner (1997), Margaret Wheatley (1999)…

Trường học là một TCBHH theo Kelly, Luke và Green (2008) khi tất cả

CB, giáo viên được phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để đi đầuhọc tập và giảng dạy [85] Theo các tác giả Gerald C Ubben, Larry W.Hugies,Cynthia J.Norris (2004), NT như một TCBHH có tính chất hoạt động của một bộnão, luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy và tìm cách cải tiến Theo các tác giả này,TCBHH của NT chỉ có thể phát triển trên nền tảng văn hóa của NT, văn hóa chia

sẻ và làm việc nhóm, có sự cộng tác và tinh thần trách nhiệm, tổ chức và thờigian linh hoạt[121]

Theo nghiên cứu của Silins và các đồng nghiệp, trường học khi là mộtTCBHH cần 7 đặc điểm cụ thể về: thường xuyên phân tích, đánh giá môi trường;tầm nhìn và mục tiêu thống nhất; hợp tác giữa các thành viên; khuyến khích sángtạo và sẵn sàng chấp nhận rủi ro; xem xét rút kinh nghiệm thường xuyên; ghinhận và khuyến khích những nỗ lực cũng như thành tựu; liên tục phát triểnchuyên môn [115]

RonBrandt(2003)đưara10đặcđiểmcơbảncủamộtNT–TCBHH:1) Có cơ chế khuyến khích để tăng cường sự thích ứng; 2) Có thể vượt quakhókhăntháchthứcđểđạtđếnmụctiêuchung;3)Cónhữngthànhviênc ó

thể xác định chính xác giai đoạn phát triển của NT; 4) Có hệ thống thu thập, xử

lý thông tin để đưa ra quyết định; 5) Có cơ chế và quy trình cụ thể để sáng tạo ra

ý tưởng mới; 6) Có sự trao đổi thông tin thường xuyên với các bên liên quanngoài NT; 7) Có kênh thu thập thông tin phản hồi về sản phẩm và dịch vụ; 8)liên tục cải tiến quy trình và các hoạt động; 9) Có nền văn hóa tổ chức mạnh hỗtrợ; 10) Là "hệ thống mở" nhạy cảm với môi trường bên ngoài, bao gồm cả điềukiện xã hội, chính trị và kinh tế [60]

Dướigócđộvănhóa tổchức,tácgiả TrầnThị Thanh Thủytrongcuốn “Mộtsốvấnđề lý luận vàthực tiễnvề lãnh đạo và quản lý giáo dụctrong thời kìđổimới”

nhucầupháttriển“tổchứchọchỏi”.Theotác giả, triếtlýhọc suốtđời(life–longlearning)cầnđược chuyểnhóathành“những nỗ lực cầnthiếtđ ể xâydựngtổ chứcNTthànhtổ chức cótính học hỏi”[42,tr.229].Tácgiả NguyễnThanh Lý(2015)

trong luậnán về“Quảnlý văn hóa tổ chức củacácĐH ở ViệtNam”đãchỉ ra một

sốđặcđiểmđểnhậndiện văn hóamạnh củamộtTCBHH[26]

* Kết luận:TCBHH được đề cập trong các công trình nghiên cứu nói trên

như là một hướng nghiên cứu cụ thể của văn hóa tổ chức và văn hóa NT Tuynhiên có thể thấy, các biểu hiện hay đặc điểm của tổ chức biết học tập được đưa

ra còn chưa thực sự chặt chẽ về mặt cấu trúc, mỗi tác giả hệ thống đặc điểm củaTCBHH trong NT theo những cách khác nhau Trong nghiên cứu này, tác giả kếthừa quan niệm về TCBHH và các đặc điểm của TCBHH trong NT mà các nhànghiên cứu đã chỉ ra nhưng cố gắng gắn vào khung cấu trúc rõ ràng để xây dựngmột hệ thống biểu hiện cụ thể của TCBHH trong NT làm công cụ khảo sát

1.1.4.Nhữngnghiêncứuvềxâydựngtổchứcbiếthọchỏitrongnhàtrường

Vấn đề xây dựng TCBHH trong NT đã được nghiên cứu bởi nhiều tác giảkhác nhau Trong đó, Gladys Vivian Martoo (2006) trên cơ sở nghiên cứutrường hợp tại hai NT cụ thể ở Queensland đã đưa ra một số cách thức cụ thể đểxây dựng TCBHH ở NT Trong đó, mấu chốt để xây dựng TCBHH là tạo ra sựliên kết chặt chẽ hơn giữa tầm nhìn của trường và thực tiễn dạy và học củatrường, tạo điều kiện cho sự phát triển của một cộng đồng học tập chuyênnghiệp, xây dựng văn hoá và giúp nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên

và thành tích học tập của học sinh[92]

Nghiên cứu của Niyazi Can (2011) đề cập đến những hoạt động cụ thểdiễn ra trong NT để xây dựng TCBHH, bao gồm: các buổi họp giáo viên và họpnhóm một cách có hệ thống; xây dựng thư viện mở trong NT; tổ chức các buổihội thảo theo định kì; hợp tác thường xuyên với cha mẹ học sinh và tổ chức xungquanh; khuyến khích sự chủ động, dám nghĩ, dám làm; các hoạt động về khoahọc và công nghệ; thiết lập tầm nhìn chung của NT, coi trọng xây dựng ý thứccủa CB giáo viên và hình thành một nền văn hóa học tập; khuyến khích giáoviên tự đổi mới, liên tục hoàn thiện bản thân; thực hiện các hoạt động cụ thể đểchia sẻ và phát triển tầm nhìn cũng như mục tiêu chung của NT Bên cạnh đó,tác giả cũng chỉ ra một số yếu tố cản trở đến việc xây dựng TCBHH [65]

Nghiên cứu của các tác giả Raymond B Williams, Ken Brien và JanelleLeBlanc (2012) đã tổng hợp dữ liệu từ 50 trường học ở New Brunswick để đánhgiá các yếu tố hỗ trợ và các rào cản trong việc xây dựng tổ chức biết học hỏi ở

NT theo bốn khía cạnh cơ bản của NT đó là: văn hoá, lãnh đạo, giảng dạy, và sựphát triển nghề nghiệp [129]

Nghiên cứu của Manabu Sato và Masaaki Sato (2015) đã tổng kết kinhnghiệm xây dựng cộng đồng học tập trong NT trung học cơ sở ở Nhật Bản.Vềbảnchất,xâydựngcộngđồnghọctậptrongNTcũngchínhlàvấnđềxây

dựng TCBHH Với nền tảng là hoạt động nghiên cứu bài học, vấn đề xây dựngcộng đồng học tập trong NT được tiếp cận theo những nội dung cơ bản bao gồm:xác định tầm nhìn, hình thành triết lý, phát triển hệ thống các hoạt động củacộng đồng học tập trong NT [27] “Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập”với việc hệ thống lý luận và tổng kết kinh nghiệm từ chính các trường trung học

cơ sở ở Nhật Bản đã cung cấp những bài học có ý nghĩa trong việc xây dựngcộng đồng phát triển chuyên môn đối với giáo viên trong trường; đổi mới hoạtđộng dạy học và tăng cường sự tham gia của các bên liên quan đối với hoạt độngcủaNT

Ở Việt Nam,các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị

Mỹ Lộc; Đỗ Thiết Thạch … trên tạp chí giáo dục đã bước đầu đề cập đến việcvận dụng lý thuyết TCBHH vào bối cảnh NT ở Việt Nam [5],[37],[38] Luận án

“Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội theo quan điểmxây dựng TCBHH” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hồng xác định: các giá trị củaTCBHH là những định hướng cho hoạt động của giáo viên trong NT và là cơ sở

để CB quản lý các cấp thực hiện các chức năng quản lý trong xây dựng, pháttriển đội ngũ giáo viên [17]

* Tiểu kết:Vấn đề xây dựng TCBHH trong NT đã được nhiều tác giả

trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu, tập trung vào những tác động cụ thể

để xây dựng TCBHH, đồng thời đề cập đến những yếu tố hỗ trợ hoặc cản trởviệc xây dựng TCBHH trong NT Phương pháp nghiên cứu chủ yếu được ápdụng trong các nghiên cứu này là phương pháp nghiên cứu trường hợp (casestudy) Đây là hướng nghiên cứu phù hợp để có thể thấy rõ được những biểuhiện đặc thù của TCBHH trongNT

1.1.5 Nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trường đại họcsưphạm

Xây dựng các trường ĐHSP trở thành những tổ chức “mở” được xác định

là yêu cầu đối với các trường ĐHSP trong bối cảnh đổi mới giáo dục

hiện nay: “Một trong những điểm cốt lõi của việc đổi mới căn bản và toàndiện giáo dục và đào tạo là hệ thống giáo dục phải “mở”, “mở” trong nội bộ hệ thống, giữa các cơ sở giáo dục và đào tạo với nhau, “mở” với xã hội và “mở” trong nước và “mở” với quốc tế…” (Hội thảo: “Nâng cao năng

lực cho giảng viên các trường Đại học Sư phạm”)

Báo cáo đề dẫn Hội thảo “Nâng cao năng lực cho giảng viên các trường

Đại học Sư phạm” xác định “Tạo ra các môi trường và điều kiện để GV có thểphát triển các năng lực của mình - Xây dựng tổ chức học tập” là một trong

4 chiến lược cơ bản để phát triển đội ngũ GV các trường ĐHSP trong điềukiện hiện nay

* Tiểu kết:Có thể thấy, vấn đề xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP mới

được đề cập đến trong một số hội thảo khoa học như là những định hướng cho

sự phát triển của các trường ĐHSP trong bối cảnh hiện nay chứ chưa có nhữngnghiên cứu cụ thể về lý luận cũng như thực tiễn Các trường ĐHSP có sứ mệnh,chức năng – nhiệm vụ riêng, đồng thời có những đặc thù về văn hóa tổ chức –những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến xây dựng TCBHH Do vậy, nhữngnghiên cứu cụ thể về biểu hiện của TCBHH cũng như cách thức xây dựngTCBHH ở trường ĐHSP là hết sức cầnthiết

1.1.6 Những vấn đề cần tiếp tục nghiêncứu

Trên cơ sở khái quát các nghiên cứu về văn hóa tổ chức, TCBHH vàTCBHH ở NT có thể thấy xây dựng TCBHH là một trong những chiến lượcquan trọng đối với sự phát triển của các trường ĐH trong bối cảnh hiện nay

TCBHH là khái niệm gắn liền với văn hóa tổ chức, nó được xem là mộttriết lí, một quan điểm hoặc một xu hướng trong vấn đề xây dựng và phát triểnvăn hóa tổ chức Thực chất, xây dựng TCBHH vẫn là xây dựng văn hóa của tổchức, tuy nhiên văn hóa tổ chức ở đây được tiếp cận như làmộtmôhìnhvănhóacụthể,đượcxemlàcógiátrị,giúptổchứcthíchnghitốtvới

những thay đổi từ môi trường bên ngoài và nâng cao tiềm lực để phát triển trong tương lai.

Các trường ĐHSPởViệtNamlàmột loạihìnhtổchứcmangtình đặc thùcao,dođóvấnđềxâydựngTCBHHởtrườngĐHSPcónhững đặc trưng riêng biệt.Tuynhiênhiệnnaychưacómộthệthống lýthuyếtchặtchẽvềxây dựngTCBHHởtrườngĐHSPcũngnhưchưacómộtbộcông cụ hiệu quảđểđánhgiámứcđộcác biểu hiệncủaTCBHHtrong NT Đểcó thểđưaracác biện phápxâydựng TCBHHởtrường ĐHSPcầncónhững nghiên cứucụ thểhơn

Từ những tìm hiểu sơ lược về tổng quan nghiên cứu trên thế giới và ở

Việt Nam nói trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng tổ chức biết

họchỏi ở các trường đại học sư phạm” với mong muốn giải quyết các vấn đề

còn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến đólà:

- Xác định các biểu hiện của TCBHH và hệ thống hóa các nội dung xâydựng xây dựng TCBHH ở trườngĐHSP

- Xây dựng công cụ để khảo sátmứcđộ các biểu hiện của TCBHH, mức

độ thực hiện các nội dung xây dựng TCBHH ở trườngĐHSP

- Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý nhằm xây dựng TCBHH trongcác trường ĐHSP ở Việt Nam trong bối cảnh hiệnnay

1.2 Lý luận về tổ chức biết học hỏi

1.2.1 Khái niệm tổ chức biết họchỏi

Cho đến nay, khái niệm TCBHH vẫn chưa có một định nghĩa chung thống

nhất Argyris và Schon (1978) xác định TCBHH làquá trình " pháthiện và sửa chữa sai sót" Theo quan điểm của hai tác giả này, việc học của tổ chức chỉ thông

qua các cá nhân đại diện chứ không phải của toàn bộ tổ chức [53] Điều nàychưa thể hiện được đặc trưng nổi bật của TCBHH đó là việc học ở tất cả các cấp

độ của tổ chức và học thông qua sự tương tác giữa các thành viên trong nhómvớinhau

Peter Senge (1990) định nghĩa một TCBHH là một nơi trong đó

"mỗi thành viên trong tổ chức luôn học cách để tìm hiểu về các thành viênkhác"[111] Đến năm 1996, trong nghiên cứu cũng các cộng sự, Senge xác định một TCBHH như là một nơi mà“mọi thành viên liên tục phát triển khảnăng của mình”để tạo ra các kết quả mà họ thực sự mong muốn, liên tục

mở rộng khả năng trong việc tạo ra tương lai của tổ chức [113] Định nghĩacủa các tác giả này đã nhấn mạnh đến việc học tập của mọi thành viên trongTCBHH và ý nghĩa của việc học tập đối với mỗi cá nhân và với cả tổ chức.Theo Schon (1983), TCBHH là một tổ chứcmàcác thành viên trong tổ

chức“trở nên thông thạo trong học tập”để không chỉ có khả năng “biến đổi tổ

chức” nhằm đáp ứng với những tình huống và yêu cầu thay đổimàcòn tạo ra vàphát triển tổ chức như là “hệ thống học tập”, nghĩa là các hệ thống có khả năngmang lại sự chuyển đổi liên tục của chính các thành viên [110] Cũng đồng quan

điểm, Pedler và các cộng sự của ông, TCBHH là“nơi tạođiều kiện cho việc học tập của tất cả các thành viên”và tổ chức đó“liên tụcthay đổi, chuyển hóa”[100].

Quan niệm của Pedler bước đầu chú trọng đến khả năng thích nghi cao củaTCBHH bởi tính linh hoạt, liên tục thay đổi, cải tiến Cùng quan điểm vớiPedler, Dixon mở rộng định nghĩa về TCBHH trong mối quan hệ của tổ chức vớimôi trường bên ngoài Theo đó, TCBHH chú trọng sử dụng quá trình học tập của

cá nhân, nhóm và các cấp độ của tổ chức để nhằm mục đích“thay đổi tổ chức theo hướng ngày càng làm thỏa mãn cácbên liên quan”[72] Có thể nói định

nghĩa của Dixon tương đối hoàn thiện khi đề cập đầy đủ đến các cấp độ của việchọc và ý nghĩa của việc học với mỗi tổchức

Leithwood and Aitken (1995) định nghĩa, TCBHH là một nhóm nhữngngười theo đuổi mục tiêu chung (cũng như mục tiêu của cá nhân) với cam kếtcủa tập thể thường xuyên cân nhắc, coi trọng giá trị của những mục tiêu đó, thayđổi chúng khi cần thiết và phát triển để chúng thiết thực hiệu quả hơn,

coi trọng những cách làm hiệu quả để đạt được mục tiêu đã đề ra [90].

Michael T Grill và các đồng sự cho rằng TCBHH là nơimà“mọi thành viêntham gia trong việc tạo ra một tương lai tổ chức bằng cách chủ động tìm kiếm và làm chủ sự thay đổi”[79] Định nghĩa của các tác giả trên nhấn mạnh

đến vai trò của một tầm nhìn chung thống nhất trong TCBHH

Watkins and Marsick cho rằng: "TCBHH là một tổ chức học tập liên tục

và tự biến đổi” trong đó “học tập là một quá trình liên tục, có chiến lược bằngcách tích hợp hoặc diễn song song với công việc" Hai tác giả quan niệm,TCBHH phải “là một tổ chức luôn nâng cao khả năng để học tập và thay đổi”[126], [127],[128]

Định nghĩa TCBHH của Rebelo và Gomes (2008) nhấn mạnh đến yếu

tố chiến lược và cơ cấu tổ chức để thuận lợi nhất cho việc học học

tập:"TCBHH là một loại hình tổ chức cụ thể, chú trọng phát triển các chiến lượcvà cơ cấu để tối đa hoá việc học tập có hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức"[104].

Định nghĩa của các tác giả Garvin, Marquardt… nhấn mạnh đến khíacạnh sáng tạo, tiếp thu và chuyển giao tri thức của TCBHH Theo đó,

TCBHH là “một tổ chức thành thạo trong việc sáng tạo, thu nhận, chuyển tảivà duy trì tri thức nhằm thay đổi hành vi của tổ chức theo những hiểu biết

và kiến thức mới”(Gavin, 2008) [76]; một tổ chức“học tập có hiệu quả, chuyênnghiệp; liên tục tự biến đổi để quản lý và sử dụng kiến thức tốt hơn; trao quyền cho mọi người trong và ngoài tổ chức để học hỏi khi họ làm việc; sử

dụngcôngnghệđểtốiđahóaviệchọctậpv à sảnxuất”(Marquardt,2002) [93] và là nơimàcác thành viên đều“xuất sắc trong việc tạo ra, tiếp thu vàchuyển giao kiến thức"(Garvin, Edmondson và Gino, 2008)[77].

Những định nghĩa trên cho thấy, về bản chất “TCBHH” là một lĩnh vựcnghiên cứu trong lý thuyết tổ chức, tập trung vào nghiên cứu các mô hình và

lý thuyết về cách một tổ chức học tập và thích nghi Trong một TCBHH, cácthành viên chủ động tìm kiếm và làm chủ thay đổi; tạo ra, tiếp thu và chuyểngiao kiến thức, từ đómởrộng khả năng củabảnthân vàmởrộng khả năng của tổchức để đạt được mục tiêu mong muốn Tổ chức nhờ vậy có khả năng thíchnghi, giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh và có sức cạnh tranh trong môi trườngthayđổi.

Schein cho rằng, bản chất của TCBHH là vấn đề văn hóa tổ chức,TCBHH là một định hướng trong xây dựng văn hóa tổ chức hiện đại nhằm giảiquyết mâu thuẫn giữa “những thay đổi bất thường của xã hội”, đòi hỏi “tổ chứcphải linh hoạt và học tập nhiều hơn” với những “gánh nặng” từ “văn hóa mạnhcủa tổ chức” Mấu chốt của TCBHH là xây dựng một nền văn hóa học hỏi, với

“bản chất là định hướng học hỏi, có khả năng điều chỉnh cao và linh hoạt”, “cóthể bình ổn sự học và sự thay đổi trong dài hạn”, “tạo điều kiện cho sự học hỏilâu dài và sự linh hoạt” [34,tr.437]

Từ những định nghĩa về TCBHH của các nhà nghiên cứu, đề tài tổnghợp các đặc tính quan trọng nhất và đưa ra định nghĩa khái quát về TCBHH

như sau:TCBHH là một tổ chức có khả năng học tập hiệu quả ở mọi cấp

độcá nhân, nhóm, hệ thống làm cho tổ chức có tính thích nghi cao với những thay đổi của môi trường, liên tục đổi mới và phát triển trong tương lai.

1.2.2 Môhình tổ chức biết họchỏi

1.2.2.1 Các mô hình tổ chức biết học hỏi ở nướcngoài

Mô hình của Senge (1990)

Theo Senge các tổ chức hiện đại muốn phát triển bền vững và có sứcmạnh cạnh tranh bắt buộc phải coi trọng việc “học hỏi của cộng đồng”, coi trọngviệc liên tục tạo ra, tiếp thu và chuyển giao kiến thức Một tổ chức như vậy theoSenge (1990) phải tuân thủ 5 nguyên tắc:

Làmchủbảnthân:“Tổchứchọctậpkhimọicánhântrongtổchức

học tập”, Vì vậy, các cá nhân phải có khả năng học tập và học tập suốt đời đểnâng cao năng lực của bản thân Thực hiện nguyên tắc này cần tạo ra môi trườngkhuyến khích phát triển và hiện thực hóa mục tiêu cá nhân hài hòa với mục tiêucủa tổ chức.

Mô hìnhtinh thần:Môhìnhtinh thầnlàgiảđịnh ănsâu trong

tiềmthức,mangtínhkhái quátvà ảnhhưởngđếncáchnhìnnhậnvềthế giớicũngnhưảnh hưởngđếncác hành động cụ thể.Nóđượcxem như hìnhảnhcủamộtngười“nộibộ”địnhhìnhcácquyếtđịnhvàhànhvicủamọingườitrongtổchức

Học nhóm:Đây là một nguyên tắc quan trọng bởi vì “nhóm chứ không

phải cá nhân là những đơn vị học tập cơ bản trong một tổ chức hiện đại”.Senge lập luận rằng nếu một nhóm học tập, nhóm đó sẽ trở thành mộtmôhìnhthu nhỏ cho việc học của tổ chức Việc học nhóm giúp phát triển các kĩ năngđối thoại và tư duy tập thể, nhờ đó trì thông minh và khả năng của một nhóm

sẽ lớn hơn tổng của tất cả các thành viên cộnglại

Chia sẻ tầm nhìn:Việc chia sẻ tầm nhìn xuất phát từ những người

thực sự quan tâm đến công việc của họ, những người có một ý thứcmạnhmẽvề tầm nhìn cá nhân và nhìn thấy tầm nhìn chung có thể bao gồm tầmnhìn cá nhân của tất cả mọi người Thông qua chia sẻ tầm nhìn sẽ xây dựng ýthức tập thể, cùng cam kết hướng đến hình ảnh trong tươnglai

Tư duy hệthống:Theo Senge,đây là sự tích hợpcủa4nguyêntắc trên Tư

duy hệthống giúpnhìnthấy"bứctranh lớn" trongmộttổchứcvàhiểulàmthếnàothay đổitrongmộtbộphậnảnhhưởng đến toànbộ hệthống[111]

Mô hình của Garvin (1993)

Theo Garvin (1993), TCBHH được đặc trưng bởi khả năng sáng tạo, thuthập, chuyển giao kiến thức đồng thời sử dụng những kiến thức và hiểubiếtm ới vàosửa đổihànhvicủa tổchức MôhìnhT C B H H tương ứngmà

Garvin đưa ra gồm 5 yếu tố bao gồm: 1) Tạo ra môi trường học tập trong tổchức; 2 Thu thập thông tin; 3) Học hỏi từ kinh nghiệm; 4) Cung cấp cơ hội thửnghiệm; 5) Phát triển các nhà lãnh đạo học tập[76].

Để tạo ra một môi trường hỗ trợ học tập theo Garvin cần: đánh giá và ghinhận các ý kiến khác nhau; cung cấp đánh giá phản hồi kịp thời; khuyến khíchcách suy nghĩ mới và chấp nhận sai sót, thất bại với một xác suất nhất định Việcthu thập thông tin gắn liền với các hoạt động cụ thể như tìm kiếm, thu thập dữliệu; điều tra, quan sát Học hỏi từ kinh nghiệm có nghĩa là học hỏi từ việc xemxét, đánh giá lại những việc đã làm để đảm bảo rằng những công việc tương tự

sẽ được cải tiến, thực hiện hiệu quả hơn theo thời gian Trong tổ chức, các thànhviên luôn được tạo điều kiện để tiếp xúc với những thay đổi của môi trườngxung quanh để từ đó có những ý tưởng về cải tiến, đổi mới và có cơ hội để thửnghiệm những ý tưởng đó (Garvin, 1993; Garvin và cộng sự, 2008) [77]

Mô hình của Marquardt (2002)

Mô hình này khái quát từ cácmôhình trước đó Marquardt cho rằng tậptrung vào một đặc trưng duy nhất như học nhóm, hệ thống truyền thông, cơ cấu

tổ chức, hoặc tăng cường các hoạt động nghiên cứu và phát triển là những hạnchế của các TCBHH trước đây Mô hình TCBHH của Marquardt (2002) baogồm: học tập một cách chủ động, sự thay đổi tổ chức, trao quyền cho các thànhviên, quản lý tri thức và hỗ trợ công nghệ cho việc học tập Mô hình này gồm 5

hệ thống con có vai trò quan trọng đảm bảo cho tổ chức hoạt động bền vững, quátrình học tập trong tổ chức diễn ra liên tục và giúp tổ chức đạt được thành công:học tập, tổ chức, con người, kiến thức và công nghệ[93]

Hỗ trợ công nghệ có nghĩalàáp dụng công nghệ để đạt được mục tiêu của tổchức Thế mạnh củamôhình này đó là thể hiện được mối quan hệ giữa con ngườivới kiến thức và công nghệ trong việc học tập của tổchức.

Mô hình của Watkins và Marsick (2003)

Trong cuốn sách “Hình thành một tổ chức biết học hỏi” (1993), Watkins

và Marsick giới thiệu mộtmôhình tích hợp TCBHH với sáu chiều đo vừa riêngbiệt vừa tương quan với nhau ở bamứcđộ học tập của tổ chức là học tập cá nhân,học tập theo nhóm và học tập của cả tổ chức [126] Các thành tố cấu trúc cơ bảnnày được các tác giả liên tục phát triển hoàn thiện và đượcmởrộng lên 7 thành tốtrong các nghiên cứu tiếp theo của tácgiả:

1 Tạo cơ hội học tập liên tục: Học tập được thiết kế để làm việc để mọingười có thể học hỏi trong công việc; cung cấp cơ hội để không ngừng họctập và pháttriển.

2 Thúc đẩy điều tra và đối thoại: Mọi người có được kỹ năng lập luậnhiệu quả để thể hiện quan điểm của bản thân; có khả năng lắng nghe và đưa rathắc mắc về quan điểm của người khác; văn hoá tổ chức được thay đổi để hỗtrợ đặt câu hỏi, phản hồi và thửnghiệm

3 Khuyến khích hợp và học tập theo nhóm: Các công việc được thiết

kế để sử dụng các nhóm nhằm tiếp cận theo nhiều phương thức tư duy khácnhau; các nhóm sẽ học cùng nhau và làm việc cùng nhau; sự cộng tác đượcđánh giá bằng văn hóa và được khenthưởng

4 Tạo ra các hệ thống để nắm bắt và chia sẻ kiến thức cũng như việchọc tập; hệ thống này được gắn liền với công việc hàng ngày của tổ chức đểđảm bảo việc học tập diễn ra liên tục, gắn liền vớihoạtđộng của tổ chức vàphục vụ cho mục đích cải tiến chính các hoạt độngđó

5 Trao quyền cho mọi người hướng tới một tầm nhìn chung: Mọingười tham gia vào việc thiết lập, sở hữu và thực hiện một tầm nhìn chungcủa tổ chức; trách nhiệm được phân phối gắn với việc ra quyết định để mọingười có động lực học hỏi về những gì họ có trách nhiệm phảilàm

6 Kết nối tổ chức với môi trường: Mọi người được hỗ trợ để xem xétcác tác động của công việcmàhọ làm đối với toàn bộ tổ chức; mọi người phântích môi trường và sử dụng thông tin để điều chỉnh các hoạt động làm việc; tổchức được gắn kết với cộngđồng

7 Học tập là chiến lược của tổ chức: lãnh đạo sử dụng việc học tập của

tổ chức như là chiến lược cho các kết quả hoạt động của tổ chức đó[127].Theo đánh giá của của nhiều nhà nghiên cứu (Yang, 2003; Zhang, Zhang,and Yang, 2004; Moilanen, 2005; Kumar và Idris, 2006; Chajnacki,

2007; Song, Joo và Chermack, 2009…), mô hình TCBHH của Watkins vàMarsick có nhiều ưu điểm so với các mô hình khác: thứ nhất, mô hình này tậptrung vào các chiến lược dựa trên cá nhân và nhân viên hơn là các vấn đề liênquan đến các chiến lược, quyền lực hoặc cấu trúc của tổ chức; thứ hai, mô hìnhđược xây dựng gắn liền với một công cụ khảo sát để đo lường một cách đầy đủcác biểu hiện theo tất cả các đặc điểm của TCBHH (Learning OrganizationDimension Questionnaire - LODQ) Bộ công cụ này được sử dụng rộng rãi trongnhiều nghiên cứu ở nhiều loại hình tổ chức thuộc nhiều quốc gia, khu vực trênthế giới; thứ ba, mô hình này cũng bao gồm nhiều nhất các đặc điểm củaTCBHH so với các mô hình khác.

Mô hình của Watkins và Marsick đã được sử dụng trong nghiên cứu củaOECD và UNICEF để đưa ra hướng dẫn cho các nhà hoạch định chính sách, cácnhà lãnh đạo trường học và giáo viên trong việc xây dựng NT thành TCBHH,giúp NT thể phản ứng nhanh hơn với thay đổi môi trường bên ngoài, dễ dàng đổimới bên trong tổ chức và cải thiện kết quả của người học, đáp ứng nhu cầu ngàycàng đa dạng của người học trong bối cảnh hiện nay[127]

1.2.2.2 Ý tưởng về tổ chức biết học hỏi ở ViệtNam

Mặc dù khái niệm “TCBHH” chưa thực sự quen thuộc trong các nghiêncứu ở Việt Nam nhưng những ý tưởng về việc học tập của mỗi cá nhân cũng nhưcủa tổ chức đã được đề cập đến từ rất lâu

Ở Việt Nam, người thầy được xem là hiện thân đầy đủ nhất của hiểu biết,đạo đức, lễ nghĩa Thầy không chỉ dạy cho học trò kiến thức bằng vốn hiểu biếtcủa bản thân mà còn dạy cho học trò về đạo đức làm người bằng chính phẩmchất nhân cách của mình Quan niệm về phát triển chuyên môn nghề nghiệp đốivới người giáo viên ở Việt Nam do đó đi liền với việc rèn luyện phẩm chất đạođức của nhà giáo Người thầy phải luôn là những tấm gương sáng về mọi mặt

Quan niệm về việc học ở Việt Nam cũng được nêu ra từ rất sớm, với quanniệm trong dân gian về “Học ăn, học nói, học gói, học mở” và phát biểu củanhững nhà giáo dục sau này Tiêu biểu có thể kể đến Nguyễn Trường Tộ: “Học

là học cái chưa biết,biết đểmàlàm Mà làm việc gì? Và làm ở đâu? Làm tức làlàm công việc thực tế trong nước hiện nay và để lại việc làm hữu dụng đó chođời sau” (Tế cấp bát điều) Phương châm giáo dụcmàNguyễn Trường Tộ đưa ra

đã tiếp cận với tư tưởng giáo dục tiến bộ, coi trọng việc thực hành, vận dụng.Việc học phải phục vụ thiết thực cho đời sống thực tế và vì sự phát triển của xãhội (dẫn theoBùiMinh Hiền)[13]

Sau này, trong các tác phẩm của Hồ Chí Minh, một vấn đề được đề cậpđến rất nhiều lần với nhiều phương diện khác nhau chính là việc học tập Hồ ChíMinh nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc học đó là “Học để làm việc, làmngười” và phương châm học tập được cô đọng trong 4 chữ: “Học – Hỏi – Hiểu –Hành” (4H) Con đường học tập được Hồ Chí Minh chỉ ra rất đa dạng, khôngchỉ có “siêng học tập thì mau tiến bộ” mà còn“siêngnghĩ ngợi thì hay có sángkiến”, “siêng làm thì nhất định thành công” và phải biết “tự động học tập” (theoĐặng Quốc Bảo) Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng “nhiều tập thể sư phạm coi4H là sợi chỉ đỏ xây dựng TCBHH trong động thái phát triển văn hóa NT”[3]

Ý tưởng về việc “học suốt đời” cũng được Hồ Chí Minh đưa ra: “Học hỏi

là việc phải làm tiếp tục suốt đời Suốt đời phải gắn liền với lý luận và công tácthực tế, không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi Thế giới ngàynay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học

và hành để tiến bộ kịp nhân dân” [28]

Tư tưởng về “cộng đồng học tập” cũng được manh nha ở Việt Nam tronggiáo dục thời phong kiến Người học tham gia vào “Hội đồng môn” – Hội củanhững người bạn học, tập hợp lại với nhau vì tình nghĩa, có trách

nhiệm giúp đỡ lẫn nhau, “giữ gìn phẩm chất cho nhau, giữ gìn lòng biết ơn vớithầy dạy” Người thầy có “Hội tư văn” – là hội của các nhà nho ở cùng một địaphương, mặc dù nội dung hoạt động thường đơn giản và không có tính chất bắtbuộc nhưng điều này đã phầnnàothế hiện được ý thức phát triển cộng đồng nghềnghiệp của người giáo viên từ xa xưa (theo Bùi Minh Hiền) [13,tr.24-25].

Có thể nói, mặc dù chưa được khái quát thànhmôhình nhưng ở Việt Nam,những ý tưởng về việc học tập của mỗi cá nhân và về việc họctậpcủa cộng đồng

đã có từ lâu và khá phổ biến trong đời sống xã hội Những quan niệm cho rằng,con người phải luôn học hỏi từ quá khứ, học hỏi qua công việc hàng ngày, họcqua việc không ngừng suy nghĩ,mởmang kiến thức, học ở những người xungquanh, mọi người cùng giúp đỡ nhau học tập tiến bộ… rất gần với những biểuhiện của TCBHH Có thể nói, đây chính là điều kiện thuận lợi lý tưởng cho việcvận dụng xây dựng TCBHH ở ViệtNam

Đối chiếu với các mô hình về TCBHH được đề xuất bởi các tác giảkhác nhau ở trên thế giới có thể thấy, những phương diện của TCBHHtrongmôhình Watkins và Marsick đưa ra khá gần gũi với với những ý tưởng

về TCBHH đã tồn tại ở Việt Nam Chính vì những lý do trên,trong đề

tàinghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình của Watkins và Marsick để tiếp cận các đặc điểm của TCBHH đối với các trườngĐHSP.

1.3 Lýluậnvềtổchứcbiếthọchỏiởcáctrườngđạihọcsưphạm

1.3.1 Tổ chức biết học hỏi ở nhàtrường

Gerald C Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia J.Norris (2004) cho rằng, NTnhư một tổ chức học tập có tính chất hoạt động của một bộ não NT kiểu loạinày luôn tìm kiếm, phát hiện các vấn đề đang tồn tại hoặc mới phát sinh của NT

để suy nghĩ và tìm cách giải quyết Kiến thức có vai trò to lớn và được chia sẻgiữa các thành viên của NT, chia sẻ với các bên liên quannhư

gia đình học sinh, cộng đồng xã hội Theo các tác giả này, tổ chức học tập của

NT chỉ có thể phát triển trên nền tảng văn hóa của NT, đó là một nền văn hóachia sẻ, hợp tác, tinh thần trách nhiệm, linh hoạt về thời gian, về mặt tổ chức Tất

cả các giáo viên chia sẻ các thông tin, các hiểu biết về chương trình, phươngpháp dạy học, tư liệu dạy học và các vấn đề của người học [121]

Trường học là một TCBHH theo Kelly, Luke và Green (2008) khi pháttriển mọi khả năng, tiềm năng của tất cả CB, giáo viên để họ trở thành nhữngngười đi đầu về kiến thức, kĩ năng trong học tập và giảng dạy [85]

Theo nghiên cứu của Silins và các đồng nghiệp, 7 đặc điểm của trườnghọc khi là một TCBHH bao gồm: 1) NT thường xuyên tiến hành thu thập, xử lícác thông tin; tìm hiểu cơ sở khoa học và thực tiễn để đưa ra các chính sách vàquyết định đối với hoạt động của NT; 2) NT có tầm nhìn chung và mục tiêuthống nhất, với sự đồng thuận cao của tất cả CB giáo viên để định hướng cho cáchoạt động thường ngày của NT, ra quyết định cũng như xây dựng chiến lượcphát triển NT; 3) NT có bầu không khí cởimởvà tin cậy, thúc đẩy sự hợp tác, hỗtrợ lẫn nhau; 4) Các thành viên NT cởimởvới sự thay đổi và được tạo điều kiện

để thử nghiệm những ý tưởng mới, hướng tới cải thiện công việc của bản thân vàđổi mới các hoạt động của NT; 5) Thường xuyên xem xét, đánh giá lại quá trìnhthực hiện các chương trình, kế hoạch hay hoạt động của NT để tổng kết, rút kinhnghiệm; 6) Ghi nhận và đánh giá cao những nỗ lực,sáng kiến, thành tích của tậpthể và cá nhân trong NT; 7) Khuyến khích, tạo cơ hội và cung cấp nguồn lực đểtất cả các CB, giáo viên NT được học tập để phát triển chuyên môn và áp dụngvào thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động của NT[115]

Retna và Tee (2006) cho rằng trường học như một TCBHH là một cáchtiếp cận lý tưởng để thúc đẩy khả năng thích ứng và sự chủ động của NT, do đó,các NT cần liên tục phát triển chuyên môn; trung thực hợp tác; chia sẻ tầm