LUẬN án TIẾN sĩ PHÁT TRIỂN đội NGŨ GIÁO VIÊN các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THÀNH PHỐ hà nội THEO QUAN DIỂM xây DỰNG tổ CHỨC BIẾT học hỏi

Cũng như nhiều nước trên thế giới, chất lượng giáo dục là một trong những mối quan tâm của toàn xã hội và là vấn đề trọng yếu trong chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của giáo dục đào tạo (GD ĐT) đối với sự phát triển toàn diện đất nước, trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 2020, Đảng ta đã chỉ rõ nền giáo dục (GD) nước nhà cần được đổi mới theo hướng “Chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế

Cũng như nhiều nước trên thế giới, chất lượng giáo dục là một trongnhững mối quan tâm của toàn xã hội và là vấn đề trọng yếu trong chính sáchgiáo dục của Đảng và Nhà nước ta Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng củagiáo dục - đào tạo (GD - ĐT) đối với sự phát triển toàn diện đất nước, trongChiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, Đảng ta đã chỉ rõ nềngiáo dục (GD) nước nhà cần được đổi mới theo hướng “Chuẩn hóa, hiện đạihóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế Phát triển và nâng cao chấtlượng nguồn nhân lực (NNL), nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột pháchiến lược” trong đó nhấn mạnh phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ Quản

lý giáo dục (QLGD) là giải pháp then chốt để thực hiện Chiến lược

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đếnnăm 2020, Việt Nam phấn đấu về cơ bản trở thành một nước công nghiệptheo hướng hiện đại Nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp CNH - HĐH

và hội nhập quốc tế là con người, là NNL người Việt Nam phát triển về sốlượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Trong lí luận

và thực tiễn, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn được xem là lực lượng cốt cáncủa sự nghiệp GD&ĐT, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chấtlượng giáo dục, chất lượng NNL Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấphành Trung ương Đảng khóa VIII cũng đã xác định: “Giáo viên là nhân tốquyết định chất lượng giáo dục” Do vậy, muốn nâng cao chất lượngGD&ĐT, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ thời kỳ mới thì trước hết cần chăm loxây dựng và phát triển ĐNGV nói chung và ĐNGV phổ thông nói riêng Điềunày cũng thể hiện rõ trong Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc xây dựng, nâng cao chất lượng độingũ nhà giáo và cán bộ QLGD Đặc biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị

Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, khóa XI về “Đổi mới căn bản,toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp CNH - HĐH trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã khẳngđịnh vai trò, vị trí của đội ngũ nhà giáo và đề ra giải pháp “Phát triển đội ngũnhà giáo và cán bộ QLGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD -

ĐT, hướng tới xây dựng một xã hội học tập”

Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay được hình thành theo các điềukhoản của hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục 2005 sửa đổi 2009).Theo quy định tại Chương II, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam bao gồm

4 phân hệ trong đó Giáo dục Trung học cơ sở (THCS) nằm trong phân hệ giáodục phổ thông, được thực hiện trong 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9 Giáo dụcTrung học cơ sở có vị trí quan trọng nhằm giúp cho người học có khả nănghọc tiếp bậc III (Trung học phổ thông) theo định hướng GD đại học hoặc saukhi hết bậc II có khả năng đi vào thị trường lao động và tiếp tục tự học, tự bồidưỡng để nâng cao trình độ, tay nghề; góp phần nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Nằm trong chương trình giáo dụcquốc gia, với mục tiêu hình thành cho học sinh học vấn phổ thông cơ bản,những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật, công nghệ và hướng nghiệp làm nềntảng, đào tạo thành những người lao động có sức khỏe, kĩ năng, lí tưởng, hoàibão và động lực học tập suốt đời, bậc học THCS là sự tiếp nối chương trìnhgiáo dục Tiểu học với yêu cầu phân môn hóa các môn học một cách chuyênbiệt, đây là bậc học mà người học bộc lộ rõ nét thiên hướng năng khiếu, sởtrường, chuẩn bị cho việc lựa chọn khối thi, ngành nghề ở bậc III Ngoài ra, ởbậc học này GV còn làm việc trong nhiều môi trường lao động với nhiều điềukiện, phương tiện, đối tượng giao tiếp như trong phòng thí nghiệm, khu trồngtrọt, vườn trường, câu lạc bộ… Tính chất đa dạng của các hoạt động sư phạmđòi hỏi CBQL giáo dục và bản thân GV cần có các kiến thức và kĩ năng cầnthiết về tổ chức và quản lí các hoạt động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng

GD - ĐT của nhà trường Điều này đặt ra những yêu cầu cao về chất lượngđội ngũ giáo viên (ĐNGV) như là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng

và hiệu quả giáo dục

Ở các trường THCS trong cả nước nói chung và Thành phố Hà Nội nóiriêng, việc phát triển ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chấtlượng cần phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục Trước yêu cầu phát triển Thành phố Hà Nội - Thủ đô của cảnước, là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, ngành GD&ĐT Thànhphố phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng GD, thực hiện tốt Đề án

“Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD trên địabàn thành phố”, góp phần đào tạo NNL chất lượng cao, phục vụ sự nghiệpCNH - HĐH của thành phố, đất nước Tuy đã có những bước phát triển mạnh

về quy mô và có trình độ đào tạo cơ bản nhưng ĐNGV THCS thành phố HàNội vẫn chưa đáp ứng tốt và toàn diện yêu cầu đổi mới GD&ĐT; năng lực tìm

ý tưởng sáng tạo cũng như triển khai thực hiện nó còn hạn chế; các giá trị củamỗi cá nhân chưa thực sự được gắn kết thành một hệ thống, một mô hình vớinhững quan điểm và tầm nhìn được chia sẻ để tạo thành giá trị văn hóa củanhà trường Nguyên nhân chính của thực trạng này là công tác quản lí, tuyểnchọn, sử dụng, chính sách đãi ngộ, đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV còn hạn chế.Đặc biệt là việc xây dựng, thiết kế cấu trúc nhà trường học tập như một tổchức trong đó GVđóng vai trò quan trọng trong việc hướng tới một nền GDhọc tập suốt đời, toàn diện và tích hợp Do vậy, việc phát triển ĐNGV THCStheo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi (TCBHH - LearningOrganisation) nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT cần được nghiên cứuđầy đủ, khoa học và có hệ thống

Đã có nhiều công trình khoa học, luận án nghiên cứu về phát triểnĐNGV THCS ở các tỉnh, thành phố trong cả nước nhưng chưa có công trình,luận án nào nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề phát triển ĐNGV THCS theo

quan điểm xây dựng TCBHH ở Thành phố Hà Nội Những phân tích trên là lí

do để tác giả chọn đề tài luận án có nội dung vận dụng lí luận QLGD, QLNL

vào giải quyết một vấn đề thực tiễn của công tác QL là: “Phát triển đội ngũ giáo viên các trường Trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về TCBHH và thực trạng phát triểnĐNGV THCS Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH, đề xuấtcác giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS Thành phố Hà Nội theo

quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn

bản và toàn diện GD&ĐT, xây dựng thanh công một xã hội học tập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ giáo viên các trường Trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển đội ngũ giáo viên các trường THCS theo quan điểm xây dựng

Tổ chức biết học hỏi.

4 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội đã có bướcphát triển về số lượng và chất lượng Tuy nhiên, so với yêu cầu nhiệm vụđổi mới giáo dục - đào tạo thì vẫn còn nhiều bất cập, thiếu sự phát triển bềnvững Nguyên nhân chủ yếu là chưa đồng bộ về cơ cấu, chưa thật sự mạnh

về chất lượng Nếu đề xuất các giải pháp theo hướng tiếp cận chuẩn nghềnghiệp của GV, lí thuyết phát triển nguồn nhân lực theo quan điểm xâydựng TCBHH tác động đồng bộ vào các khâu cơ bản của quá trình pháttriển ĐNGV (quy hoạch; tuyển chọn; sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; xâydựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn, GV cốt cán và thanh tra, kiểm tra) thì

sẽ góp phần phát triển ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội, đáp ứng yêu cầu đổimới căn bản, toàn diện GD&ĐT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV các trường THCS theo

quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.

- Đánh giá thực trạng ĐNGV THCS và phát triển ĐNGV các trường

THCS Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.

- Đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS Thành phố Hà

Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.

- Thử nghiệm một số giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS

thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi, đáp ứng yêu

cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu các giải pháp QL của các chủ thể QL ở cấpThành phố và cấp trường, đặc biệt các giải pháp quản lí của Sở GD&ĐT đốivới ĐNGV các trường THCS trên địa bản Thành phố Hà Nội theo quan điểmxây dựng TCBHH

6.2 Phạm vi thời gian và địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tạiThành phố Hà Nội bao gồm vùng thành phố/vùng nông thôn/vùng ven đô HàNội (dự kiến tiến hành ở quận Thanh Xuân/Thường Tín/Mê Linh/Thạch Thất

để tìm hiểu, điều tra số liệu và phân tích)

Đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCS giai đoạn từnăm học 2010 - 2012 đến năm học 2014 - 2015

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu của đề tài, luận án sử dụng những phương pháptiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Cơ sở phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Luận án xem ĐNGV là một nhân tố quan trọng của quá trình hoạt độngdạy học, là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục Do vậy, việcphát triển ĐNGV THCS phải gắn liền với việc xác định mục đích, nhiệm vụ dạyhọc, xây dựng chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học hiệnđại; gắn liền với các yêu cầu về năng lực, sự năng động và yếu tố đảm bảo độ tincậy Việc phát triển ĐNGV các trường THCS là một hệ thống gồm nhiều yếu tố

có liên hệ mật thiết với nhau và có mối quan hệ với việc phát triển các hoạt độngcủa GD và ĐT theo mô hình nhà trường có nét đặc trưng là sẽ trở thành tổ chứchọc tập đa dạng, đúc kết kinh nghiệm và thường xuyên đổi mới

7.1.2 Tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp là phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu mộtđối tượng khi ta dựa trên nhiều quan điểm, lí thuyết khác nhau Để nghiên cứuphát triển ĐNGV THCS trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản toàn diện

GD - ĐT , luận án dựa vào nhiều lí thuyết khác nhau như Tâm lí học quản lí,Giáo dục học, Khoa học quản lí giáo dục, Lí thuyết xây dựng nhà trường làmột hệ thống học tập dựa trên tiêu chí cấu trúc của TCBHH, Lí thuyết giáodục và phát triển nguồn nhân lực, những quy định về chuẩn hóa ĐNGVTHCS theo chuẩn nghề nghiệp làm cơ sở khoa học cho việc đề xuất các giảipháp phát triển ĐNGV các trường THCS thành phố Hà Nội theo quan điểmxây dựng TCBHH nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ này

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu cácnguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến phát triển ĐNGV THCSbao gồm:

- Các văn kiện, nghị quyết, chủ trương của Đảng, chính sách của Nhànước, Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục có liên quan đến đề tài

- Các tác phẩm lí luận và thực tiễn về tâm lí học, giáo dục học trong vàngoài nước

- Các công trình nghiên cứu khoa học QLGD của các nhà lí luận, cácnhà quản lí giáo dục, các nhà giáo có liên quan đến đề tài như luận án, luậnvăn, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo Các tài liệu trênđược phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giảiquyết các nhiệm vụ của đề tài.

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: (1) Tiến hành điều tra, thống kê đểnắm được chất lượng ĐNGV THCS như: số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo,thâm niên công tác của GV THCS trên địa bàn khảo sát; (2) Tiến hành khảosát bằng phiếu hỏi về nhu cầu nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồidưỡng, tuyển chọn, sử dụng GV, các chế độ chính sách, khen thưởng đối với

GV, công tác thanh tra, kiểm tra và đánh giá GV; (3) Đối tượng điều tra, khảosát là GV, CBQL các trường THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội; (4) Kếtquả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra nhữngthông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: (1) Nghiêncứu kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của nhà trường; kế hoạch dạy học,giáo án, hồ sơ, kế hoạch tự bồi dưỡng của GV; (2) Nghiên cứu, phân tích,đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS; (3) Nghiên cứu kế hoạch pháttriển ĐNGV THCS của một số Sở GD và ĐT ở các tỉnh, thành phố; kế hoạchdài hạn, trung hạn, ngắn hạn về phát triển ĐNGV THCS của các phòng GD,các trường THCS

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành nghiên cứu, tiếp thunhững kinh nghiệm trong việc xây dựng và phát triển ĐNGV của các sở GD

và ĐT, các phòng GD và ĐT ở các quận/huyện, các trường THCS, việc đàotạo giáo viên ở các trường sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia bằng hình thức phiếuhỏi, gồm: (1) Các nhà khoa học, các chuyên gia về quản lí giáo dục, giáo dục,

tâm lí học; (2) Các nhà quản lí của sở GD và ĐT, Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởngcác trường THCS; (3) Các nhà quản lí trường Đại học, Cao đẳng sư phạm

- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với các

GV THCS, CBQL của Sở GD và ĐT, phòng GD và ĐT, các trường THCS

7.2.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học;

- Sử dụng các phần mềm tin học;

- Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, đồ thị

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Để phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH, đáp ứng yêu

cầu đổi mới sự nghiệp GD - ĐT cần phải thực hiện đồng bộ các giải pháp vềnhận thức, phân cấp quản lí, quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồidưỡng, kiểm tra, đánh giá và xây dựng các chính sách đãi ngộ Thực chấtcủa các giải pháp này là sự cụ thể hóa tiếp cận hệ thống công tác phát triểnĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH nhằm xây dựng nhà trường sẽ lànhững tổ chức học tập đa dạng, hình thành mô hình GV vừa là nhà giáodục/nhà sư phạm đồng thời là nhà nghiên cứu, nhà quản lý và là nhà hoạtđộng xã hội và văn hóa

8.2 Trong quá trình nghiên cứu vận dụng thực hiện các giải pháp cần

chú ý sự đồng bộ về các mặt: tuyển chọn, phân công, đánh giá, bồi dưỡngtrong đó tuyển chọn, bồi dưỡng là khâu then chốt Nội dung này sẽ góp phầnquan trọng trong việc phát triển ĐNGV THCS tại Thành phố Hà Nội theoquan điểm xây dựng TCBHH

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

9.1 Về mặt lý luận

Hệ thống hóa và làm phong phú thêm lí luận về TCBHH, các dấu hiệuđặc trưng của nhà trường như là một hệ thống học tập (learning system); lýluận về phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm xây dựng TCBHH trên cơ sở

vận dụng đa dạng các phương pháp tiếp cận nghiên cứu, đặc biệt là tiếp cận lýthuyết phát triển nguồn nhân lực, tiếp cận lý thuyết về nâng cao năng lực vàphẩm chất ĐNGV, tiếp cận theo chuẩn nghề nghiệp GV THCS và yêu cầu đốivới GV THCS trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT; phân tíchlàm rõ nội dung phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH và các yếu

tố tác động đến nó

9.2 Về thực tiễn

Phát hiện, đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCSThành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH với các hạn chế,bất cập cần được khắc phục, cụ thể: về giáo dục nhận thức tầm quantrọng của việc xây dựng TCBHH trong nhà trường với thiết chế văn hóa

là một tổ chức học hỏi, một hệ thống học tập thích ứng với nhu cầu pháttriển của nền kinh tế tri thức; về phân cấp quản lí và công tác quy hoạch;tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng ĐNGV theo quan điểmTCBHH; xây dựng tiêu chí đánh giá GV và công tác thanh tra, kiểm trachuyên môn của các trường THCS trên địa bàn thành phố theo quanđiểm xây dựng TCBHH

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất 6 giải pháp nhằm pháttriển ĐNGV THCS thành phố Hà Nội đủ về số lượng, mạnh về chất lượng,đồng bộ về cơ cấu, đồng thuận về ĐN, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàndiện sự nghiệp GD&ĐT thành phố Hà Nội, bao gồm: (1) Tăng cường nhậnthức về TCBHH, về một xã hội học tập, về mô hình nhà trường hiện đại sẽ trởthành những tổ chức học tập đa dạng vừa đúc kết kinh nghiệm và thườngxuyên đổi mới; (2) Phân cấp quản lí, kế hoạch hóa phát triển ĐNGV THCStheo quan điểm xây dựng TCBHH trên địa bàn Thành phố Hà Nội; (3) Triểnkhai thực hiện kế hoạch quy hoạch phát triển ĐNGV THCS, đổi mới tuyểnchọn, sử dụng, điều chuyển GV; (4) Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, đàotạo lại GV theo quan điểm TCBHH; (5) Xây dựng, phát huy ảnh hưởng đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn và GV cốt cán trong phát triển nghề nghiệp GV,tăng cường đánh giá GV và thanh tra, kiểm tra chuyên môn của các trườngTHCS; (6) Cung ứng, đảm bảo các nguồn lực để thực hiện tốt công tác xâydựng tiêu chí, cấu trúc TCBHH ở các trường THCS và phát triển ĐNGVTHCS theo quan điểm xây dựng TCBHH

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển ĐNGV trường phổ

thông theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi

Chương 2: Thực trạng phát triển ĐNGV Trung học cơ sở Thành phố

Hà Nội

Chương 3: Giải pháp phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm xây

dựng Tổ chức biết học hỏi và thực nghiệm khoa học.

TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Giáo dục là một loại hình, một lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn đượchình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thôngqua quá trình truyền thụ, phát triển tri thức và kinh nghiệm xã hội Đặc biệt,trong thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật và côngnghệ, sự hình thành của nền kinh tế tri thức thì toàn cầu hóa đang trở nên một

xu thế tất yếu khách quan, nó đòi hỏi thế giới phải có những đổi mới, nhất làtầm nhìn và yêu cầu rất cao về sự thích nghi Quá trình đại chúng hóa giáodục ở mức cao sẽ dẫn đến sự hình thành một xã hội học tập suốt đời Trongbối cảnh GD hiện nay học tập suốt đời ở nhiều quốc gia trên thế giới khôngchỉ là khái niệm hay một nguyên tắc GD đơn thuần, nó trở thành một trongnhững chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội Dovậy, ở một số nước, nhiều viện nghiên cứu, nghiên cứu sư phạm đã ra đờinhằm mục đích nghiên cứu phát triển chương trình, xây dựng mô hình xã hộihọc tập mới cùng với những chỉ dẫn về phát triển ĐNGV theo quan điểm giáodục hiện đại Các phương pháp xây dựng tiêu chuẩn, xác định những tiêu chí,những yêu cầu về phẩm chất, năng lực, trình độ của người GV theo quanđiểm TCBHH đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu, nhà khoa học/nhà giáodục trên thế giới và trong nước tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ và khíacạnh khác nhau, tùy theo mục đích nghiên cứu của từng tác giả Có thể tổnghợp thành nhóm nghiên cứu chính sau đây liên quan đến đối tượng nghiêncứu của luận án này, cụ thể:

1.1 Nghiên cứu chung về phát triển nguồn nhân lực

Ở Hoa Kì vào những năm cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX đã xuất hiệnkhái niệm “vốn con người” và “nguồn lực con người” (nhà kinh tế học người

Mĩ - Theodor Schoults đưa ra, sau đó, thịnh hành trên thế giới) Ông tiếp tụcphát triển nghiên cứu của mình và được tặng giải thưởng Nobel kinh tế năm

1992 Trong nghiên cứu của mình ông đã tiếp cận vấn đề phát triển ĐNGV

với tư cách là phát triển nguồn nhân lực của một ngành, một lĩnh vực [TheoĐặng Quốc Bảo - Trương Thị Thúy Hằng, tr.4] Nhà xã hội học người MĩLeonard Nadle trong công trình “Quản lý phát triển NNL” (1986) đã nghiêncứu và đưa ra sơ đồ quản lí NNL Theo ông, quản lí NNL có ba nhiệm vụchính là: phát triển NNL, sử dụng NNLvà môi trường NNL Kết quả nghiêncứu này đã được nhiều nước đưa vào ứng dụng, đặc biệt, tác giả ChristianBatal (Pháp) cũng đã khai thác theo hướng này và đưa ra một lí thuyết tổngthể về quản lí phát triển nguồn nhân lực [29, tr.257] trong bộ sách “Quản línguồn nhân lực trong khu vực nhà nước” Trong cuốn “Nguồn nhân lực vàquản lí nhân sự” của W.B Werther và K Davis (1996) đã nêu rõ điểm khácbiệt giữa quản lí nói chung và quản lí NNL, chỉ ra đối tượng của quản lí chính

là con người Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Lộc trong bài viết: “Một số vấn đề

lí luận về phát triển nguồn nhân lực” (2010) đã nêu lên một số khái niệm cơbản về nguồn nhân lực, phát triển nguồn nhân lực, khẳng định vai trò quyếtđịnh của NNL trong sự phát triển kinh tế - xã hội Theo đó, phát triển NNLđược xem xét dưới những góc độ như đặc trưng của phát triển nhân lực, xácđịnh chỉ số phát triển NNL và cơ cấu NNL [75] Các tác giả Nguyễn Thị MỹLộc, Trần Thị Bạch Mai trong nghiên cứu của mình về quản lí NNL đã đưa ranhững vấn đề cấp thiết, các giải pháp phát triển NNL ở nước ta từ những kinhnghiệm phát triển NNL của các quốc gia trên thế giới Ngoài ra, trong nhữngnăm vừa qua đã có nhiều công trình trong nước nghiên cứu cơ bản về quản líphát triển NNL phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH do Đảng Cộng sản Việt Namkhởi xướng như Trần Khánh Đức với “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lựctrong thế kỉ XXI”, Đặng Quốc Bảo - Đỗ Quốc Anh - Đinh Thị Kim Thoa vớitác phẩm “Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất ĐNGV”, Vũ HuyChương với tác phẩm “Vấn đề tạo nguồn nhân lực tiến hành CNH - HĐH”,Phạm Thành Nghị với tác phẩm “Nâng cao hiệu quả quản lí NNL trong quátrình CNH - HĐH đất nước”, Nguyễn Minh Hạc với “Về phát triển toàn diện

con người thời kì CNH - HHĐH”, Nguyễn Thị Phương Hoa với tác phẩm

“Con đường nâng cao chất lượng cải cách các cơ sở đào tạo GV” Các côngtrình nghiên cứu trên đây đã bàn về chất lượng NNL, chính sách phát triểnNNL, kế hoạch hóa phát triển NNL, cơ cấu NNL, phát triển NNL ở ViệtNam trong thời kì CNH - HĐH và hội nhập quốc tế đồng thời khẳng định vaitrò của NNL nói chung và ĐNGV nói riêng trong sự phát triển kinh tế - xãhội Đặc biệt là công trình “Quản lí NNL chiến lược dựa vào năng lực” (2014)của Nguyễn Tiến Hùng với cách tiếp cận vừa mang tính khái quát vừa cụ thể,tác giả đã phân tích nội hàm và các chức năng của quản lí NNL chiến lượcdựa vào năng lực để đưa ra khung năng lực của ĐN NV để vận dụng vào QLNNL của các cơ sở giáo dục Đây thực sự là cách tiếp cận mới trong QLNNL, cần được nghiên cứu sâu hơn để áp dụng trong QL cơ sở GD&ĐT vàcác doanh nghiệp ở Việt Nam hiện nay

1.2 Những nghiên cứu về quản lí và quản lí giáo dục

Quản lí không những có tính khoa học mà còn có tính nghệ thuật Hoạtđộng quản lí với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo,kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng ngàn năm Nhà sử học Daniel A Wren

đã nhận xét: “Quản lí cũng xưa như chính con người vậy” và ông cũng ghinhận rằng cũng chỉ thời gian gần đây thế giới mới chú trọng đến “chất khoahọc” của quản lí và do đó đã hình thành nên các lí thuyết về QL và QLGD.Nghiên cứu các nguyên lí QL nói chung và QLGD nói riêng đã có rất nhiềucông trình khác nhau trên thế giới và trong nước, có thể kể đến các công trìnhtiêu biểu như: “Những nguyên tắc quản lí khoa học” của Frederick WinslowTaylo (1911), với tác phẩm này ông đã đưa ra bốn nguyên tắc quản lí khoahọc trong đó đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc bồi dưỡng nâng cao nănglực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chức phận của mỗi cá nhân Kĩ nghệgia người Pháp Henri Fayol đã dày công nghiên cứu và công bố “Thuyếtquản lí hành chính” trong đó chú trọng năm chức năng cơ bản của hoạt động

quản lí, đặc biệt ông nhấn mạnh đến ý nghĩa của cấu trúc (bộ máy) tổ chức;ông khẳng định khi con người hợp tác trong lao động, học tập, nghiên cứu thì

sẽ tạo nên sức mạnh của tổ chức, muốn vậy mỗi cá nhân phải xác định rõ yêucầu công việc mà họ phải hoàn thành và nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải làmắt lưới dệt nên mục tiêu của tố chức Nhà trường là thiết chế sư phạm vàcũng là thiết chế của đời sống kinh tế, tựa như một “xí nghiệp đặc biệt” bởinhà trường là nơi sản xuất ra “Nhân cách- Sức lao động” Về vấn đề quản línhà trường được nhà quản lí thực tiễn người Mĩ Richard Sloma nghiên cứu vàxuất bản tác phẩm nổi tiếng “Để là nhà quản lí thành công” được dịch ra tiếngViệt năm 1999, nội dung được biên tập thành thông điệp với 70 lời bàn, trởthành hành trang của các nhà quản lí giáo dục

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLGD như tác phẩm

“Năng lực và phát triển năng lực đối với cán bộ QLGD” (2013) của TrầnNgọc Giao; “Tinh hoa quản lí” (2002) của Nguyễn Cảnh Chất; “Những vấn

đề cơ bản về quản lí trường Trung cấp chuyên nghiệp” (2010) của Vũ QuốcChung - Đặng Quốc Bảo; “Quản lý nhà nước về giáo dục trong bối cảnh hiệnnay”(2013) của Vũ Ngọc Hải; “ Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáodục Việt Nam”( 2010) của Đặng Quốc Bảo - Đặng Bá Lãm - Nguyễn Lộc -Phạm Quang Sáng - Bùi Đức Thiệp; “Quản lý giáo dục”(2006) của Bùi MinhHiển - Vũ Đức Hải - Đặng Quốc Bảo… Các công trình khoa học ngoài việcnghiên cứu những vấn đề cơ bản về QLGD Việt Nam đã tập trung nghiên cứusâu về yếu tố con người với vai trò là Nhà lãnh đạo - Nhà quản lý - Nhà giáodục - Nhà hoạt động xã hội - Nhà kinh tế - Nhà quản lý hành chính và cácdịch vụ công; khẳng định vị trí và nhấn mạnh năng lực người CBQL như làmột nội lực trung tâm cơ bản của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền

GD ở Việt Nam Các công trình nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một nền GD mở,của dân, vì dân và do dân tạo dựng NNL chất lượng cao góp phần tích cựctrong thực hiện các mục tiêu chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước ta

nhất thiết phải có ĐN cán bộ QLGD hội tụ đủ các năng lực cần thiết như Nghịquyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định Đây là cách tiếp cậnmới trong QLGD, cần được tiếp tục nghiên cứu để ứng dụng đối với các cơ sở

GD trên cả nước

1.3 Những nghiên cứu về giáo viên và đội ngũ giáo viên

Xây dựng và phát triển ĐNGV được nhiều nước trên thế giới ưu tiênđặt lên hàng đầu trong chiến lược phát triển giáo dục, là một trong những nộidung cơ bản của các chương trình cải cách giáo dục, chấn hưng, phát triển đấtnước Thời xa xưa, người phương Đông đã rất coi trọng vai trò người thầy.Trong sách “Lễ ký” người GV được xác định ba sứ mệnh: Người truyền đạo,người thụ nghiệp, người giải hoặc cho thế hệ trẻ Sau cách mạng tháng MườiNga, dù bận trăm công nghìn việc Lê Nin vẫn dành nhiều thời gian cho GD,đặc biệt Người rất coi trọng việc xây dựng, nâng cao chất lượng ĐNGV.Người yêu cầu: “Nâng cao một cách có hệ thống, kiên nhẫn, liên tục trình độ

và tinh thần của GV nhưng điều chủ yếu, chủ yếu và chủ yếu là cải thiện đờisống vật chất cho họ” [101, tr.241] Platon (428-348 TCN) đã khẳng định vai

trò của người thầy trong GD:“Người thợ giày tồi thì quốc gia không quá lo lắm, dân chúng sẽ phải xỏ những đôi giầy xấu Nhưng người thầy mà dốt nát,

vô luân thì đất nước sẽ xuất hiện những kém cỏi xấu xa”

Đến nay, trong khu vực và trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiềucông trình nghiên cứu về quản lí và phát triển ĐNGV Có thể kể một số côngtrình của các tác giả tiêu biểu như Felding và Schalock (1985); Glatthorn(1995); Walling và Levis (2000); Cobb (1999); Kettle và Sellars (1996);Kalelestad và Olweus (1998); Youngs (2001); Eleonora Vilegas-Reiers(1998); Ganser (2000); Cochran-Smith và Lytle (2001); Grosso de Leon(2001); Guzman (1995); Borko và Putnam(1995); Mc Ginn và Borden(1995); Tattlo (1999); Darling-Hammond (1999); Loucks-Horsely vàMatsumoto (1999), Hà Minh Đức (2004); Nguyễn Thị Ngọc Bích (2004);

Nguyễn Cảnh Toàn (2004); Trần Hữu Phát (2004); Phạm Thành Nghị (2013)

… Ngoài ra, những kết quả nghiên cứu về giáo viên phổ thông của Uỷ banquốc gia về giáo dục và tương lai Hoa Kì các năm 1996, 1997 cũng đã được

giới thiệu ở Việt Nam; công trình nghiên cứu của G.I Gooxosais: “Tổ chức quá trình giáo dục và giảng dạy trong nhà trường” (1978), tác giả cũng đề

cập tới vai trò của GV trong quá trình giảng dạy cũng như sự phát triển toàn

diện của đứa trẻ Michelle Develey trong cuốn“Một số vấn đề đào tạo giáo viên” cũng đề cập đến vấn đề đào tạo GV gồm nhiều giai đoạn, nội dung,

phương thức đào tạo, tính chất và bản sắc nghề nghiệp Các công trình nói

trên có thể phân chia theo hai nhóm: Các nghiên cứu vị trí, vai trò, chức năng nhiệm vụ của GV và Các nghiên cứu về QL và phát triển ĐNGV với bốn

hướng nghiên cứu chính:

- Nghiên cứu các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nghềnghiệp GV;

- Nghiên cứu các hoạt động hỗ trợ thực tiễn để phát triển nghề nghiệpGV;

- Nghiên cứu cải tiến các kĩ năng và tăng cường hiểu biết nghề nghiệpcho GV Xu hướng này đang được các quốc gia trong khối APEC triển khaithực hiện đào tạo, bồi dưỡng GV Theo xu hướng này, các quốc gia ở Châu Á

- Thái Bình Dương cũng coi đào tạo và bồi dưỡng GV là một trong nhữngkhâu then chốt để phát triển kinh tế ở các nước này Các nước này rất coitrọng nâng cao nghề nghiệp liên tục cho GV;

- Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cho GV như là một yêu cầu củatiến trình cải cách giáo dục

Nhóm nghiên cứu thứ nhất Các nghiên cứu vị trí, vai trò, chức năng nhiệm vụ của GV có thể thấy tiêu biểu cho nhóm này là các công trình “Nghề

giảng dạy ở nước thứ ba” (2003) của Philip G Altbach; “Những thách thứcchủ yếu đối với nghề giảng dạy” (2007) của Maurice Kogan và Ulrich

Teichler; “Nghề giảng dạy theo quan điểm quốc tế”- Những so sánh ở Châu Á

và thế giới (2013) của Akira Arimoto; “Nghĩ về chuẩn mực và chất lượng GDđại học ( 2004) của Hà Minh Đức; “ Đổi mới GD đại học” (2004) của TrầnHữu Phát; “ Nghề giảng dạy ở Việt Nam” (2013) của PhạmThành Nghị; “Nhàgiáo Việt nam và thời đại” (2004) của Nguyễn Cảnh Toàn…Tuy tiếp cận ởcác góc độ khác nhau nhưng điểm chung của các công trình là dạy học đượcxem là một nghề, trong nền GD hiện đại người GV không chỉ truyền thụ kiếnthức đơn thuần mà còn là người tổ chức, điều khiển các hoạt động GD và dạyhọc với bốn vai trò: Nhà giáo dục + Nhà nghiên cứu + Nhà quản lý + Nhàhoạt động xã hội để hướng tới mục đích hình thành nhân cách con người, đápứng yêu cầu xã hội trong từng giai đoạn lịch sử Do vậy chuẩn hóa ĐNGV làviệc làm cấp thiết, quyết định sự thành công của sự nghiệp GD&ĐT Trongcông trình nghiên cứu chung của các nước thành viên OECD đã chỉ ra yêucầu đối với một GV cần có các phẩm chất [Dẫn theo Nguyễn Lộc - Mạc VănTrang - Nguyễn Công Giáp,76] như sau:

- Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ mônmình dạy;

- Kĩ năng sư phạm, kể cả việ c có được “kho kiến thức” về phươngpháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó;

- Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê;

- Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác;

- Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và ngoài lớp học.Tại Hội thảo nghiên cứu về “Chuẩn và chuẩn hóa trong giáo dục” do ViệnKhoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức thu hút sự quan tâm của các nhà khoahọc, nhà sư phạm, nhà giáo dục như Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Thái,Nguyễn Thị Minh Hương… đã bàn luận nhiều về vị trí, chức năng nhà giáo,những quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV Tác giả Trần Bá Hoành trongbài “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV

trung học” đã phân tích sâu những yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm mà GV phải

có để thực hiện giảng dạy hiệu quả [63]

Nhóm các nghiên cứu về QL và phát triển ĐNGV, tiêu biểu cho nhóm

này là các công trình “Phát triển ĐNGV” (2010) của Marriss Dorothy;

“Những định hướng phát triển ĐNGV cho thế kỉ XXI” (1994) của UNESCO

đã đề cập đến vai trò của GV trong thời đại mới, cụ thể là người thiết kế , tổchức, cổ vũ, canh tân; tác phẩm “Những chiến lược hiệu quả dành cho GV

và các nhà lãnh đạo GD trong kỷ nguyên toàn cầu hóa” (2009) của Lee LitteSdldir; “Chính sách quốc gia về phát triển ĐNGV đại học Việt Nam” (2009)của Trần Khánh Đức; Công tác xây dựng, nâng cao chất lượng ĐNGV cơhữu và những chính sách phát triển ĐNGV” (2009) của Nguyễn Vũ MinhTrí; “Phát triển ĐNGV trường đại học Giao thông vận tải thời kì CNH -HĐH và hội nhập quốc tế” (2015) của Nguyễn Văn Lâm; “Phát triển đội ngũgiáo viên trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay”(2015) của Lê Trung Chinh; “Một số biện pháp phát triển ĐNGV trẻ” (2009)của Nguyễn Thế Mạnh; Phát triển ĐN nhà giáo và cán bộ QLGD” của Đặng

Bá Lãm… Các công trình nghiên cứu đã chỉ rõ cần phát triển ĐNGV đủ về

số lượng, hợp lý về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng để thực hiện hiệu quảmục tiêu, yêu cầu đào tạo

Tại Hội thảo Khoa học chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo GV doKhoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức tháng 4/2004, nhiều báocáo tham luận của các tác giả như Trần Bá Hoành, Mai Trọng Nhuận, NguyễnThị Mỹ Lộc, Đặng Bá Lãm, Đặng Xuân Hải… đã đề cập đến việc đào tạo, bồidưỡng ĐNGV trước yêu cầu mới [98] Trong bài viết “Cải cách sư phạm vàđổi mới mô hình đào tạo GV THPT” (2011), tác giả Trần Khánh Đức đã nêu

rõ những yêu cầu mới của xã hội và nền giáo dục hiện đại đối với ĐNGV, môhình tổng thể nhân cách người GV và các đề xuất nội dung chuyển đổi môhình đào tạo GV ở các trường Đại học Sư phạm Theo các tác giả có ba yếu tố

ảnh hưởng đến chất lượng GV, đó là: quá trình đào tạo - sử dụng - bồi dưỡngGV; hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của GV; ý chí thói quen và nănglực tự học của GV Đồng thời, tác giả cũng đưa ra ba giải pháp cho vấn đềphát triển ĐNGV: cần tích cực đổi mới công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng

và đổi mới việc sử dụng GV

Về quản lí ĐNGV cần thực hiện trên cả ba mặt: (1) Xây dựng ĐNGV;

2) Sử dụng ĐNGV; (3) Phát triển ĐNGV Trong bài: “Nghề và Nghiệp củangười GV”, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nhấn mạnh đến vấn đề “ lí tưởng

sư phạm”, cái tạo nên động cơ, mục đích cho việc giảng dạy của GV, khuyếnkhích họ sáng tạo, không ngừng tự học, nâng cao trình độ Tác giả cũng đềxuất cần phải xây dựng một tập thể sư phạm theo mô hình đồng thuận để quan

hệ giữa GV với nhau có sự chia sẻ về kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm

Theo đó, năng lực chuyên môn của GV thế kỉ XXI sẽ là: sáng tạo và hiệu quả

[78], đây được xem là nền tảng của mô hình đào tạo GV Trong công trìnhnghiên cứu của Phạm Thành Nghị “Nâng cao hiệu quả QL nguồn nhân lựctrong quá trình CNH - HĐH đất nước” (2006), tác giả không chỉ hệ thống hóanhững vấn đề lý luận cơ bản mà còn phân tích, chỉ ra một số điểm hạn chếtrong chính sách QL, phát triển ĐNGV ở nước ta, việc tuyển dụng GV tuy đã

có những cải cách đổi mới nhưng vẫn còn bộc lộ những bất cập như: Quyền

tự chủ của cán bộ QLGD vẫn hạn chế, bố trí, sử dụng GV vẫn còn bất hợp lí,việc đánh giá xếp loại GV vẫn nặng về hình thức, chế độ biên chế tạo ra tâm

lí nặng nề, nội dung đào tạo, bồi dưỡng GV vẫn chưa bám sát thực tiễn…

1.4 Những nghiên cứu về Tổ chức biết học hỏi

Nhà trường được coi là cái nôi của tri thức và nhân văn Trong bối cảnhmột văn hóa tổ chức tích cực, các thành viên trong nhà trường cần nhận thứcrằng “nhà trường không chỉ sản sinh ra tri thức mà đồng thời là sản phẩm củatri thức nhân loại, của dân tộc và của chính mình” [230] Do vậy, triết lí “họcsuốt đời” (life-long learning) cần được sử dụng như là nền móng cho đào

tạo, bồi dưỡng, tự học và phát triển con người Gắn với triết lí đó là các nỗlực để xây dựng tổ chức nhà trường thành tổ chức có tính học hỏi “Tổchức biết học hỏi” (TCBHH) bắt nguồn từ cụm từ tiếng Anh LearningOrganization (LO) là thành quả nhận thức có tính khoa học cao về phạmtrù phát triển trong “Kinh tế học” và “Lý luận quản lý xã hội”, được phổbiến trên nhiều quốc gia cuối thế kỷ XX

Đã có nhiều công trình của các nhà khoa học trên thế giới và ở ViệtNam nghiên cứu về TCBHH Nonaka, nhà khoa học trên lĩnh vực QLGDtrong nghiên cứu của mình đã đưa ra quan điểm rằng “cần quan niệm và địnhhướng nhà trường theo hướng xây dựng tập thể thành kiểu tổ chức sáng tạo trithức” (knowledge-creating company) - một kiểu tổ chức ngày càng chứngminh là mô hình đảm bảo sự khác biệt và phát triển bền vững Theo cáchquan niệm đó, nhà trường cần vận hành và được điều hành như một bộ óctổng hợp trong đó tri thức luôn được tái tạo và sản sinh Nhà giáo dục P.Senge

trong công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định: “Đơn vị học tập cơ bản trong một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần lẫn nhau để tạo nên kết quả cụ thể” P.Senge cũng đề cập đến ý kiến của Edward Hall: “Con người là sinh vật học tập xuất sắc nhất Động lực học tập cũng mạnh mẽ như động lực tình dục nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn” Theo P.Senge, đặc trưng của TCBHH là: Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng lực của mình để sáng tạo ra tương lai Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là chưa đủ “Học tập tồn tại”(Survival learning) hay “Học tập thích nghi”(Adaptive learning) đều quan trọng Nhưng với TCBHH thì học tập thích nghi phải được kết hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách học có thể giúp tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên (Bản tiếng Việt, sđd, tr34) Với hình ảnh “chiếc ghế ba chân” P.Senge cho rằng “chiếc ghế

không thể nào đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào” để khẳng định nămyếu tố tạo nên TCBHH Các nghiên cứu của Peter Seng (1990), H Berends,

F.K Boersma, M.P Weggeman (2001), Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies,Cynthia J Norris (2002) đều cho thấy rằng một tổ chức nói chung và nhàtrường nói riêng cần luôn có sự sáng tạo ra cái mới Cái được coi là sáng tạokhông hẳn chỉ là sản phẩm mới hay tri thức mới mà còn là của cải mới, tiềmlực mới, ý tưởng mới Theo Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, CynthiaJ.Norris (2004) cần xây dựng môi trường học tập tốt cho nhà trường, nhàtrường cần đa dạng về loại hình hoạt động, sự hỗ trợ phối hợp của toàn xã hội;không gian học tập tại nhà trường sẽ được mở rộng nếu đảm bảo mối liên hệvới mạng lưới việc làm, các danh nghiệp, các cơ quan thông tin, công nghệ

Ở Việt Nam, quan điểm xây dựng một “xã hội học tập” đã được Chủtịch Hồ Chí Minh đề cập ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công.Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” Người viết: “Lấy tự học làm cốt, dothảo luận và chỉ đạo giúp vào” (Toàn tập, NXB Chính trị Quốc gia, H.2010,tập 5, tr 312) Lời dạy của Hồ Chí Minh vạch ra tính toàn diện để sự học cóhiệu quả Năm 1949 đến dự khai giảng trường Nguyễn Ái Quốc, Người đã

viết vào sổ vàng nhà trường “Học để làm việc, làm người” (Toàn tập, NXB

Chính trị Quốc gia, H.2010, tập 6, tr 208) Người căn dặn nền GD cách mạngcần phải thực hiện “học đi với lao động, lí luận đi với thực hành” Người dạy:

“Trong trường cần có dân chủ Đối với mọi vấn đề thầy trò cùng nhau thảoluận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu Điều gì chưa thông suốt thì bàn,trao đổi cho kĩ” Có thể nói, ngay từ những năm 50 của thế kỷ XX, Người đãtiên lượng một xã hội học tập trong tương lai và mỗi nhà trường phải là một

tổ chức học tập Tư tưởng GD khoa học, nhân văn ấy của Người chính là nội

hàm của “Học- Hỏi -Hiểu-Hành” (Tiêu chí 4H-Đặng Quốc Bảo) Người cũng nêu ra ý kiến “Mỗi gia đình phải là một Gia đình học hiệu Mỗi người đều phải là một tiểu giáo viên” (1967) Thiết chế “Gia đình học hiệu” (Learning

family) là một dạng của TCBHH, là nhân tố quan trọng trên con đường đi tới

“xã hội học tập” mà ngày nay UNESCO đang phổ cập đến từng quốc gia trên

thế giới Đương thời Đại tướng Võ Nguyên Giáp còn là nhà giáo dục, nhàkhoa học và là nhà văn hóa lớn Tại Đại hội Đại biểu Hội Khuyến học toàn

quốc lần thứ III trong bài phát biểu của mình ông đã kêu gọi: “Chúng ta tiếp tục phát huy truyền thống văn hóa của dân tộc, tiếp tục thực hiện những chỉ thị của Đảng, của Chủ tịch Hồ Chí Minh làm cho xã hội Việt Nam thực sự trở

thành một Xã hội học tập Dân tộc ta có truyền thống văn hiến vốn có, sẽ

không ngừng học tập, học, học nữa, học mãi, tự học tập, người người học tập, nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập, đưa dân tộc ta chiếm lĩnh những đỉnh cao trí tuệ nhân loại trong thế kỷ XXI và thiên niên kỷ thứ ba” “Nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập” mà Đại

tướng nêu ra chính là thiết chế TCBHH mà thế giới đang kêu gọi thực hiện

Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Mỹ Lộc là hai nhà khoa học có công đầutrong việc giới thiệu, nghiên cứu một cách bài bản, khoa học về TCBHH tạiViệt Nam Những vấn đề mà hai nhà khoa học nghiên cứu đã trở thànhchuyên đề huấn luyện cho cán bộ QLGD thông qua hoạt động của “Dự án bồidưỡng giáo viên Trung học cơ sở” những năm đầu thập niên thứ nhất của thế kỷXXI Tiếp đó có các bàn luận của Đỗ Thiết Thạch, Đặng Thanh Huyền, NguyễnTiến Hùng trên tạp chí khoa học giáo dục về việc vận dụng TCBHH vào nhàtrường Phần bàn luận khoa học đã gây hiệu ứng cho tư duy quản lý giáo dục là

“Nhà trường học tập và lãnh đạo nhà trường học tập” của tác giả Nguyễn Tiến

Hùng Sự ghi nhận có tính rộng rãi trên công luận là việc ra đời tác phẩm dịch

bằng tiếng Việt “Nguyên lý thứ năm, Nghệ thuật và Thực hành Tổ chức học tập” của Peter M Senge do Vũ Minh Trí chuyển ngữ (NXB Thời Đại thực hiện 2010).

Đặng Quốc Bảo và cộng sự cũng đã trình bày quan điểm của mình trong thôngđiệp về “Xây dựng nhà trường thành Tổ chức biết học hỏi”: nhà trường chỉ thànhcông khi người học không đứng ngoài mục đích GD &ĐT; người học đặt ra chonhà trường những mong muốn về nâng cao kiến thức, rèn luyện, tu dưỡng họcần nhận được sự hỗ trợ cao nhất để học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao

động sản xuất, Lí luận gắn với thực tiễn…Công việc của nhà trường là đáp ứng

có hiệu quả những mong muốn đó”

Hiện đang có hai diễn đạt về Learning Organization (LO) sang tiếng

Việt: “Tổ chức biết học hỏi” và “Tổ chức học tập” Đề tài của nghiên cứu

sinh theo diễn đạt “Tổ chức biết học hỏi” bởi lẽ diễn đạt này phản ánh cóchiều sâu vấn đề cần nghiên cứu, bàn luận Muốn “học” có kết quả phải “tập”(hành), song trước khi “tập” thì phải “hỏi” Hỏi là bước then chốt để “nêu vấnđề” và đề ra phương án “giải quyết vấn đề” Giới nghiên cứu thường gọi đó làthao tác “Problem-Solving”, một thao tác rất cần thiết cho quá trình nhận thức

và học tập làm việc kết quả

Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển ĐNGV trong và ngoài nước

có thể rút ra một số nhận xét sau: các công trình nghiên cứu đã đạt đượcnhững kết quả quan trọng trong phát triển ĐNGV, tập trung phân tích khá sâutrên nhiều bình diện khác nhau về QL; QL NNL; QL phát triển ĐNGV; vị trí,vai trò, chức năng nhiệm vụ của GV, chính sách phát triển GV, cụ thể là:Phát triển ĐNGV là vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD&ĐT,

là vấn đề cần thiết, cần được quan tâm; Phát triển ĐNGV là vấn đề mang tínhtoàn cầu vì ĐNGV luôn đóng vai trò quan trọng, quyết định chất lượng giáodục Phát triển ĐNGV cần quan tâm thực hiện tốt việc tuyển chọn, sử dụng,đào tạo, bồi dưỡng, thanh tra, xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV, xây dựng cácchế độ, chính sách đối với GV Những nghiên cứu đã cung cấp tài liệu thứ cấp

và cách tiếp cận chuyên biệt cho quá trình thực hiện luận án này theo quanđiểm kế thừa và phát triển Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trìnhkhoa học nào nghiên cứu, khảo sát, tổng kết có hệ thống và toàn diện thựctrạng, đề xuất phát triển ĐNGV các trường THCS thành phố Hà Nội theoquan điểm xây dựng TCBHH Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần bổsung vào bức tranh các công trình nghiên cứu về phát triển ĐNGV ở ViệtNam hiện nay

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG

TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI 1.1 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.1.1 Phát triển

1.1.1.1 Khái niệm “Phát triển”

Quan điểm siêu hình cho rằng phát triển là sự tăng, giảm thuần túy vềlượng, không có sự thay đổi về chất của sự vật, đồng thời phát triển là quátrình tiến lên liên tục, không trải qua những bước quanh co phức tạp

Theo hàm nghĩa tổng quan và xuất phát từ triết học thì “Phát triển”được hiểu như sau: “Phát triển là một thuộc tính của vật chất Mọi sự vật vàhiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến mà trải quamột loạt các trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tồn vong Phạm trù phát triểnthể hiện một tính chất chung của tất cả những biến đổi ấy, có nghĩa là bất kỳ

sự vật hiện tượng, hệ thống cũng như cả thế giới nói chung không đơn giảnchỉ có biến đổi mà luôn luôn chuyển sang hệ thống mới, tức là những trạngthái trước đây chưa từng có và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xácnhững trạng thái đó

Nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất của các mặt đối lập, phươngthức phát triển là chuyển bước những thay đổi về lượng thành những thay đổi

về chất Chiều hướng phát triển là sự vận động xoáy trôn ốc” (Từ điển Bác khoa VN, tập 3, Nxb TĐBK H.2003, tr 424) Gắn phạm trù phát triển vào GD,

có 3 tầng bậc sau

1.1.1.2 Phát triển nhân cách - phát triển con người: Tầng cơ bản

Từ điển Bách khoa Tâm lý học, giáo dục học Việt Nam đưa ra cáchhiểu sau: “Đó là tiến trình mỗi đứa trẻ cần phải trải qua các giai đoạn pháttriển tâm lý từ lọt lòng đến khi trưởng thành người lớn Trong nguồn gốc chủngloài quá trình tiến hóa sinh vật và quá trình phát triển văn hóa của hành vi táchbạch nhau như hai quá trình độc lập Sự phát triển cá thể hai quá trình sinh vật

và văn hóa lại nhập vào nhau tạo nên sự hình thành thống nhất sinh vật - văn

hóa ở cá nhân đứa trẻ” (Tâm lý học LX Vugôtxky - Phạm Minh Hạc 1997).

Tiếp cận kinh tế học và tầng bậc này ngày nay có khái niệm “Phát triểncon người” (Human Develop ment) Đây là khái niệm được UNDP sử dụng từnăm 1990 để đánh giá sự phát triển của các nước Khái niệm này đượcMahbub uq haq, chuyên gia cao cấp của Liên hiệp quốc phát biểu như sau:PTCN là một quá trình mở rộng khả năng lựa chọn của con người, nâng caonăng lực lựa chọn cho con người và không ngừng đáp ứng nhu cầu của conngười Từ khái niệm PTCN ra đời chỉ số PTCN, thường gọi là HDI (HumanDevelop ment Index)

HDI được đo bằng ba chỉ số thành phần: (1) Chỉ số G biểu thị mức họcvấn; (2) Chỉ số T biểu thị kỳ vọng sống; (3) Chỉ số K biểu thị sự thụ hưởngkinh tế (qua GDP đầu người) HDI = 3 G K T. , 0 < HDI < 1

1.1.1.3 Phát triển liên nhân cách - phát triển đội ngũ: Tầng trung gian

Con người trong quá trình lao động phải gắn kết với nhau trong phâncông và hợp tác Hình thành các tập thể, thường gọi là đội ngũ (Staff) Ra đờikhái niệm phát triển đội ngũ (Staff Develop ment) và mở rộng là phát triểnnhân lực (Manpower Develop ment), phát triển nguồn nhân lực (HumanResource Develop ment) Phát triển nhân lực đặt trọng tâm vào sự phát triểnthể lực và trí lực của con người, chú ý lớp người trong độ tuổi lao động Pháttriển nguồn nhân lực chú trọng toàn diện: thể lực, trí lực, tâm lực của conngười, chú ý con người từ trong bào thai đến lúc về già Đại hội lần thứ VIIIcủa Đảng CSVN lần đầu tiên xác định vấn đề phát triển nguồn nhân lực Văn

kiện Đại hội nhấn mạnh: “Muốn tiến hành CNH, HĐH thắng lợi phải pháttriển mạnh giáo dục & đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bảncủa sự phát triển nhanh và bền vững” Hội nghị TW 2 khóa VIII (1996) bàn

về giáo dục đã tiếp tục mở rộng sự nhận thức về vấn đề này khi khẳng định:

“Nguồn lực con người là quý báu nhất, có vai trò quyết định đặc biệt Nguồn lực

đó là nguồn lao động có trí tuệ cao, có tay nghề thành thạo, có phẩm chất tốt đẹp,được đào tạo, bồi dưỡng và phát huy bởi một nền giáo dục tiên tiến gắn liền vớimột nền khoa học công nghệ hiện đại Giáo dục phải làm tốt nhiệm vụ đào tạonguồn nhân lực cho đất nước, đội ngũ lao động cho khoa học công nghệ”

Có nhiều mô hình đặc sắc về quản lý nguồn nhân lực, song mô hìnhXHH của Leonard Nadler - New York 1980 được xem là có tính ấn tượng,theo ông quản lý nguồn nhân lực gồm ba mặt: (1) Phát triển nguồn nhân lực(HR Develop ment); (2) Sử dụng nguồn nhân lực (HR Utilization); (3) Nuôidưỡng môi trường cho nguồn nhân lực (HR Environment)

1.1.1.4 Phát triển nhân cách tổng hợp-Phát triển sự nghiệp giáo dục

Nhân cách tổng hợp: nhân cách cộng đồng, nhân cách dân tộc ở tầngcao của phong trào giáo dục Trong đời sống hiện đại, giáo dục là tiêu điểm của

sự phát triển bền vững Với quan điểm chỉ đạo “GD là quốc sách hàng đầu” Hộinghị lần thứ tám BCHTW Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết 29 về đổi mớicăn bản toàn bộ giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóatrong thời đại kinh tế thị trường định hướng XHCN với sự khẳng định 7 quanđiểm chỉ đạo và các nhóm giải pháp Có ba vấn đề lớn, cũng là ba bước chuyển

có ý nghĩa chiến lược với giáo dục: (1) Bước chuyển từ quá trình giáo dục chủyếu là truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn bộ năng lực và phẩm chất ngườihọc; (2) Bước chuyển từ quá trình giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sangphát triển toàn bộ năng lực và phẩm chất người học; (3) Bước chuyển từ hệthống giáo dục còn khép kín cứng nhắc biệt lập sang hệ thống giáo dục mở, liên

thông, linh hoạt QLGD và hiện đại hóa GD chính là sự phát triển GD bền vữngbởi trong lòng phát triển luôn có sự “tự QL”, “tự điều chỉnh”.

Nghiên cứu nguyên lý về sự phát triển và phát triển GD là cơ sở lý luậnkhoa học để định hướng cho nhận thức và hoạt động thực tiễn nói chung cũngnhư trong đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GV theo quan điểm xâydựng TCBHH Phát triển là quá trình biện chứng, bao hàm tính thuận, nghịch,đầy mâu thuẫn, vì vậy cần nhận thức được tính quanh co, phức tạp của sự vật,hiện tượng trong quá trình phát triển, đặt quá trình phát triển đội ngũ nhà giáotheo quan điểm TCBHH trong nhiều giai đoạn khác nhau, trong mối liên hệbiện chứng giữa quá khứ, hiện tại và tương lai trên cơ sở khuynh hướng pháttriển đi lên đồng thời phát huy nhân tố chủ quan của con người để thúc đẩyquá trình phát triển ĐNGV theo đúng quy luật, khắc phục tư tưởng bảo thủ, trìtrệ, định kiến, đối lập với sự phát triển

1.1.2 Quản lý giáo dục

1.1.2.1 Quản lý

Lịch sử phát triển của xã hội loài người cho đến nay cho thấy ba yếu tố:nền tảng tri thức, sức lao động và QL làm nên sự phát triển trong đó QL là sựkết hợp giữa tri thức và sức lao động Khái niệm QL xuất hiện từ lâu và ngàycàng hoàn thiện cùng với lịch sử hình thành và phát triển của xã hội loàingười Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lí; nhìn chung, các quan niệmđều khẳng định chủ thể, đối tượng QL, nội dung, phương thức và mục đíchcủa quá trình QL Theo C.Mác: "Quản lí là điều khiển lao động" Ông coiviệc xuất hiện quản lí như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trìnhlao động cá biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội đượcphối hợp lại Ông đưa ra một ví dụ sinh động về quản lý một tổ chức qua hìnhảnh của một dàn nhạc, hoạt động chỉ huy của nhạc trưởng là hoạt động quảnlý: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần có nhạctrưởng” Nhà triết học V.G.Afanatsev cho rằng: QL xã hội một cách khoa học

là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội

và hướng sự vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hướng đó; làphát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển; là duy trì sựthống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến hành một đường lốiđúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan,mối tương quan giữa các lực lượng xã hội QL là một hoạt động có chủ đích,

có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lí nhằm tác động lênkhách thể quản lí để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lí.Trong mỗi chu trình QL, chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chứcnăng quản lí như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định

kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, kiểm tra, đánh giá vàhuy động, sử dụng hợp lí, có hiệu quả các nguồn lực cơ bản như tài lực, vậtlực, nhân lực để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bốicảnh và thời gian nhất định Nhà điều khiển học A.I.Berg cho rằng: “QL làmột quá trình chuyển một hệ động lực phức tạp từ trạng thái này sang trạngthái khác nhờ sự tác động vào các phân tử biến thiên của nó” V.I.Terechenkothì quan niệm: “Quản lý là tập hợp các biện pháp phối hợp nhằm đạt mục đíchxác định” Kalinin thì nói: “Quản lý tức là tổ chức”

Trong công trình nghiên cứu “Khái quát về quản lí”, với cách tiếp cậnkhoa học, logic, hệ thống tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã giới thiệu, phân tích

“Thuyết quản lý khoa học” của nhà sáng lập lí luận quản lí hiện đại - FrederickWinslow Taylor (1856 - 1915) Là nhà thực hành quản lí khoa học ông đãnghiên cứu sâu các thao tác, các quá trình lao động nhằm khai thác tối đa thờigian lao động, sử dụng công cụ, phương tiện lao động có hiệu quả nhất với năngsuất và chất lượng lao động cao nhất Ông đã đưa ra định nghĩa: "Quản lí là biếtđược chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đãhoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất" Theo Taylor, có bốn nguyêntắc quản lí khoa học (The Principlesof Scientific Management):

- Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xácđịnh phương pháp tốt nhất để hoàn thành;

- Tuyển chọn người và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách

sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã được hình thành;

- Người quản lí phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với công nhân để đảmbảo chắc chắn rằng họ sẽ làm việc theo những phương pháp đúng đắn;

- Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lí có bổn phận phảilập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng những nguyên lý khoa học,còn người công nhân có bổn phận thực thi công tác theo đúng kế hoạch đó

Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường mà trong đó con người

có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sựbất mãn cá nhân ít nhất" Henry Fayol (1841 - 1925), người Pháp, người đặtnền móng cho lý luận QL cổ điển cho rằng: “QL tức là lập kế hoạch, tổ chức,chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Ông đã xuất phát từ các loại hình “hoạt độngquản lí” để phân biệt thành năm chức năng cơ bản: " kế hoạch hoá, tổ chức, chỉhuy, phối hợp và kiểm tra", sau này, chúng được kết hợp lại thành 4 chức năng

cơ bản của QL: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Qua kết quả nghiên cứucủa ông đã khẳng định: khi con người lao động hợp tác thì điều quan trọng là

họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và những nhiệm vụcủa mỗi cá nhân phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức Từ đó, ông đã

đề xuất 14 nguyên tắc trong QL là: phân công lao động; quyền hạn; kỉ luật;thống nhất chỉ huy; thống nhất chỉ đạo; quyền lợi cá nhân phải phục tùngquyền lợi chung; tiền lương xứng đáng; tập trung hoá; sợi dây quyền hạn; trậttự; bình đẳng; sự ổn định ĐN; sáng kiến và tinh thần đồng đội Những cốnghiến của ông về lí luận QL hành chính mang tính phổ quát cao, đến nay vẫn cógiá trị KH và thực tiễn nhất là sự khẳng định “vai trò cá nhân phải là mắt lướidệt nên mục tiêu của tổ chức”, rất có ý nghĩa khi nghiên cứu vềTCBHH

Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục.1998, quản lý được địnhnghĩa là “tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” [40.1363].Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL là những tác động có tính địnhhướng, có kế hoạch của chủ thể QL đến đối tượng bị QL trong tổ chức để vậnhành tổ chức, nhằm đạt tới mục tiêu nhất định[10 12] Xét với tư cách là mộthoạt động, theo tác giả Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo: “QL

là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới đối tượng QL nhằmđạt được mục tiêu đề ra” [1 12]

Có nhiều tác giả với định nghĩa về QL tùy theo cách tiếp cận dưới cácgóc độ khác nhau như: tổ chức, QL, hoạt động Như vậy, theo nghĩa rộng, QL

là hoạt động có mục tiêu của con người, là sự tác động chỉ huy, điều khiển,hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, phát triểnphù hợp với quy luật, đạt mục đích đề ra Cần hiểu khái niệm QL đầy đủ, baohàm những khía cạnh sau:

- Đối tượng tác động của QL là hệ thống hoàn chỉnh Hệ thống đó đượccấu tạo liên kết hữu cơ từ nhiều yếu tố, theo một quy luật nhất định, phù hợpvới điều kiện khách quan

- QL là hoạt động hướng đích, có mục tiêu xác định

- Hệ thống QL gồm hai phân hệ: sự liên kết giữa chủ thể QL và đối tượng

QL Đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp, có tính bắt buộc Tuynhiên, QL có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng QL và ngược lại

- Tác động của QL thường mang tính tổng hợp, hệ thống tác động QLgồm nhiều giải pháp khác nhau nhằm đưa hệ thống tiếp cận mục tiêu

- Cơ sở QL là quy luật khách quan và điều kiện thực tiễn của môi trường.Mục tiêu cuối cùng của QL là tạo ra, tăng thêm và bảo vệ lợi ích củacon người, bởi tính chất của QL là QL con người và vì lợi ích con người

Các học giả đã nghiên cứu và tổng kết, có bốn mô hình quản lí chính:Thứ nhất là mô hình mục tiêu hợp lí, xuất hiện vào hai thập kỉ đầu của thế kỉ

XX Đây là mô hình quản lí theo mục tiêu có triết lí cơ bản là hướng tới mộtkết quả đầu ra cao nhất và vai trò của người quản lí là bằng mọi biện pháp đểđạt được mục tiêu đó Ví dụ như mô hình quản lí theo khoa học của Taylor,

mô hình quản lí hành chính của Fayol Thứ hai là mô hình quy trình bêntrong Mô hình này tồn tại song song với mô hình mục tiêu hợp lí, hướng tới

sự ổn định và liên tục của các quy trình sản xuất, tính tầng bậc trong cơ cấu tổchức, tính bền vững của các quy tắc truyền thống Vai trò của người quản lítrong mô hình này là một chuyên gia kĩ thuật và một điều phối viên tin cậy.Thứ ba là mô hình quan hệ con người Mô hình này xuất hiện vào những năm

50 của thế kỉ XX do những biến đổi trong đời sống kinh tế - xã hội Yếu tốquan trọng nhất cần tập trung thực hiện trong mô hình này là sự cam kết, sựgắn kết trong một tập thể Mọi quyết định đều có sự tham gia của mọi người

là mục tiêu tối cao của tổ chức và vai trò của người quản lí trong mô hình này

là người cố vấn đồng cảm và hỗ trợ cho người lao động Các mô hình quản lídựa trên sự đồng thuận, dân chủ, tự quản, tự quản lí và chú trọng nguồn vốn

xã hội, nguồn vốn con người, xây dựng văn hóa tổ chức là những phản ánh cụthể của mô hình này Thứ tư là mô hình hệ thống mở xuất hiện vào nhữngnăm 80 của thế kỉ XX, do đòi hỏi của một môi trường cạnh tranh đầy bất ổn

Sự đổi mới, năng động với một tầm nhìn và các giá trị được chia sẻ trong tổchức là mục tiêu tối cao để phấn đấu Bối cảnh và tính linh hoạt, cởi mở củacông tác quản lí sẽ được chú trọng Nhà quản lí lúc đó cần quan tâm đến mốiquan hệ của tổ chức với các nhân tố bên ngoài để trở thành nhà cải tiến sángtạo và thương thuyết sắc sảo

Quản lý có bốn chức năng cơ bản đó là: dự báo và lập kế hoạch, tổchức, lãnh đạo/chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá trong đó dự báo và lập kế hoạch làchức năng cơ bản nhất của quản lý Nhưng không chỉ sau khi lập kế hoạch và

có tổ chức thì mới có lãnh đạo chỉ đạo mà là quá trình đan xen Nó ở tầm vĩ

mô và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hoà, điều chỉnh cáchoạt động của tổ chức trong quá trình quản lí Trong quá trình thực hiện việc

xác định các chức năng quản lí không thể rạch ròi, riêng biệt lần lượt từngchức năng mà là quá trình đan xen, phối kết hợp nhằm thực hiện mục tiêucuối cùng của quá trình quản lí với ba nhóm phương pháp QL cơ bản đó làphương pháp hành chính - tổ chức, phương pháp tâm lý - xã hội và phươngpháp kinh tế

1.1.2.2 Quản lý giáo dục - Quản lý nhà trường

Giáo dục và QL giáo dục tồn tại song hành QLGD được coi là nhân tố

tổ chức, chỉ đạo việc thực thi chức năng nêu trên QLGD trong phạm vi nhàtrường có thể xem đồng nghĩa với QL nhà trường Xét về mặt lịch sử pháttriển của khoa học thì khoa học QLGD ra đời sau khoa học quản lý kinh tế.Cho nên các nước tư bản chủ nghĩa, thường vận dụng lý luận quản lý xínghiệp vào quản lý cơ sở giáo dục (trường học) và coi quản lý cơ sở giáo dụcnhư quản lý một loại “xí nghiệp” đặc biệt Một số nhà nghiên cứu quan niệmrằng: QLGD hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến cáchoạt động của GD, đến con người (cán bộ, GV, nhân viên, HS), đến cácnguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin…), đến ảnh hưởng ngoài nhàtrường hợp với quy luật nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu

GD của nhà trường Theo P.V.Khudôminsski: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ GD&ĐT đến các trường) nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ Trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội (CNXH), cũng như những quy luật khách quan của quá trình dạy học - giáo dục, của sự phát triển về thể chất và tâm lý của trẻ em, thiếu niên, cũng như thanh niên”.

Quan điểm của tác giả Phạm Minh Hạc về QLGD như sau: “QLGD là quản lý trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo

dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “QLGD (nói riêng quản lý trường học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế

hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.

Tóm lại, từ những khái niệm nêu trên về QLGD ta thấy bản chất củahoạt động QLGD chính là hoạt động có mục tiêu, có kế hoạch, có ý thức củachủ thể QL lên đối tượng QL theo quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động

sư phạm của hệ thống GD đạt kết quả mong muốn

Nhà trường nói chung, trường THCS nói riêng lấy hoạt động dạy học làmtrọng tâm QLGD, QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng ta trongphạm vi quyền hạn, trách nhiệm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáodục Trọng tâm của QL nhà trường phổ thông là QL dạy học, đưa hoạt động GD

từ trạng thái này sang trạng thái khác để đạt tới mục tiêu cao nhất của GD - ĐT

QLGD gồm bốn yếu tố: chủ thể QL, đối tượng QL, khách thể QL vàmục tiêu QL Các yếu tố này có quan hệ tương tác, gắn bó lẫn nhau Với đặctrưng cơ bản là quản lý con người, QLGD đòi hỏi cao tính khoa học và tínhnghệ thuật trong quá trình quản lý Hiệu quả QLGD được đo bằng kết quảthực hiện các mục tiêu quản lý, trong đó mục tiêu giáo dục là cơ bản

Mục tiêu quản lý có vai trò định hướng toàn hoạt động quản lý, đồngthời là công cụ để đánh giá kết quả quản lý Để thực hiện các mục tiêu đãđịnh, đảm bảo sự ổn định và phát triển của hệ thống giáo dục, QLGD phải

thực hiện các biện pháp quản lý, đó chính là những nội dung, những phươngthức hoạt động cơ bản mà trong quá trình quản lý, chủ thể quản lý sử dụng nótác động tới đối tượng quản lý để thực hiện mục tiêu quản lý Cũng như cáchoạt động QL khác, quản lý giáo dục có bốn chức năng cơ bản, các chức năngnày luôn luôn có mối quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quátrình quản lý, đó là kết hoạch hóa (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo -lãnh đạo (leading) và kiểm tra (controlling) Người quản lí giáo dục thực hiệnbốn chức năng này khi họ phải sắm hàng loạt những vai trò QL Vai tròQLGD là sự tập hợp có tổ chức các hành vi của người QL, được phân thành

ba nhóm lớn: vai trò liên nhân cách, vai trò thông tin, vai trò quyết định

Để đạt mục tiêu GD cao nhất công tác QLGD luôn liên quan đến cácvấn đề như công tác kế hoạch hóa, tổ chức bộ máy QL, cơ chế chính sách,việc tổ chức chỉ đạo thực hiện, phối hợp kiểm tra, kiểm định, đánh giá kết quả

GD trên nhiều bình diện Trong thời đại ngày nay, có nhiều mô hình QLGD

Mô hình QLGD tinh hoa, đây là mô hình đặc trưng cho xã hội tiền côngnghiệp và nông nghiệp, đáp ứng quyền lợi của giai cấp quý tộc, đặc trưng của

mô hình này là chính quy và chế độ hóa Trong nền GD đó, quan hệ thầy - trò

là quan hệ một chiều, thầy truyền đạt trò tiếp thu, “học vấn đôi khi chỉ là mộtdạng thưởng thức, trang trí” Thứ hai, mô hình QLGD vì nhân lực Mô hìnhnày có hai nhánh, nhánh thứ nhất áp dụng cho các nước tư bản trong quá trìnhphát triển xã hội công nghiệp, yêu cầu về khoa học và kĩ thuật ngày càng cao,

đa dạng Nhánh thứ hai xuất hiện khi giai cấp tư sản lớn mạnh, cần có ĐNnhân lực mới được GD - ĐT có đủ khả năng QL hiệu quả nền công thươngnghiệp hiện đại và thành những công nhân kĩ thuật lành nghề Thứ ba là môhình QLGD đại chúng Là sản phẩm của giai đoạn hậu công nghiệp nên GDtheo mô hình này đã được đại chúng hóa, phổ cập hóa, nghĩa vụ hóa GDmang tính chất phục vụ người lao động, GD cho số đông, tạo điều kiện chomọi người tham gia học tập Cùng với mô hình nhân lực, mô hình này được

coi là mô hình chủ yếu của QLGD nước ta Liên Xô (nay là Cộng hòa Liênbang Nga), các nước xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu trước đây, một số nướcphương Tây cũng theo mô hình này Thứ tư là mô hình QLGD dịch vụ Đặc

trưng của mô hình này là xây dựng một nền GD của một xã hội học tập suốt đời, toàn diện và tích hợp; một xã hội mà trong đó tất cả những yêu cầu về

học hành của mọi người đều được đáp ứng Tuy mới ra đời nhưng nó tỏ ra là

mô hình QLGD hữu hiệu, hướng tới xây dựng một xã hội học tập suốt đờidựa trên bốn trụ cột mà Ủy ban quốc tế về giáo dục UNESCO khởi xướng đó

là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người.

Trong quá trình phát triển của lịch sử GD, việc lựa chọn mô hình nào đềumang tính khách quan phù hợp với quá trình phát triển kinh tế - xã hội củatừng quốc gia trong mỗi giai đoạn Ở Việt Nam, dưới sự lãnh đạo của Đảngnền kinh tế đang chuyển mạnh sang nền kinh tế thị trường có sự quản lý củanhà nước và định hướng xã hội chủ nghĩa Ngành GD&ĐT đã và đang xâydựng một mô hình QLGD theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước

và định hướng xã hội chủ nghĩa - mô hình QL giáo dục dịch vụ và định hướng

xã hội chủ nghĩa trong đó đặc biệt coi trong xây dựng một xã hội học tập, coi

đó là một trong những chìa khóa quan trọng nhất để phát triển NNL, xây dựngnền kinh tế tri thức phát triển bền vững

1.1.3 Khái niêm “Tổ chức” - Tổ chức biết học hỏi

1.1.3.1 Khái niệm “Tổ chức”

Thông thường “Tổ chức” được hiểu là một chức năng của hoạt động lãnh đạo/QL cùng với ba chức năng khác: kế hoạch hóa, chỉ đạo, kiểm tra tạo ra chu trình QL: “Kế - Tổ - Đạo - Kiểm” Song thực tế, phạm trù này bao quát hơn nhiều Nó quyện vào phạm trù QL, có thể đi trước QL, đi cùng với QL hoặc đi sau QL tùy theo mục tiêu mà người lãnh đạo phải thực hiện Bất cứ người làm công tác lãnh đạo (đặc biệt là chính khách) đều thuộc nằm lòng các lời dạy của Leenin: “Hãy cho chúng tôi một tổ

chức những người cách mạng, chúng tôi sẽ đảo lộn cả nước Nga” “Lĩnh vực trọng yếu nhất và khó khăn nhất của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa là nhiệm vụ tổ chức” “toàn bộ công việc của Đảng: Tổ chức, tổ chức

và tổ chức”

Người đảm nhiệm công việc lãnh đạo/QL khi nhận nhiệm vụ, lĩnh vựcđầu tiên phải quan tâm và cần nắm chắc, đó là lĩnh vực “Tổ chức” Thờ ơhoặc không biết xử lý khôn khéo nó thì số phận của sự nghiệp xem như đã anbài và điều đó còn tồi tệ hơn là sự phá sản

Hoạt động nhà trường tuy không sôi động như kinh tế, quân sự, chínhtrị song rất quan trọng cho sự phát triển bền vững của đất nước, vì nhàtrường có sứ mệnh đào tạo nhân cách - nhân lực cho cộng đồng và đất nước.Người QL nhà trường (Hiệu trưởng) phải nắm chắc khâu này để toàn bộ tiếntrình dạy học đạt được hiệu quả cao

1.1.3.2 Tổ chức biết học hỏi

a) Quan niệm của Thế giới

“Tổ chức biết học hỏi” (TCBHH) bắt nguồn từ cụm từ tiếng AnhLearning Organization (LO) là thành quả nhận thức đầy ấn tượng về phạm trùPhát triển trong kinh tế học và lý luận quản lý xã hội, được quảng bá trongnhiều nước cuối thế kỷ XX trên thế giới

P Senge trong tác phẩm của mình khẳng định “Đơn vị học tập cơ bảntrong một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần lẫn nhau để tạonên kết quả cụ thể” Ông nhắc đến ý kiến của Edward Hall “Con người là sinhvật học tập xuất sắc nhất Động lực học tập cũng mạnh mẽ như động lực tìnhdục nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn”

Ông nêu đặc trưng của “LO”: Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng nănglực của mình để sáng tạo ra tương lai Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại làchưa đủ “Học tập tồn tại” (Survival learning) hay “Học tập thích nghi”(Adaptive learning) đều quan trọng Nhưng với “LO” thì học tập thích nghi

phải được kết hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách học có thể

giúp tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên (Bản tiếng Việt, sđd, tr34) Ông lấy hình ảnh “Chiếc ghế ba chân” mà theo ông chiếc ghế không thể

nào đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào, để khẳng định năm yếu tố tạo nên

“LO”: (1) Làm chủ bản thân; (2) Tầm nhìn chung; (3) Suy nghĩ vấn đề có hệthống; (4) Vận động mô hình tư duy; (5) Thực hiện sự đối thoại Tác giả nàynhận xét: “Chúng ta biết phân những đội nhóm có thể học tập; trong thể thao,trong nghệ thuật và thậm chí trong kinh doanh, có những ví dụ ấn tượng trong

đó trí thông minh của đội nhóm vượt quá trí thông minh của thành viên tạonên nguồn lực phi thường trong các hành động phối hợp” Ông đưa ra hìnhảnh: “LO” (TCBHH) là nơi con người tiếp tục khám phá cách họ tạo nên thựctại và thay đổi thực tại Như Archimedes đã nói: “Hãy cho tôi một đòn bẩy đủdài và bằng một tay, tôi có thể nâng cả thế giới”

H Berends, F.K Boersma, M.P Weggeman (2001), cho rằng Tổ chức

học tập hay Tổ chức biết học hỏi là “tổ chức thích nghi và đáp ứng các đòi hỏi học tập của môi trường” Đó là tổ chức mà các sản phẩm học tập của

từng cá nhân được chia sẻ cho các thành viên khác trong tổ chức để cả tổchức cùng học tập, dẫn đến các thay đổi trong tổ chức dựa trên các kiến thức

có được Watkins và Marsick quan niệm, Tổ chức biết học hỏi là “tổ chức mà

toàn bộ các thành viên tham gia vào việc xác định các giá trị và các nguyêntắc của tổ chức làm việc cùng nhau một cách có trách nhiệm để tạo ra sự thayđổi trong tổ chức”

Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia J Norris (2002) cho rằng,

nhà trường như một Tổ chức biết học hỏi có tính chất của một bộ não Nhà

trường kiểu này luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy và tìm cách cải tiến Kiến thức

có vai trò to lớn và được chia sẻ giữa các thành viên của nhà trường, gia đình,học sinh (HS) và cộng đồng Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, CynthiaJ.Norris (2004) chỉ ra 5 tính chất thể hiện một nhà trường có môi trường học

tập tốt được bắt đầu từ lớp học và lớp học phải là môi trường tích cực choviệc học tập hợp tác, khuyến khích, GV và HS tương tác tích cực lẫn nhau,biểu hiện: (1)GV đặt ra các mong đợi cao và rõ ràng với HS; (2) GV tôn trọngHS; (3) GV giao tiếp trung thực, hiểu biết và có sự cảm thông với HS; (4) Có

sự khuyến khích tích cực đối với HS; (5) Đặt ra các chuẩn mực hành vi choHS; (6) Nhà trường phải an toàn, có bầu không khí hợp tác

Như vậy, trong lý luận QL, “Tổ chức biết học hỏi” được xem là mộttriết lý, một thái độ, một cách tiếp cận mới đối với thực tiễn xây dựng và QL

tổ chức Một “tổ chức biết học hỏi” được định nghĩa theo nhiều cách khác

nhau, nhưng về cơ bản, có thể thống nhất như sau: “Tổ chức biết học hỏi là tổ chức trong đó mọi thành viên được huy động, lôi cuốn vào việc tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề, vào việc làm cho tổ chức có khả năng thực nghiệm cách làm mới, để biến đổi, phát triển và cải tiến liên tục nhằm đẩy nhanh khả năng tăng trưởng của tổ chức, khiến tổ chức có thể đạt được mục tiêu của mình một cách tốt đẹp nhất” Tư tưởng cơ bản của tổ chức biết học hỏi là

“giải quyết vấn đề” thay vì các tổ chức truyền thống được thiết kế nhằm thựchiện một sứ mệnh định sẵn

b) Quan niệm của Việt Nam

Những người có công đầu giới thiệu vấn đề “Tổ chức biết học hỏi” làNguyễn Quốc Chí & Nguyễn Mỹ Lộc Hai nhà khoa học này đã hình thànhchuyên đề huấn luyện cho cán bộ quản lý giáo dục thông qua hoạt động của Dự

án bồi dưỡng giáo viên Trung học cơ sở những năm đầu thập niên thứ nhất củathế kỷ XXI Tiếp đó các bàn luận của Đỗ Thất Thạch, Đặng Thanh Huyền,Nguyễn Tiến Hùng trên tạp chí khoa học giáo dục về việc vận dụng vào nhàtrường Bài gây hiệu ứng cho tư duy quản lý giáo dục là “Nhà trường học tập và

lãnh đạo nhà trường học tập” (Nguyễn Tiến Hùng - Tạp chí KHGD số 99, tháng

12 - 2013) Sự ghi nhận có tính rộng rãi trên công luận là việc ra đời ấn bản tiếng

việc cuốn “Nguyên lý thứ năm, nghệ thuật & thực hành tổ chức học tập” của

Peter M Senge do Vũ Minh Trí chuyển ngữ (NXB Thời Đại thực hiện 2010)

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, “Tổ chức biết học hỏi” được quanniệm là một triết lí, một thái độ, một cách tiếp cận mới đối với thực tiễn xâydựng và QL tổ chức Trong TCBHH các cá nhân đều được làm chủ, tự chủviệc học của mình và có cơ hội để học tập, khám phá bản thân với tư cách là mộtngười học, các kiến thức được chia sẻ; hoạt động của mỗi GV hay HS đều đượckết nối và thống nhất với các hoạt động sư phạm của nhà trường; các ý tưởngmới được khuyến khích và sự sáng tạo được nuôi dưỡng Như vậy, tổ chức nóichung và nhà trường là một tổ chức học hỏi sẽ liên tục phát triển, thường xuyênđổi mới và thích nghi tốt với môi trường, điều kiện, hoàn cảnh

Quan điểm của tác giả Đặng Thị Thanh Huyền, Tổ chức biết học hỏi là

tổ chức luôn luôn đổi mới, sáng tạo và phát triển không ngừng Trong xu thếhội nhập như hiện nay, nếu cơ sở giáo dục nào không tổ chức “học hỏi” liêntục, thường xuyên thì cơ sở GD đó sẽ “tụt hậu” và không phát triển được

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì Tổ chức biết học hỏi là một tổ chức làm

việc nghiêm túc, nhiệt tình, tích cực và có tinh thần trách nhiệm cao nhằm tạo ramột tổ chức có uy tín với đồng nghiệp cũng như với các tổ chức giáo dục kháctrong khu vực Đó là tổ chức biết cách tạo động lực cho mọi người được phấn đấuthay đổi mình và mong muốn mình tiến bộ, không bị tụt hậu, không ngừng họchỏi để phù hợp với xu thế phát triển Một môi trường biết học hỏi là một môitrường hội tụ đủ bốn thành tố “Học - Hỏi - Hiểu - Hành”, gọi là tiêu chí 4H

Như vậy, muốn “học” có kết quả phải “tập” (hành), song trước khi

“tập” thì phải “hỏi” Hỏi là bước then chốt để “Kết luận vấn đề ” và đề ra

“phương án giải quyết vấn đề” Giới nghiên cứu thường gọi đó là thao tác

“Problem - Solving”, một thao tác rất cần thiết cho quá trình nhận thức và họctập làm việc kết quả

Cuộc vận động do Công đoàn Giáo dục Việt Nam phát động với nội

dung Kỷ cương, Tình thương, Trách nhiệm được hưởng ứng khá sôi nổi trong

các cơ sở GD Một Tổ chức biết học hỏi trước hết là một tổ chức luôn đẩy mạnh

phong trào “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, thực hiện

nghiêm tinh thần của cuộc vận động Kỷ cương, Tình thương, Trách nhiệm Tinh thần của “Kỷ cương, Tình thương, Trách nhiệm” được hiểu như sau:

“Kỷ cương” được hiểu là kỷ luật nghiêm khắc được tiến hành theo luật

định nghiêm túc trong đó có quy định rõ ràng về những hình phạt nếu khôngthực hiện Kỷ cương trong nhà trường được hiểu là tất cả mọi thành viêntrong đó sống và làm việc có kỷ luật nghiêm minh và tự giác, chấp hànhnghiêm các chủ trương chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước; các quyđịnh, quy chế của cơ quan cấp trên và nhà trường, đây được coi là mộtnguyên tắc đảm bảo sức mạnh thống nhất của một nhà trường Thực hiệnnghiêm kỷ cương sẽ tạo ra môi trường giáo dục văn minh, hiệu quả, khônggian lao động sáng tạo của người thầy sẽ rộng mở, khoáng đạt do tính dânchủ, công khai, công bằng, bình đẳng được phát huy tối đa, người thầy sẽ trởthành tấm gương sáng cho HS noi theo Về vấn đề này, sinh thời Chủ tịch HồChí Minh đã căn dặn: “Trẻ em như các gương trong sáng, thầy tốt thì ảnhhưởng tốt, thầy xấu thì ảnh hưởng xấu, cho nên phải chú ý giáo dục chính trị

tư tưởng , chính thầy cô giáo cũng phải tiến bộ về tư tưởng” [1 36] Như vậy,

khi đòi hỏi người thầy phải luôn là tấm gương sáng cho HS noi theo chính là

yêu cầu người thầy phải luôn chấp hành kỷ luật của tổ chức, tự nguyện đứngtrong đội ngũ những nhà giáo yêu nghề yêu trẻ, tuyệt đối không ai được chophép mình coi thường, đứng trên tất cả Có như vậy, uy tín của người thầymới lan tỏa, tỏa sáng trong phụ huynh, HS và xã hội, năng lực giáo hóa HSđược phát huy có hiệu quả trong giáo dục - đào tạo

“Tình thương” được hiểu là lòng yêu thương học trò của thầy cô giáo,

là sự tận tụy, hi sinh vì sự thành công của người học Tình thương ấy có cội