ẢNH HƯỞNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON HIỆN HÀNH ĐẾN PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON – THÀNH PHỐ PHAN THIẾT

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ..............................................................................................2 LỜI CẢM ƠN....................................................................................................3 MỤC LỤC .........................................................................................................4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT....................................................................9 DANH MỤC CÁC BẢNG...............................................................................10 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ..........................................................................11 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ..............................................................................11 MỞ ĐẦU.........................................................................................................12 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................12 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................14 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài..................................................................14 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ...............................................14 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................15 6. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................15 7. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................................15 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ..................................................................15 Chương 1 .........................................................................................................16 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU....................16 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................16 1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non.......23 1.2.1. Một số khái niệm.............................................................................23 1.2.1.1. Quá trình dạy học .....................................................................23 1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo...................................................25 1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non..........................................................................................25 a. Chương trình giáo dục .......................................................................25 b. Chương trình dạy học ........................................................................27 5 c. Chương trình giáo dục mầm non........................................................27 1.2.1.4. Phương pháp dạy học................................................................28 1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo .............................................29 1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học.........................................................30 1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo ......................................31 1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32 1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc ...................................................................................32 1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình.................................33 1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình.................................................36 1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách.....................................................................38 1.2.3.1. Phương pháp dạy học................................................................38 a. Ưu điểm.............................................................................................38 b. Hạn chế..............................................................................................39 1.2.3.2. Hình thức dạy học .....................................................................42 a. Ưu điểm .............................................................................................42 b. Hạn chế..............................................................................................43 Chương 2 .........................................................................................................45 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................45 2.1. Mẫu nghiên cứu .....................................................................................45 2.1.1. Đặc điểm của mẫu ...........................................................................45 2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu ..................................................45 2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010..............................................................................................45 2.1.2. Cách chọn mẫu ................................................................................46 2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................47 6 2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin ................................................47 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu ...............................................................49 2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN ...............................49 2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ................................................................49 2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH.....................................................50 2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH ....................................................50 2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học ........................50 2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động .........................................51 2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ...................................51 2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ...................51 2.3.1.7. Hình thức tiết học......................................................................51 2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT.............................................................52 2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ.....................................................52 2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................52 2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ................................................................53 2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng ....................................................................53 2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng ...................................................................53 2.4. Thử nghiệm thang đo.............................................................................54 2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin.........................................54 Chương 3 .........................................................................................................56 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................................56 3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha ............56 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo ...................................................................56 3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo ....................................................57 3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết....................................................................................58 7 3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống kê tần suất...................................................................58 3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV........................................58 3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV........................................59 3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ....................................................................................................60 3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV .............................................................................................61 3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ ..........................................................................................................62 3.2.1.6. Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động.......................................................................................................63 3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học .........................................64 3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV...............................................................65 3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ.....................................................66 3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................67 3.2.2. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV......................................................................................................68 3.2.3. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát71 3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo các nhóm khảo sát.....................................................76 3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ ..................................................................76 3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT)....................................78 3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy .................................................80 8 3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV ............................................................81 3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách..................................................................82 3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách.....................................82 3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách.....................................88 KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ .................................91 1. Kết luận ....................................................................................................91 2. Khuyến nghị .............................................................................................92 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................95 PHỤ LỤC ........................................................................................................99 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên....................................................99 Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi .................................102 Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu)..........................104 Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) ..............................................104 Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo ........................104 Phụ lục 6: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ ...............................................................................................107 Phụ lục 7: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT .................................................................................................107 Phụ lục 8: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp...............................................................................................108

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đinh Thị Kim Thoa

Tp HCM, năm 2011

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Kính gửi: Ban Giám đốc Viện Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi tên: Nguyễn Thị Kim Hồng

Là học viên cao học lớp Đo lường Đánh giá trong Giáo dục khóa 2008 tại TP Hồ Chí Minh

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Thị Kim Hồng

Trang 3

Tôi xin cảm ơn các Thầy, Cô trong Ban Giám hiệu; các Thầy, Cô lãnh đạo và các chuyên viên Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng Giáo dục- Trường Cao đẳng Cộng đồng Bình Thuận, nơi tôi đang công tác, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, thuận lợi nhất giúp tôi an tâm học tập

Xin cảm ơn các cô giáo ở các trường Mầm non – TP Phan Thiết đã đóng góp những ý kiến trung thực, khách quan nhất giúp tôi có cơ sở dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu của mình

Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những anh chị học viên khóa 2008 đã chia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ và động viên tôi trong những lúc khó khăn nhất, giúp tôi có thêm sức mạnh về mặt tinh thần để hoàn thành luận văn đúng thời hạn

Đặc biệt, để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin trân trọng cảm

ơn PGS TS Đinh Thị Kim Thoa, Cô đã nhiệt tình và tận tâm hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Hồng

Trang 4

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 2

LỜI CẢM ƠN 3

MỤC LỤC 4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 9

DANH MỤC CÁC BẢNG 10

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 11

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ 11

MỞ ĐẦU 12

1 Lý do chọn đề tài 12

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 14

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 14

4 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 14

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 15

6 Phương pháp nghiên cứu 15

7 Thiết kế nghiên cứu 15

8 Phạm vi, thời gian nghiên cứu 15

Chương 1 16

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 16

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 16

1.2 Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non 23

1.2.1 Một số khái niệm 23

1.2.1.1 Quá trình dạy học 23

1.2.1.2 Quá trình dạy học ở mẫu giáo 25

1.2.1.3 Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non 25

a Chương trình giáo dục 25

b Chương trình dạy học 27

Trang 5

c Chương trình giáo dục mầm non 27

1.2.1.4 Phương pháp dạy học 28

1.2.1.5 Phương pháp dạy học ở mẫu giáo 29

1.2.1.6 Hình thức tổ chức dạy học 30

1.2.1.7 Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo 31

1.2.2 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32 1.2.2.1 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc 32

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình 33

1.2.2.3 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình 36

1.2.3 Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách 38

1.2.3.1 Phương pháp dạy học 38

a Ưu điểm 38

b Hạn chế 39

1.2.3.2 Hình thức dạy học 42

a Ưu điểm 42

b Hạn chế 43

Chương 2 45

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 45

2.1 Mẫu nghiên cứu 45

2.1.1 Đặc điểm của mẫu 45

2.1.1.1 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 45

2.1.1.2 Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 45

2.1.2 Cách chọn mẫu 46

2.2 Phương pháp nghiên cứu 47

Trang 6

2.2.1 Các phương pháp thu thập thông tin 47

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu 49

2.3 Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN 49

2.3.1 Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 49

2.3.1.1 Sự chủ động lựa chọn PPDH 50

2.3.1.2 Sự chủ động lựa chọn HTDH 50

2.3.1.3 Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học 50

2.3.1.4 Phương pháp tổ chức góc hoạt động 51

2.3.1.5 Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ 51

2.3.1.6 Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ 51

2.3.1.7 Hình thức tiết học 51

2.3.1.8 Hiểu biết của GV về CT 52

2.3.1.9 Sự hứng thú, tích cực của trẻ 52

2.3.1.10 Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý 52

2.3.2 Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 53

2.3.2.1 Mức độ ảnh hưởng 53

2.3.2.2 Phạm vi ảnh hưởng 53

2.4 Thử nghiệm thang đo 54

2.5 Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin 54

Chương 3 56

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 56

3.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha 56

3.1.1 Độ tin cậy của thang đo 56

3.1.2 Độ tin cậy của từng tiểu thang đo 57

3.2 Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết 58

Trang 7

3.2.1 Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống kê tần suất 58

3.2.1.1 Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV 58 3.2.1.2 Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV 59 3.2.1.3 Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ 60 3.2.1.4 Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV 61 3.2.1.5 Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ 62 3.2.1.6 Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động 63 3.2.1.7 Sự đa dạng về các hình thức tiết học 64 3.2.1.8 Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV 65 3.2.1.9 Sự hứng thú, tích cực của trẻ 66 3.2.1.10 Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý 67

3.2.2 Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV 683.2.3 Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát713.2.4 So sánh phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo các nhóm khảo sát 76

3.2.4.1 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ 76 3.2.4.2 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) 78 3.2.4.3 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy 80

Trang 8

3.2.5 So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự

lựa chọn PPDH và HTDH của GV 81

3.3 So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 82

3.3.1 So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 82

3.3.2 So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 88

KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 99

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên 99

Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi 102

Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) 104

Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) 104

Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo 104

Phụ lục 6: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ 107

Phụ lục 7: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT 107

Phụ lục 8: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp 108

Trang 9

TNCT: Thâm niên công tác

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Mẫu nghiên cứu 47

Bảng 2.2 Phân bố tỉ lệ mẫu 47

Bảng 2.3 Mã hóa thông tin 55

Bảng 3.1 Hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo 56

Bảng 3.2 Hệ số Cronbach's Alpha của từng tiểu thang đo của CT hiện hành 57

Bảng 3.3 Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV68 Bảng 3.4 Tổng hợp so sánh mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH theo nhóm 71

Bảng 3.5 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV có trình độ trung học (TH), cao đẳng (CĐ) và GV có trình độ đại học (ĐH) 76

Bảng 3.6 Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ bằng phương pháp Tukey 77

Bảng 3.7 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT 78

Bảng 3.8 Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT bằng phương pháp Tukey 79

Bảng 3.9 So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy 80

Bảng 3.10 So sánh tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT hiện hành 81

Bảng 3.11 Mức độ ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV 83 Bảng 3.12 So sánh giá trị trung bình của CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 85

Bảng 3.13 Tổng hợp so sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTHD của GV 88

Bảng 3.14 Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp bằng phương pháp Tukey 89

Trang 11

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV 58

Biểu đồ 3.2 Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV 59

Biểu đồ 3.3 Các PPDH phát huy tính tích cực của trẻ 60

Biểu đồ 3.4 Phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ 61

Biểu đồ 3.5 Hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ 62

Biểu đồ 3.6 Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ 63

Biểu đồ 3.7 Các hình thức tiết học 64

Biểu đồ 3.8 Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH 65

Biểu đồ 3.9 Sự hứng thú, tích cực của trẻ 66

Biểu đồ 3.10 Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý 67

Biểu đồ 3.11 Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành 69

Biểu đồ 3.12 So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ 72

Biểu đồ 3.13 So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT 73

Biểu đồ 3.14 So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp 74

Biểu đồ 3.15 So sánh mức độ ảnh hưởng của CT cải cách và hiện hành 84

Biểu đồ 3.16 So sánh giá trị trung bình của CT cải cách và CT hiện hành 85

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của QTDH 33

Sơ đồ 1.2 Cách tiếp cận mục tiêu 34

Sơ đồ 1.3 Cách tiếp cận nội dung 34

Sơ đồ 1.4 Quan hệ tuyến tính giữa M, N và P theo cách tiếp cận phát triển 35

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục Việt Nam và ngành Giáo dục Mầm non sau hơn 30 năm giải phóng, thống nhất đất nước đã có những đổi mới và những thành tựu nhất định Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn còn đang tranh cãi về rất nhiều vấn đề như sự quan tâm của toàn xã hội đối với giáo dục, chất lượng giáo dục, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục Giáo dục Mầm non cũng không thể tránh khỏi những vòng xoay của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đổi mới, cũng đang từng ngày từng giờ tìm hướng đi đúng, riêng cho mình

Nguyên Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đương nhiệm đã xác định “giáo dục mầm non, đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy

mà ngành giáo dục mầm non đã và đang được chú trọng, đang tìm ra những cái mới cho riêng mình để thực sự trở thành bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân

Nhằm thực hiện chủ trương đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo và chất lượng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nước, Trung tâm Nghiên cứu chất lượng và Phát triển chương trình GDMN đã xác định một số lý do đổi mới chương trình GDMN như sau: xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và những hạn chế, bất cập trong chương trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ những đổi mới về phát triển chương trình giáo dục, xu hướng đổi mới của chương trình giáo dục tiểu học, giáo dục phổ thông, đòi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối tiếp tốt để trẻ bước vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội nhập giáo dục trong khu vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng chương trình GDMN mới Theo Lê Thu Hương (Tạp Chí giáo dục số 141), Chương trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo cải cách-1994 được nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm 80 thế

kỉ XX, nội dung chương trình được xây dựng theo từng độ tuổi hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện Chương trình mặc dù đã có những thành

Trang 13

công nhất định, góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới

sự phát triển toàn diện Song, trong quá trình thực hiện, chương trình đã bộc lộ những hạn chế như: chưa thể hiện được đầy đủ các thành tố của một chương trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chưa mang tính tích hợp; phương pháp thực hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chưa phát huy được tối đa khả năng, tính tích cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng như của các cô giáo khi thực hiện quá trình chăm sóc – giáo giục trẻ [35]… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới được xây

dựng theo hướng tích hợp với tên gọi là Chương trình giáo dục mầm non được

áp dụng đại trà trong cả nước từ năm học 2009-2010 Chương trình này là một chương trình khá mới mẻ, khác với các chương trình trước đây, sẽ góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ toàn diện trong trường mầm non hiện nay

Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trường mầm non, đặc biệt là những trường chưa từng được áp dụng Chương trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc chắn sẽ gặp nhiều thay đổi về phương pháp và hình thức dạy học Một nghiên cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009) đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo dục phù hợp với các đối tượng trẻ cũng như việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học

Thành phố Phan Thiết cũng như các thành phố khác trong cả nước, năm học 2009-2010 cũng đồng loạt áp dụng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành này nên cũng gặp nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trước thực trạng đó, đề tài nghiên cứu:

“Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết” được thực hiện Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên

hiểu nhiều hơn về chương trình giáo dục mầm non, hiểu được sự thay đổi về phương pháp dạy học, hình thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những

Trang 14

phương pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn nhằm hướng tới việc chăm sóc-giáo dục trẻ hoàn thiện Trong một khía cạnh nào đó, kết quả của nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chương trình có những điều chỉnh phù hợp khi xây dựng chương trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền, địa phương, trường lớp cũng như các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên chính xác hơn Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu mong muốn rằng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành sẽ có những tác động tích cực, làm đổi mới phương pháp, hình thức dạy học cho trẻ mầm non và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà, hội nhập với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm khẳng định mối liên hệ giữa việc thiết kế chương trình đến việc định hướng cho GVMN lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học hiệu quả

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp, hình thức dạy học của các đối tượng giáo viên khác nhau đang giảng dạy Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành (CTGDMN 7/2009) tại các lớp mẫu giáo của một số trường Mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết trong năm học 2009-2010

4 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Ảnh hưởng tích cực của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao

Trang 15

hơn Chương trình cải cách Tuy nhiên ảnh hưởng của Chương trình hiện hành đến một số yếu tố của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học còn

chưa cao và ở những mức độ khác nhau

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết

5.2 Đối tượng nghiên cứu: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

7 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện là nghiên cứu định lượng kết hợp với định tính thông qua chiến lược nghiên cứu như sau:

Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và hình thức dạy học của GVMN, kết hợp với nghiên cứu định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng hỏi

Bước 2: Nghiên cứu định lượng trên mẫu thử

Bước 3: Tiến hành nghiên cứu định lượng trên mẫu đã chọn

Bước 4: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để phân tích, tổng hợp dữ liệu thu được trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành

8 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số trường mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết

Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Để có một cái nhìn khái quát về đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ trình bày ngắn gọn những ấn phẩm sách, báo, tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài này Trước tiên là phần giới thiệu một số tài liệu liên quan đến chương trình Giáo dục mầm non (CTGDMN), phần tiếp theo là Phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức dạy học (HTDH) mầm non và cuối cùng là phần Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN

 Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của giáo viên (GV) liên quan đến từng loại chương trình (CT), tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH theo từng giai đoạn phát triển CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ trước đến nay Xuất

hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm non hiện nay Song song với những CT này là những nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo từng loại CT

Chương trình Mẫu giáo cải tiến được xây dựng từ những năm 70-đầu 80,

với nội dung được cấu trúc theo 2 phương thức giáo dục và giáo dưỡng CT này được xây dựng nhằm khắc phục tình trạng “phổ thông hóa” trong giáo dục mẫu giáo Đi đôi với CT này là phương pháp giáo dục mang nặng tính áp đặt từ phía

GV, GV chú trọng việc dùng lời mô tả, chưa biết dùng trò chơi như một PPDH, giáo dục có hiệu quả [12]

Chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền giáo dục Đông Âu và Liên Xô cũ,

Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo được xây

dựng vào những năm đầu thập niên 90 - thế kỷ XIX Tuy CT này được xây dựng chặt chẽ hơn với những nội dung cụ thể phù hợp với từng độ tuổi nhưng

Trang 17

cách tiếp cận CT lại không cụ thể, rõ ràng, nội dung chương trình và phương pháp thực hiện lại được gợi ý rất cụ thể Chính vì vậy dẫn tới tình trạng: GV trở nên thụ động, máy móc, hạn chế sự sáng tạo, hầu như chưa biết cách tự thiết kế

và phát triển CT phù hợp với sự phát triển của trẻ; và đặc biệt trẻ thụ động ghi nhớ hoặc nhắc lại, làm theo mà chưa thật sự khám phá, tìm tòi, trải nghiệm để nhận thức và phát triển [12]

Trước những tồn tại của CTGDMN và để hội nhập với GDMN của các

nước trong khu vực và trên thế giới, do đó Chương trình Giáo dục mầm non đổi mới được thí điểm thực hiện từ những năm 2000 CT này được xây dựng

theo hướng đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ: hình thức tổ chức giáo dục được tích hợp theo chủ đề, chủ điểm, không xuất phát từ sự phân chia kiến thức khoa học thành các “môn học” như CT cải cách Vì vậy, CT này có nhiều

ưu điểm về PPDH và HTDH như: khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của GV trong việc lựa chọn các phương pháp hay chủ đề giáo dục; các phương pháp thực hành, trải nghiệm, trò chơi được sử dụng nhiều hơn nên trẻ tích cực chủ động, sáng tạo hơn; cách tiếp cận cá nhân và hình thức hoạt động theo nhóm nhỏ được sử dụng nhiều hơn nên trẻ có nhiều cơ hội hơn để thực hiện các hoạt động khám phá, trải nghiệm Do vậy, CT này đã đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ, phù hợp với từng trẻ, phù hợp với điều kiện thực tế của từng vùng miền và địa phương Tuy nhiên, trong thực tế, GV vẫn còn máy móc, thụ động trong việc lựa chọn các phương pháp, chủ đề giáo dục, còn phụ thuộc phần lớn vào

sự định hướng của Ban Giám hiệu và tài liệu hướng dẫn GV hầu hết chưa hiểu

rõ bản chất của quan điểm tích hợp nên dẫn tới cách thực hiện các chủ đề còn máy móc, chưa phù hợp

Trước thực trạng trên, Chương trình Giáo dục mầm non mới (thí điểm)

mang tính chất là CT khung cấp quốc gia đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo ký

quyết định tạm ban hành vào tháng 9/2006 và đến ngày 25 tháng 7 năm 2009

thì Chương trình giáo dục mầm non chính thức được ban hành (sau đây xin được gọi là Chương trình giáo dục mầm non hiện hành) CT này được xây

Trang 18

dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc giáo dục [12] Đây là CT khung, có độ mở, cho phép GV được chủ động, linh

hoạt, sáng tạo trong việc vận dụng PPDH và HTDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ CT chính thức được áp dụng trên cả nước vào năm học 2009-

2010 sẽ góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới sự phát triển toàn diện

 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được đề cập khá cụ thể trong các sách, giáo trình về chăm sóc, GDMN, trong đó có một

số sách phổ biến như: “Giáo dục học mẫu giáo” (A.I Xôrôkina, 1977), “Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993),

“Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh

Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc xây dựng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non

Theo Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007): PPDH là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em được giáo viên hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2] Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2008) đã đề cập đến PPDH và HTDH của CT hiện hành với những điểm chính là: PPDH đảm bảo phù hợp với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ được “học bằng chơi, chơi mà học” và hình thức hoạt động chủ yếu chính là tổ chức những góc hoạt động cho trẻ [25, tr 58] Nhìn chung những tài liệu này chỉ ra rằng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được quy định trong từng loại CTGDMN theo từng giai đoạn lịch sử khác nhau và do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

 Bàn về ảnh hưởng của CT đến phương pháp và hình thức dạy học, tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) cho

Trang 19

rằng CT là yếu tố để thay đổi các HTDH và PPDH Để thực hiện quan niệm mới về dạy học hiện nay thì CT (cải cách) cần được xây dựng lại, các HTDH

và PPDH cần được thiết kế theo các hoạt động chứ không phân chia thành các môn học như trước đây và được thiết kế theo hướng tích hợp chủ đề và lấy trẻ làm trung tâm [2, tr58-60]

CTGDMN hiện hành được áp dụng ở Việt Nam trong năm học

2009-2010 nên hiện nay các nghiên cứu đề cập đến ảnh hưởng của CT này đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV còn rất ít Theo kết quả một trưng cầu ý kiến của 120 sinh viên hệ ngoài chính quy học tại Khoa Giáo dục mầm non của trường Trường ĐH Sư phạm TP HCM của tác giả Đinh Thiện

Tứ (2009) thì có 75% ý kiến cho rằng CTGDMN hiện hành (tháng 7/2009) không được hướng dẫn tỉ mỉ, chi tiết như CT cải cách Do đó, CTGDMN hiện hành đòi hỏi GV phải chủ động, sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo tùy theo trình độ của trẻ và thực tiễn của địa phương để xây dựng nội dung và kế hoạch giáo dục trẻ sao cho phù hợp với chủ đề và lứa tuổi Vì vậy, nhiều GV mầm non lúng túng khi thực hiện chương trình, đặc biệt là GV ở trình độ trung bình và yếu

Và đến 80% SV cho rằng GV mầm non đa số chưa biết lập kế hoạch giáo dục trẻ cho phù hợp với chủ đề và phù hợp với lứa tuổi 85% ý kiến cho là đa số

GV chưa biết dựa vào trình độ của trẻ để khai thác sự sáng tạo của trẻ, hứng thú của trẻ mà còn áp đặt hoặc làm thay cho trẻ 70% ý kiến cho là xây dựng các hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp, nhiều GV vẫn còn khó khăn [40] Bên cạnh đó đã có rất nhiều tài liệu đề cập đến các CTGDMN trước đây, các nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý, giáo dục và phát triển của trẻ mẫu giáo trong những thập kỷ gần đây đã làm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng tích hợp chủ đề Theo Lê Thu Hương (2008), một trong những tác giả biên soạn CTGDMN hiện hành thì CT cải cách mẫu giáo trước đây có những bất cập và hạn chế, nó ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp và HTDH của

GV, do đó cần có cần có sự thay đổi CT cho phù hợp với thực tế hiện nay [35]

Trang 20

Bên cạnh đó, theo Cao Thị Thanh (2008) thì trước những yêu cầu đổi mới của CTGDMN hiện hành thì GV phải chủ động và sáng tạo hơn trong việc xây dựng một CT chăm sóc giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và trình độ phát triển của trẻ tại lớp mình phụ trách [38] Ngoài ra, như chúng ta đã biết, chất lượng GDMN phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như: CT, người học, GV, điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, công tác quản lý trong đó GV là một trong những yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục Cũng vì vậy mà trong định hướng đổi mới CTGDMN nhằm nâng cao chất lượng GDMN, Vụ GDMN

đã xác định, để đảm bảo nội dung của CT được đổi mới theo hướng tích cực thì cần phải tăng cường tính chủ động và sáng tạo của GV trong việc xây dựng kế hoạch, chọn nội dung, phương pháp phù hợp với kinh nghiệm của trẻ, phù hợp với đặc điểm điều kiện, hoàn cảnh của trường, lớp mình [39]

Những tài liệu trên cho thấy rằng, CTGD là yếu tố tác động đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV và chính những tài liệu, những nghiên cứu này

là cơ sở để chứng tỏ rằng, các loại CTGD khác nhau thì đều có tác động khác nhau đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV

Trên thế giới có nhiều nghiên cứu đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến chất lượng chăm sóc-giáo dục trẻ và các nghiên cứu đề cập đến tác động của trình độ đào tạo của GV đến chất lượng đào tạo Có thể liệt kê một số nghiên cứu như: nghiên cứu về tác động của trình độ đào tạo của GV tới chất

lượng giáo dục trẻ em The impact of teacher education on outcomes in based Early Childhood Education programs: A meta-analysis, Pamela Kelley

center-và Gregory Camilli (2007) đã cho thấy rằng, những GV đã hoàn thành trình độ

cử nhân thì có tác động tích cực đến chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ Nghiên cứu này chỉ ra rằng ảnh hưởng về chất lượng kết quả chăm sóc giáo dục trẻ đạt được từ trình độ của các GV có bằng cử nhân thì khác đáng kể so với từ các

GV với trình độ giáo dục thấp hơn [43] Một nghiên cứu khác đã xác định mối

liên hệ giữa giáo dục mầm non và trình độ đào tạo của GV Better teachers, better preschools: Student achievement linked to teacher qualifications, W

Trang 21

Steven Barnett (2004) Các GVMN có ít nhất bốn năm đào tạo chuyên ngành mầm non có tương tác phản ứng nhanh hơn với trẻ em, giúp trẻ phát triển ngôn ngữ và học tập kinh nghiệm hiệu quả hơn Nghiên cứu cho thấy chất lượng GDMN cao phụ thuộc vào chất lượng giáo viên cao [46] Nghiên cứu về sự tương tác giữa GV và trẻ cũng chỉ ra mối quan hệ giữa những đặc điểm của GV

và những điều kiện của lớp học với hoạt động học của trẻ: Opportunity in Early Education: Improving teacher-child interactions and child outcomes, Andrew

J Mashburn and Robert C Pianta Những đặc điểm của GV như trình độ đào tạo, lĩnh vực đào tạo và những điều kiện của lớp học như kích thước lớp học, số lượng trẻ trong lớp và chương trình giảng dạy có tác động gián tiếp đến việc học của trẻ [41] Bên cạnh đó còn có nghiên cứu ảnh hưởng của CT đến kết

quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ ở Tulsa: Social-emotional effects of early childhood education Chương trình này của các tác giả William T Gormley, Jr and Deborah A Phillips (2006) nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN

ở Oklahoma-Tulsa đến kết quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ dựa trên những đánh giá của hơn 2800 sinh viên ngành mầm non về sự không vâng lời của trẻ,

sự chú ý-thờ ơ và sự rụt rè của trẻ Kết luận của nghiên cứu này chỉ ra những CTGDMN có chất lượng cao có thể tăng cường khả năng phát triển tình cảm -

xã hội của trẻ, đặc biệt là trong các lĩnh vực hành vi liên quan đến sự chú ý và

sự tham gia của trẻ em trong việc học [50]

Một số nghiên cứu khác về ảnh hưởng của CT đến kết quả giáo dục trẻ như nghiên cứu về tác động của CTGDMN cả ngày đối với trẻ 4 tuổi ở Canada,

Effects of a full-day Preschool Program on 4-year-old children, Yves Herry,

Claire Maltais& Katherine Thompson Nghiên cứu này so sánh một nhóm trẻ học CT nửa ngày và một nhóm trẻ học CT cả ngày trong năm học 2000-2001 Kết quả của nghiên cứu này cho thấy CT mầm non cả ngày đã có một ảnh hưởng tích cực đối với ngôn ngữ và khả năng học tập của trẻ em cũng như về

sự hài lòng của cha mẹ đối với CT, nhưng CT cả ngày không ảnh hưởng đến hành vi xã hội và các vấn đề thực hiện CT [51] W Steven Barnett là một giáo

Trang 22

sư có rất nhiều nghiên cứu về GDMN trong đó có nghiên cứu về ảnh hưởng của CTGDMN đến nhận thức lâu dài và thành công trong học tập của trẻ em nghèo,

Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on children in poverty Nghiên cứu đã đánh giá 38 nghiên cứu khác nhau về ảnh

hưởng lâu dài của CTGDMN đến trẻ em nghèo, nghiên cứu đã phân tích, so sánh chi phí đầu tư cho các chương trình công lập và các chương trình GDMN chất lượng cao [47] Một báo cáo khác của W Steven Barnett (1995) về ảnh

hưởng của CTGD thời thơ ấu đến nhận thức và kết quả học tập của trẻ, term effects of Early Childhood Programs on cognitive and school outcomes

Long-Báo cáo này đã đánh giá 36 nghiên cứu khác nhau kể cả những CT dự án và những CT công lập với quy mô lớn để đánh giá ảnh hưởng lâu dài của các CT này đến trẻ em của các gia đình có thu nhập thấp Kết quả cho thấy các CT có thể tạo ra những lợi ích ngắn hạn cho trẻ về chỉ số thông minh và ảnh hưởng lâu dài đáng kể vào thành tích học tập Tuy nhiên, không phải tất cả các CT đều tạo ra những lợi ích này mà sự khác nhau giữa các CT là do chất lượng và sự tài trợ cho CT [48]

Các nghiên cứu nêu trên không trực tiếp đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV mà chỉ đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN nói chung ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy, chất lượng trẻ hay ảnh hưởng đến sự hình thành niềm tin, thái độ đối với GV… Tuy nhiên, mục tiêu sâu xa của đề tài này cũng là định hướng cho GVMN lựa chọn PPDH và HTDH hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ Do đó, những nghiên cứu trên chính là cơ sở để người nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng

của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV

Tóm lại, các tài liệu về CTGDMN và cả các tài liệu về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khá nhiều nhưng tài liệu về ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV thì hầu như có rất ít tài liệu đề cập đến, do vậy người nghiên cứu cần tìm hiểu thêm về đề tài này

Trang 23

1.2 Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non 1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Quá trình dạy học

Khái niệm quá trình dạy học là một khái niệm được khá nhiều tác giả đề

cập trong các tài liệu, sách báo khác nhau Theo lịch sử văn hóa Phương Đông, Khổng Tử là người đầu tiên đưa ra phương pháp giáo dục khoa học Cách học

của ông là gợi mở để người học suy nghĩ chứ không giảng giải nhiều lời Với

quan niệm như vậy thì trong hoạt động học này người học đóng vai trò chủ động và người dạy đóng vai trò chủ đạo Bên cạnh đó còn có quan niệm cho rằng học là quá trình thu nhận tri thức của nhân loại, kinh nghiệm của loài người để hình thành và phát triển nhân cách Tương ứng với quan niệm đó có một số tác giả định nghĩa QTDH là “quá trình truyền thụ, lĩnh hội kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được” Trong đó, tác giả Thái Duy Tuyên (2004) có định nghĩa dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích giáo dục Tác giả này còn đề cập đến quá trình dạy học-giáo dục là một hệ thống gồm các yếu tố: mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện và kiểm tra đánh giá trong giáo dục [27]

Cũng theo cách tiếp cận QTDH là một hệ thống thì tác giả Hà Thị Đức

(2002) định nghĩa quá trình dạy học “là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn

tại như một hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; kết quả dạy học” Các nhân tố của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau Tác giả này còn cho rằng về bản chất, dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh và giáo viên đóng vai trò chủ đạo nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [11] Nhóm tác giả Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn

Trang 24

Văn Lê (1999) cũng cho rằng trong QTDH nhà sư phạm có vai trò định hướng

tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; học sinh đóng vai trò chủ động, tích cực, năng động trong việc lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân cách của bản thân [15] Cũng theo quan điểm hệ thống, tác giả Phạm Viết Vượng (2008) cho rằng “dạy học là quá trình hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: giáo viên và học sinh” [31]

Với quan niệm QTDH là một quá trình, nhóm tác giả Trần Thị Sinh, Điền Thị Sinh (1994) định nghĩa QTDH là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học và kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích giáo dục Hay “QTDH là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [23]

Bên cạnh đó có tác giả còn định nghĩa quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy của người dạy và hành động học của người học đan xen

và tương tác nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học [37]

Tóm lại, qua những quan niệm, cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về quá trình dạy học của các tác giả trên chúng ta có thể thấy một điểm chung

trong những định nghĩa về QTDH đó là quá trình dạy học có hai chủ thể: giáo viên và học sinh, hai chủ thể này thực hiện hai quá trình đó là quá trình dạy và quá trình học, hai quá trình đó có mối quan hệ biện chứng với nhau Như vậy

có thể tóm tắt rằng QTDH là một hệ thống, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử

xã hội loài người (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ), trong đó học sinh giữ vai trò chủ động và giáo viên giữ vai trò chủ đạo

Trang 25

1.2.1.2 Quá trình dạy học ở mẫu giáo

QTDH ở trường mẫu giáo được nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) định nghĩa như sau: “dạy học ở trường mẫu giáo là quá trình phát triển có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích các năng lực nhận thức của trẻ, trang bị cho trẻ hệ thống tri thức sơ đẳng, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng và trên cơ sở đó góp phần hình thành nhân cách cho trẻ mẫu giáo” [2]

Cũng theo nhóm tác giả trên thì “quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức của trẻ” “Học tập là hoạt động độc lập của trẻ nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phương thức hành động, diễn ra dưới sự hướng dẫn

của giáo viên” Như vậy, quá trình dạy học ở mẫu giáo cũng tương tự như quá trình dạy học ở phổ thông Tuy nhiên vì đối tượng học sinh ở đây là trẻ mẫu

giáo nên hoạt động dạy học này có những nét đặc biệt riêng về nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học Chẳng hạn về nội dung thì ở dạy học ở mẫu giáo có nhiệm vụ cung cấp cho trẻ một khối lượng tri thức khoa học sơ đẳng và kỹ năng không đáng kể so với phổ thông nhưng gần gũi, dễ hiểu với trẻ và có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ

Với đặc điểm của QTDH ở mẫu giáo đó là không quá chú trọng việc cung cấp kiến thức cho trẻ và dạy học ở mẫu giáo chủ yếu thông qua giáo dục,

do đó toàn bộ nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều được quy định trong chương trình giáo dục mà không tách phần dạy học thành một chương trình riêng

1.2.1.3 Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non

Trang 26

Tiếp đó, đến những năm 50 của thế kỷ XX là những định nghĩa về CTGD là

những nội dung học được trong nhà trường Ví dụ như theo tác giả Good

(1959): CTGD là bản kế hoạch tổng thể, chung nhất về nội dung giáo dục cụ thể mà nhà trường cần cung cấp cho trẻ [25, tr 49] Nửa sau thế kỷ XX, CTGD

được định nghĩa như một chương trình học (A program of studies) được sử dụng trong nền giáo dục Hoa Kỳ, CTGD - như một tài liệu (A Documet, James McDonald, 1969), CTGD - những kinh nghiệm được kế hoạch hóa (Planned Experiences, Thompson và Gregg, 1997), CTGD - là sự kết thúc (as an End,

Popham & Baker, 1970)

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về CTGD có những thay đổi to lớn Ví dụ, Tim Wentling (1993) cho rằng CTGD là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động

đó có thể chỉ là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Với White (1995) thì CTGD là bản kế hoạch đào tạo và giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt mục tiêu đã đề ra [25, tr 49] William Doll Jr (1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi

Hiện nay vẫn tồn tại nhiều định nghĩa khác nhau về CTGD Tuy nhiên sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và cách sử dụng những định nghĩa đó trong thiết kế, xây dựng và thực hành chương trình Từ

những định nghĩa trên, có thể định nghĩa CTGD như sau: CTGD là sự trình bày

có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện,

Trang 27

phương pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [25]

b Chương trình dạy học

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) định nghĩa CTDH là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, các kết quả dạy học Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu [20, tr 109]

Ở nước ta, chương trình dạy học là “văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó, quy định một cách cụ thể: mục đích, các nhiệm vụ của môn học; phạm vi và hệ thống nội dung môn học; số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng phần, từng chương, từng bài nói riêng”-Hà Thế Ngữ-Đặng

Vũ Hoạt (1998) [18] Tác giả Lưu Xuân Mới (2000) cũng cho rằng CTDH là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó quy định một cách cụ thể vị trí, yêu cầu của bộ môn (hoặc chuyên đề), hệ thống nội dung của bô môn (hoặc chuyên đề),

số học phần, đơn vị học trình dành cho bộ môn (hoặc chuyên đề) nói chung cũng như số tiết cho từng phần, từng chương nói riêng [18]

c Chương trình giáo dục mầm non

Như vậy thì một CTDH dù là chương trình ngành học, chương trình môn học, chương trình khung hay chương trình chi tiết thì cũng phải được các cấp quản lý có thẩm quyền phê duyệt thì mới có giá trị pháp lý [20, tr110] Theo định nghĩa về CTDH của Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) thì có thể hiểu CTGDMN chính là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong

đó quy định cụ thể về mục đích, nội dung, nhiệm vụ và cả phương pháp cho từng môn học, bài học

Ở bậc học mầm non, dạy học thông qua giáo dục và dạy học không thể tách rời khỏi giáo dục cho nên nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình

thức tổ chức dạy học không được tách riêng thành một văn bản chương trình dạy học mà được quy định cụ thể trong chương trình giáo dục mầm non Do

đó, những ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non đến PPDH và HTDH

Trang 28

của GV cũng chính là ảnh hưởng của chương trình dạy học đến PPDH và HTDH của GV

1.2.1.4 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp (method) xuất phát từ tiếng Hy Lạp (metodos)

có nghĩa là con đường, cách thức vận động của sự vật, hiện tượng Vấn đề về phương pháp được vận dụng khá nhiều trong triết học Theo cách tiếp cận phương pháp của G Heghen (1770-1831) thì muốn dạy nội dung gì phải có

phương pháp đó, do đó “cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học” Còn theo cách tiếp cận của C Mác (1818-1883) thì “muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là tối ưu nhất

để chuyển tải nội dung dạy học đến người học? Phương tiện nào là tốt nhất?”

Vì vậy có thể nói phương pháp dạy học là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học [20, tr143-145]

Hiện nay một số tác giả định nghĩa phương pháp dạy học theo những cách khác nhau:

Theo Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) và một số tác giả khác thì phương pháp dạy học là tổng hợp những cách thức làm việc của thầy và trò Trong quá trình thực hiện những cách thức đó, thầy phải giữ vai trò chủ đạo và trò phải giữ vai trò tích cực chủ động [19]

Theo Hà Thị Đức (2002): các phương pháp và phương tiện dạy học là hệ thống những phương thức, phương tiện hoạt động phối hợp của giáo viên và

học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển, học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [11]

Với quan điểm QTGD là một hệ thống, có nhiều thành tố trong đó phương pháp dạy học là một thành tố, tác giả Phạm Viết Vượng (2008) cho rằng phương pháp dạy học là “cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh” [31]

Trang 29

Còn tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) nêu một định nghĩa chung nhất về

phương pháp dạy học đó là phương pháp dạy học chính là con đường, cách

thức tiến hành hoạt động dạy học Cũng theo tác giả này thì định nghĩa trên thường được hiểu ở nhiều cấp độ Cấp độ rộng nhất là phương pháp dạy học ở quy mô quốc gia đến cấp học, bậc học, ngành học Cấp độ thứ hai được hiểu

là phương pháp triển khai một quá trình dạy học cụ thể Cấp độ thứ ba là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định [20, tr145-147] Trong nghiên cứu này phương pháp dạy học được hiểu ở cấp độ thứ hai và thứ ba

Tóm lại, từ những định nghĩa trên có thể tóm tắt định nghĩa phương pháp dạy học như sau: phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trò chủ đạo và học sinh giữ vai trò tích cực chủ động nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

1.2.1.5 Phương pháp dạy học ở mẫu giáo

Theo Trần Thị Sinh –Điền Thị Sinh (1994) thì phương pháp dạy học là cách thức giảng dạy của cô và học của trẻ do cô chủ đạo nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [23] Còn theo nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân,

Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007): phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em được giáo viên hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2]

Như vậy, xét về mặt định nghĩa thì phương pháp dạy học ở mẫu giáo không khác gì so với những bậc học khác Có thể tóm tắt phương pháp dạy học

ở mẫu giáo là cách thức làm việc của cô và trẻ được cô hướng dẫn nhằm giúp trẻ tiếp thu, lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực

Tuy nhiên, với đối tượng học sinh là trẻ mẫu giáo nên dạy học ở mẫu giáo cần có những phương pháp khác so với phổ thông Quá trình lĩnh hội kiến thức mới của học sinh phổ thông thường thông qua quá trình hướng dẫn, truyền

Trang 30

đạt của giáo viên Quá trình lĩnh hội kiến thức mới của trẻ mẫu giáo thường được diễn ra trong chính quá trình hoạt động của trẻ như: quá trình hoạt động với đồ vật, trong các trò chơi và trong các hoạt động tạo ra sản phẩm Do đó, phương pháp dạy học ở mẫu giáo phải phù hợp với quá trình hoạt động của trẻ

và phải sử dụng những phương pháp đặc trưng ở mẫu giáo Để phù hợp với trình độ, đặc điểm phát triển tâm lý và tư duy của trẻ thì dạy học ở mẫu giáo chủ yếu dùng các phương pháp trực quan và phương pháp dùng trò chơi Trong quá trình dạy học ở mẫu giáo phải sử dụng nhiều phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau, luôn thay đổi để làm cho giờ học luôn sinh động, hấp dẫn

và phù hợp với tâm lý của trẻ [2]

1.2.1.6 Hình thức tổ chức dạy học

“Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực hiện trong một trật tự quy định và một số chế độ xác định” [1, tr 108]

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng J Piaget (1999) thì hình thức cơ bản nhất của quá trình dạy học chính là hình thức lên lớp hay còn gọi là hình thức lớp bài Theo ông, những tiết học được tiến hành trong những khoảng thời gian

và không gian xác định như: lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo đơn vị lớp, mỗi lớp từ 35-40 học sinh cùng lứa tuổi, cùng trình độ, một tiết học kéo dài

45 phút, học sinh ngồi học trong lớp với phương tiện là bàn, ghế, bảng [22] Trong nền giáo dục hiện đại ngày nay thì hình thức lên lớp vẫn giữ vai trò chủ đạo

Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức

tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ của bài học”- Hà Thị

Đức (2002)

Hay tác giả Phạm Viết Vượng (2008) thì định nghĩa hình thức tổ chức

dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu,

Trang 31

nội dung của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất [31, tr215]

Theo tác giả Bùi Thị Mùi (2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định

Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như:

- Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân

- Mức độ hoạt động độc lập của cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng

- Phương thức chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh

- Địa điểm và thời gian học tập [37]

Như vậy, hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.2.1.7 Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo

Hình thức dạy học ở mẫu giáo là “những biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh, hoạt động đó được thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất định”- Đào Thanh Âm (chủ biên), Trịnh Dân,

Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007)

Hình thức dạy học ở mẫu giáo cũng có những nét đặc biệt, khác với hình thức dạy học ở phổ thông Trước đây, hình thức cơ bản của dạy học ở mẫu giáo

là “tiết học” Tiết học cũng khác với tiết học ở phổ thông về thời gian, cấu trúc tiết học và mức độ yêu cầu đề ra cho trẻ Thời gian dành cho tiết học trước đây

từ 15-30 phút (tùy theo độ tuổi), số tiết trong ngày ít, từ một đến hai tiết Cấu trúc các bước trong tiết học ở mẫu giáo không được chia nhỏ như phổ thông, không tách biệt nhau mà kết hợp thành một thể thống nhất, liên tục Giờ học không có khâu kiểm tra riêng, không cho điểm và cũng không giao nhiệm vụ

về nhà

Trang 32

Một điểm riêng của hình thức dạy học ở mẫu giáo nữa đó là việc dạy học

cho trẻ được tiến hành ở nhiều nơi, mọi lúc Dạy học trong trường mẫu giáo có thể tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau: tiết học, trò chơi, tham quan,

dạo chơi, lao động hàng ngày và trong cuộc sống hàng ngày, trong đó hình thức dạy học trong tiết học giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ

và là hình thức chủ đạo trong các hình thức dạy học ở mẫu giáo Dạy học có thể tiến hành với từng nhóm, từng lớp, hay từng cá nhân [2]

Quan niệm hiện nay về hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mẫu giáo là thông qua mọi hoạt động tự nhiên của trẻ mà không còn có các “tiết học” Nội dung học tập không phân bố chi tiết vào các tiết học nữa mà theo những chủ đề lớn bao trùm toàn bộ những tri thức sơ đẳng của đời sống xã hội và giới tự

nhiên Hoạt động học tập diễn ra mọi lúc, mọi nơi, hòa lẫn vào những hoạt

động tự nhiên của trẻ như hoạt động vui chơi, lao động, đi dạo, tham quan [2, tr58-60]…

1.2.2 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học

1.2.2.1 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc

Như đã trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tiếp cận khái niệm CT theo thuyết hệ thống thì CT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục

tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập và

các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra

Theo định nghĩa trên thì các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học được xác định trong chương trình, do đó mối quan hệ giữa các yếu tố này trong chương trình được biểu hiện như sau:

Trang 33

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của QTDH 1

Ngay trong định nghĩa về CTGD của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt

(1988) (đã nêu ở mục 1.1.1.3) thì CTGD chính là yếu tố quy định nội dung,

phương pháp và các hình thức, phương tiện giáo dục CTGDMN hiện hành cũng quy định nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học mầm non Do đó, khi CTGD thay đổi thì tất yếu các yếu tố của chương trình cũng thay đổi theo

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình

Khi phân tích hay phê phán, kế thừa một CT nào đó, yếu tố tiên quyết là

phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình [20, tr110]

Hiện nay có rất nhiều hướng tiếp cận nội dung dạy học trong việc thiết kế chương trình dạy học, có thể nêu một vài cách tiếp cận phổ biến trong việc xây dựng CTGD nói chung và CTGDMN nói riêng như:

Cách tiếp cận mục tiêu: xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình

phải là mục tiêu giáo dục-đào tạo Từ mục tiêu ban đầu, người xây dựng chương trình mới lựa chọn nội dung, phương pháp cũng như cách thức đánh giá kết quả học tập Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm giáo dục

1

Nguồn: Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, ĐHSPKT Tp HCM (tài liệu lưu hành nội bộ)

Mục tiêu dạy học

Phương tiện dạy học

Trang 34

Có thể thể hiện cách tiếp cận này dưới sơ đồ 1.2:

Sơ đồ 1.2 Cách tiếp cận mục tiêu

Ưu điểm của cách tiếp cận này là việc đánh giá hiệu quả và chất lượng chương trình được tiến hành một cách thuận lợi Mục tiêu là chuẩn để đánh giá kết quả học tập, hay có thể dễ dàng xác định các hình thức đánh giá kết quả của người học Tuy nhiên cách tiếp cận này có nhược điểm là không tính đến đặc điểm, vai trò tích cực, chủ động của người học; sản phẩm giáo dục là người học (trẻ)- được chấp nhận như khuôn mẫu nhất định là không phù hợp [12, tr22], [20, tr111]

Cách tiếp cận nội dung: theo cách tiếp cận này thì khối lượng và chất

lượng kiến thức cần truyền thụ cho người học là điều quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xây dựng CT Do đó, tiêu chuẩn lựa chọn các phương pháp dạy và học là tối ưu hóa việc truyền thụ tri thức Việc đánh giá kết quả học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học [20, tr110-111]

Có thể biểu diễn cách tiếp cận này dưới dạng sơ đồ 1.3:

Sơ đồ 1.3 Cách tiếp cận nội dung

Trang 35

Ưu điểm của cách tiếp cận nội dung là nhìn vào chương trình người dạy

dễ dàng thấy các nội dung cần dạy cho người học (trẻ) Tuy nhiên cách tiếp cận này hiện nay bộc lộ khá nhiều hạn chế và lạc hậu: người học bị động, phụ thuộc vào người dạy, hoạt động máy móc, thiếu sự khám phá, chủ động, dạy học mang tính đồng loạt có thể dẫn tới sự nhồi nhét kiến thức mà không tính đến nhu cầu và kinh nghiệm của người học [12, tr22-23]

Cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): theo cách tiếp cận này

thì CT là quá trình trong đó dạy học thúc đẩy sự phát triển Giáo dục là sự phát

triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển đứa trẻ Trẻ là một chủ thể

tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức và phát triển Giáo dục hướng tới phát huy tối đa mọi tiềm năng của con người, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của người học Cách tiếp cận này có những điểm giống với cách tiếp cận phù hợp với sự phát triển và cách tiếp cận dạy học hướng vào trẻ Theo cách tiếp cận này thì mối quan tâm hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người học, chú trọng vào việc dạy cách học hơn là việc truyền thụ kiến thức; chú trọng đến cá nhân người học hơn là vào tập thể Thực chất chú trọng đến người học chính là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của người học [20, tr110-111], [18, tr141-142] Theo đó, cách tiếp cận này có cách thiết kế chương trình, nội dung giáo dục theo các hoạt động [12, tr23]

Hơn nữa, theo Lưu Xuân Mới (2002), quan niệm mới về M (mục tiêu), N (nội dung), P (phương pháp) trong xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển thì mối quan hệ tuyến tính giữa M, N và P trong CTDH được biểu thị như sau:

M - N - P -

Sơ đồ 1.4 Quan hệ tuyến tính giữa M, N và P theo cách tiếp cận phát triển

Trang 36

Theo sơ đồ 1.4 thì:

M- quy định N và P

N- là biểu hiện cụ thể của M và quy định P

P- là phương tiện để thực hiện M và N [18, tr143]

Trên đây là một số cách tiếp cận phổ biến trong xây dựng CTGD và CTDH hiện nay Mỗi cách tiếp cận đều có những ưu điểm và hạn chế riêng Tùy theo quan điểm của người dạy và những người thiết kế xây dựng chương trình về mục đích dạy học có thể có những cách tiếp cận phù hợp Trong GDMN cách tiếp cận phát triển rất phù hợp với bậc học này vì nó phát huy tính chủ động, chú ý đến phát triển nhân cách của đứa trẻ Cách tiếp cận này làm thay đổi mối quan hệ của cô và trẻ, cô không còn đóng vai trò quyết định, áp đặt nữa và trẻ luôn được khuyến khích, tạo cơ hội tự điều chỉnh, hoàn thiện nhân cách Bên cạnh đó một số quan niệm, cách tiếp cận khác như cách tiếp cận phù hợp với sự phát triển, tiếp cận tích hợp, tiếp cận dạy học hướng vào trẻ cũng là những cách tiếp cận phù hợp đối với việc xây dựng CTGD cho bậc học này Tóm lại, CT được xây dựng theo cách tiếp cận nào, quan niệm nào thì sẽ tác động, ảnh hưởng đến phương pháp và hình thức dạy học theo cách tiếp cận,

quan niệm ấy

1.2.2.3 Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình

Việc xác định mô hình chương trình giáo dục cũng ảnh hưởng rất lớn đến nội dung, phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non Phạm Mai Chi [33] giới thiệu một số mô hình chương trình giáo dục mầm non của Hoa Kỳ mà ảnh hưởng của từng mô hình chương trình đến phương pháp, hình thức dạy học của giáo viên là khác nhau:

Chương trình Sáng tạo (Creative Curriculum) được áp dụng bởi các dự

án chương trình Head Start, chăm sóc trẻ nhà trẻ, mẫu giáo của Hoa Kỳ Trong

đó giáo viên đóng vai trò khuyến khích trẻ và hình thức tổ chức là 10 khu vực hoạt động của trẻ

Trang 37

Mạng lưới can thiệp sớm (Early Recogition Intervention Network, ERIN), áp dụng cho cả CTGD đặc biệt và các chương trình bình thường (nhà

trẻ, mẫu giáo, Head Start) Các lĩnh vực trong mô hình này là tình cảm-xã cảm thông được tổ chức theo cách tiếp cận phát triển Mô hình này tổ chức học theo nhóm và giáo viên đóng vai trò gợi ý, giám sát

Mô hình chương trình High Scope được phát triển từ những năm 1960 ở

Hoa Kỳ dựa trên lý thuyết của các nhà tâm lý, giáo dục Jean Piaget, John Dewey và Lev Vygotsky, hiện nay vẫn còn được sử dụng khá phổ biến ở Hoa

Kỳ và một số quốc gia khác Mô hình chương trình này xây dựng dựa trên lập luận trẻ học tập tích cực, tốt nhất do chính trẻ lập kế hoạch, thực hiện và phản hồi lại trong ngày Mô hình này đã xác định được 58 kinh nghiệm của trẻ thơ được chia thành 10 nhóm Hoạt động trong ngày của trẻ được chia thành những nhóm nhỏ, nhóm lớn khác nhau

Mô hình Dựa vào chủ đề (Theme – Based model), mô hình này chủ yếu

dựa vào cách thiết kế các chủ đề Ý tưởng của chủ đề có thể xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau: cô và trẻ cùng khám phá; văn hóa, môi trường, kinh nghiệm của trẻ; xuất phát từ những sự kiện; xuất phát từ nhu cầu của trẻ Trong mô hình này cô cùng trẻ lập kế hoạch xây dựng các chủ đề và các chủ đề có thể tích hợp nhiều nội dung khác nhau

Như vậy, chương trình được thiết kế theo mô hình nào thì phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên cũng đi đôi với mô hình chương trình đó

Từ những cơ sở trên, chúng ta có thể thấy rằng, chương trình quy định nội dung, phương pháp dạy học và là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên Từ đó người nghiên cứu đã mạnh dạn

đề xuất những giả thuyết nghiên cứu của đề tài

Trang 38

1.2.3 Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách

1.2.3.1 Phương pháp dạy học

a Ưu điểm

Mặc dù cách tiếp cận không được

nêu rõ trong chương trình, nhưng qua

quá trình thực hiện có thể thấy cách

tiếp cận truyền thống, cách tiếp cận

nội dung và cách tiếp cận lấy người

dạy làm trung tâm là chủ đạo Các

cách tiếp cận này đã chi phối toàn bộ

nội dung, phương pháp và hình thức

chăm sóc-giáo dục trẻ Các nội dung

dạy học, phương pháp và HTDH chủ

yếu xoay quanh giáo viên Vì vậy,

chương trình cải cách được soạn thảo

chi tiết, cụ thể đến từng bài, từng tuần,

thậm chí còn hướng dẫn cả những

phương pháp cụ thể trong từng bài,

chủ yếu giúp giáo viên hoàn thành

công việc giảng dạy mà chưa tính tới

nhu cầu, hứng thú của trẻ

CTGDMN hiện hành được xây

dựng dựa quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc giáo dục [12] Vì vậy, nội dung, phương

pháp và HTDH bị chi phối theo cách tiếp cận này

Phương pháp dạy học ở CT hiện hành không quy định cụ thể nên cho phép GV chủ động lựa chọn, kết hợp, thay đổi, sáng tạo nhiều phương pháp khác nhau

CT không quy định PP cụ thể nên

GV dễ dàng phối hợp các phương pháp một cách hợp lý, phát huy ở trẻ tính chủ động, tích cực hoạt động, đảm bảo trẻ “học qua chơi’’, “chơi mà học’’ [25]

Trang 39

PP không mang tính áp đặt từ phía GV mà có sự kết hợp giữa nhiệm

vụ giáo dục và nhu cầu, hứng thú của trẻ

Sử dụng nhiều PP cho trẻ thực hành, trải nghiệm

Ví dụ như giờ học Khám phá khoa học về bản chất không khác tiết học Làm quen với môi trường xung quanh là mấy nhưng trong giờ học Khám phá khoa học trẻ thực sự được trải nghiệm, khám phá bằng chính hoạt động của mình Chẳng hạn trong giờ học khám phá môi trường nước, trẻ được tự tay bỏ những viên nước đá vào nước nóng và nước lạnh để thấy được tốc độ tan của nước đá như thế nào, tự tay đổ nước trên những mặt phẳng nghiêng khác nhau để thấy tốc

độ chảy của nước như thế nào

b Hạn chế

GV nhìn vào những PPDH được

quy định sẵn nên thực hiện một cách

đồng loạt, giáo viên thường áp dụng

PPDH cho mọi đối tượng trẻ trong độ

tuổi, không thể tính đến nhu cầu cá

nhân, đặc điểm của địa phương, của

lớp, đặc điểm văn hóa [12]

Vì CT có độ mở, cho phép GV tự

do lựa chọn PPDH nên GV hầu như chưa biết cách lựa chọn các PPDH phù hợp mà chỉ dựa vào những gợi ý có sẵn của CT

GV chưa biết cách lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp,