Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học – chủ đề hàm số (2018)

Theo Trần Kiều [5], có thể coi ĐG kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học.. Vậy,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI – 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô khoa Toán, các thầy cô trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện và dạy dỗ em tận tình trong suốt thời gian em học tập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2

Qua đây, em xin đặc biệt gửi lời cảm ơn đến thầy giáo – TS Nguyễn Ngọc Tú,

người đã trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt thời gian em thực hiện khóa luận tốt nghiệp này

Do đây là lần đầu tiên em làm quen với công việc nghiên cứu khoa học, hơn nữa do thời gian và năng lực của bản thân còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, em rất mong nhận được những sự góp ý quý báu của các thầy cô

và các bạn sinh viên để khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Lý Thị Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định đây là kết quả nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn của thầy giáo – TS Nguyễn Ngọc Tú Đề tài này chưa từng được công

bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Lý Thị Thúy

Organization for Economic Co-operation and Development (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) The Programme for International Student Assessment (chương trình đánh giá học sinh quốc tế)

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Cấu trúc khóa luận 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Kiểm tra 4

1.2 Đánh giá 7

1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá 10

1.4 Phân loại đánh giá 11

1.5 Yêu cầu sư phạm của đề kiểm tra 15

1.6 Quy trình biên soạn đề kiểm tra 16

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 19

CHƯƠNG 2 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 20

2.1 Các khái niệm 20

2.2 Đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá theo tiếp cận kiến thức, kĩ năng 21

2.3 Một số khung đánh giá quốc tế 25

2.4 PISA – một ví dụ điển hình về kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực 26 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 37

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG

LỰC NGƯỜI HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ 38

3.1 Nội dung hàm số ở trường phổ thông 38

3.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng chủ đề hàm số 38

3.3 Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học 40

3.4 Đánh giá đề kiểm tra 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 80

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐỀ KIỂM TRA THEO

HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở NGƯỜI HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ

PHỤ LỤC 2

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong các hoạt động của mỗi người, muốn biết hiệu quả thực hiện công việc

đó có đạt được mục tiêu đề ra hay không thì phải có sự kiểm tra và đánh giá kết quả việc thực hiện công việc đó Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu và tác động về nguyên nhân Theo Đỗ Ngọc Thống “Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng Việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì việc dạy – học theo lối “đọc – chép” Học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến việc vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quy trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả” Trong giáo dục hiện nay, công cụ đo chủ yếu là vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm khách quan Các đề thi tự luận thường không cho dùng tài liệu vì chủ yếu đòi hỏi thuộc bài Đề thi tự luận thường ra một cách tùy tiện, không bám sát mục tiêu môn học, chủ yếu được ra theo kinh nghiệm nên độ khó và độ phân biệt không nằm trong vùng tối ưu Đề thi trắc nghiệm không được tổ chức một cách hệ thống, các đề thi sử dụng câu hỏi chưa được chuẩn hóa nên không theo được các tiêu chuẩn về độ khó, độ phân biệt

Từ năm 2015, chương trình giáo dục của nước ta đã hướng đến hình thành năng lực người học thay vì tập trung vào nội dung kiến thức như trước đó Tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt của con người để có tiềm lực phát triển, thích nghi

2

với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cuộc đời Điều này làm thay đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động giáo dục phổ thông, từ nội dung, phương pháp đến cách thức đánh giá Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá cũng thay đổi Trong đánh giá truyền thống, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng được coi là có kết quả cao hơn, trong khi đánh giá năng lực thì học sinh hoàn thành được nhiệm vị càng phức tạp hơn thì được coi là có năng lực lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành Trong thực tế, khi dạy học môn Toán nội dung về Hàm số tác giả nhận thấy đây là một phần kiến thức rất quan trọng, góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy hình học, tư duy biện chứng và rèn các thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, các phẩm chất tư duy như tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo Vì vậy, ngoài việc chú trọng các phương pháp dạy học còn cần đặc biệt quan tâm đến hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực để đo lường chính xác kết quả học tập cũng như phát triển năng lực cho học sinh

Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học – chủ đề Hàm số”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học ở chủ đề Hàm số

để nâng cao chất lượng dạy và học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về

+ Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, cụ thể là kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

+ Năng lực Toán học

3

- Nghiên cứu về PISA - một chương trình đánh giá năng lực học sinh quốc tế

- Nghiên cứu kiến thức – kỹ năng cần đạt ở chủ đề Hàm số

- Thiết kế, xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực nhằm kiểm tra đánh giá năng lực người học ở chủ đề Hàm số

- Chuẩn hóa đề kiểm tra

4 Đối tượng nghiên cứu

Trong đề tài này, tác giả xây dựng các vấn đề về Hàm số Theo đó, lập ra một

đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực

5 Phương pháp nghiên cứu

Tìm và tham khảo các tài liệu

Sưu tầm và phân tích các ví dụ minh họa

Tham khảo ý kiến của giáo viên hướng dẫn

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận được trình bày

trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học Chương 3: Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học – chủ đề Hàm số

4

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Kiểm tra

1.1.1 Các khái niệm

- Kiểm tra (KT) là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá (ĐG)

Theo từ điển Tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên [1], KT là sự xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét

Theo Đặng Bá Lãm [2], KT được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ KT hoặc một bài KT trong các kỳ thi

Tóm lại, KT là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng…, từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

- KT định tính và định lượng

KT theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục (GD) đã định

KT theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào

đó

Ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng những điểm hay số lần thực thực hiện theo quy tắc đã tính trong KT là mang tính định lượng Còn chính điểm

5

số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh

là mang tính định tính Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về lượng, chẳng hạn: trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi trình độ của học sinh đạt điểm 4

1.1.2 Các phương pháp kiểm tra

Khi thực hiện KT vấn đáp cần lưu ý

+ Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra

+ Giáo viên nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu do quy định

+ Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút

+ Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị, sau

đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi

+ Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong KT + Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh được KT

+ Cần kiên trì nghe học sinh trình bày

6

+ Khi cần thiết, phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng

+ Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn và bổ sung khi cần thiết

+ Phải có nhận xét ưu khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức trình bày, nội dung, tinh thần thái độ

+ Phải công bố điểm công khai

Đây là hình thức phổ biến và đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị chu đáo

1.1.2.2 Kiểm tra viết

Phương pháp KT viết được sử dụng: sau khi học xong một phần; sau khi học xong một chương, nhiều chương; sau khi học xong toàn giáo trình; sau khi kết thúc học kỳ hoặc năm học

Phương pháp KT viết có tác dụng: cùng một lúc KT được tất cả lớp trong một thời gian nhất định; có thể KT từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp; giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết Khi thực hiện KT viết cần lưu ý

+ Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, hiểu thống nhất ở tất cả học sinh, sát trình

độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của các em + GD cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh tình trạng nhìn bài nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài

+ Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận, đầy đủ, không làm cho các em mất tập trung tư tưởng, phân tán chú ý

+ Thu bài đúng giờ

+ Chấm bài cẩn thận

+ Có nhận xét chính xác, cụ thể

+ Trả bài đúng hạn

7

+ Có nhận xét chung, nhận xét riêng về nội dung, hình thức trình bày, tinh thần thái độ trong khi làm bài…

+ Khuyến khích học sinh tiến bộ, nhắc nhở học sinh sa sút

KT viết được tổ chức theo một số hình thức sau: KT 15 phút, KT viết từ

45 phút trở lên

Hình thức câu hỏi: tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai

1.1.2.3 Kiểm tra thực hành

KT thực hành nhằm mục đích KT kĩ năng, kĩ xảo thực hành ở học sinh

KT thực hành được tiến hành: ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, các nhà xưởng, ngoài thiên nhiên

Khi thực hiện KT thực hành cần lưu ý

+ Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác

+ Kết hợp KT lý thuyết - cơ sở lý luận của các thao tác thực hành

1.2 Đánh giá

1.2.1 Các khái niệm

Theo từ điển Tiếng Việt, ĐG là nhận định giá trị

Theo Nguyễn Bá Kim [3], ĐG là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng vào GD

Có nhiều quan niệm khác nhau về ĐG trong GD Sự khác nhau thường

là do ở cách tiếp cận về ĐG trong GD của các tác giả đó không như nhau [4]

Nhìn chung, tác giả nhận định ĐG là quá trình thu thập và lí giải kịp thời,

có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động GD tiếp theo

Trong GD, việc ĐG được tiến hành ở những cấp độ khác nhau với những mục đích khác nhau: ĐG hệ thống GD của một quốc gia, ĐG đơn vị GD, ĐG giáo viên và ĐG học sinh

Học sinh là đối tượng của GD, là chủ thể của quá trình GD, đồng thời thể hiện sản phẩm GD ĐG học sinh là nhiệm vụ trực tiếp của giáo viên

Theo Trần Kiều [5], có thể coi ĐG kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học

Vậy, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học so với mục tiêu, yêu cầu của chương trình đề ra Kết quả của việc ĐG được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quy định Việc ĐG kết quả học tập có tác dụng khẳng định và công nhận những thành quả

đã đạt được và định hướng mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai

Đo lường là một phương pháp ĐG định lượng Đo lường là việc gán các con số vào các cá thể theo một hệ thống qui tắc nào đó Đo lường được sử dụng

9

để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau một quá trình học tập

ĐG sử dụng KT làm công cụ, KT chính là phương tiện và hình thức của

ĐG Thông qua KT, giáo viên có thể biết được chính xác năng lực học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc ĐG kết quả học tập của các em

1.2.2 Các loại hình đánh giá

Hiện nay người ta sử dụng ba loại hình ĐG sau:

+ ĐG thường xuyên: Qua quan sát sự tiến bộ của từng học sinh trong khi giảng bài, KT mức độ vào cuối mỗi tiết hoặc đơn vị học tập, đoán nhu cầu của mỗi học sinh cho tiết học tiếp theo

+ ĐG chuẩn đoán: Giáo viên định được điểm mở đầu cho việc giảng dạy Có thể xem xét thành tích học tập hoặc có thể cho một bài KT về một vấn đề có tính tổng hợp bao gồm cả kiến thức thức, kĩ năng và thái độ

+ ĐG tổng kết: Là ĐG vào cuối mỗi chương, mỗi học kỳ Kết quả của việc ĐG tổng kết là phán đoán của giáo viên về điểm số, về thứ đạt được so với mục tiêu

1.2.3 Các phương pháp đánh giá

Quan sát là phương pháp thông dụng nhất Thông qua việc quan sát thái

độ, tính tích cực của học sinh trong học tập trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận, hợp tác nhóm…để ĐG học sinh Những kỹ thuật thường dùng của phương pháp này là: ghi chép, phiếu kiểm kê

Trắc nghiệm: Thông qua cách cho học sinh làm bài KT, phiếu học tập…được biên soạn sẵn với hình thức vấn đáp hoặc viết, qua đó giáo viên ĐG được trình độ, kết quả học tập của học sinh Những kỹ thuật thường được dùng cho phương pháp này: thiết kế khung tiêu chí kỹ thuật đề KT, thiết kế thang ĐG cho bài luận, biên soạn câu hỏi

10

Nghiên cứu sản phẩm: bằng cách lưu trữ và nghiên cứu sản phẩm học tập của học sinh để ĐG kết quả học tập cho họ Những kỹ thuật thường dùng của phương pháp này là: lựa chọn và tập hợp sản phẩm của cá nhân hoặc nhóm học sinh; lưu trữ những bài tập, bài luận, cách giải quyết tốt nhất; kỹ thuật sử dụng sản phẩm nghiên cứu

Trình diễn của học sinh: bằng cách yêu cầu học sinh trình bày trước lớp kiến thức của môn học, qua đó họ biểu lộ rõ kiến thức và kỹ năng, nhờ đó giáo viên có thể ĐG được học sinh

Tự ĐG của học sinh: Việc tự ĐG của học sinh có thể diễn ra khi họ tự làm một bài tập, trình diễn hoạt động trước lớp, tạo một sản phẩm học tập Từ đó bồi dưỡng cho học sinh ý thức trách nhiệm, khả năng tự ĐG, tính độc lập, lòng tự tin và tính sáng tạo

1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá

1.3.1 Đối với học sinh

KT- ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin

“liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Thông tin “liên

hệ ngược trong” là mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập,

có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Về giáo dưỡng, KT- ĐG chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu được những điều vừa học đến mức độ nào, còn những thiếu sót nào cần phải bổ khuyết

Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống

11

Về mặt GD giúp học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có

ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

1.3.2 Đối với giáo viên

Cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy Thông tin “liên hệ ngược ngoài” là những hành vi của người học

Kết hợp theo dõi thường xuyên phân loại học sinh để có thể phản hồi và khích lệ kịp thời, chuẩn đoán các vấn đề về học sinh Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc GD, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của

cả lớp

Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ của học sinh Giáo viên nắm được tình hình chung của cả lớp hoặc khối lớp, những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc giảm sút đột ngột

1.3.3 Đối với cán bộ quản lý GD

Cung cấp cho quản lý GD những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị GD để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu GD

Nói tóm lại, KT- ĐG học sinh có vai trò với nhiều đối tượng, trong đó vai trò đặc biệt quan trọng là đối với người học

1.4 Phân loại đánh giá

Nội dung này được viết theo Lê Thị Mỹ Hà [6]

12

1.4.1 Phân loại theo quy mô

ĐG trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công cụ ĐG và quá trình ĐG được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu GD Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được ĐG về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng ĐG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống GD

ĐG trong lớp học (Classroom Assessment) là một tiến trình mang tính

bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở nhằm nâng cao chất lượng của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm trách nhiệm giải trình ĐG trong lớp học là hình thức ĐG phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học

Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi giáo viên và học sinh đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo Các mục tiêu bài học là gì? Người học hiện đang ở mức

độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để học sinh đạt được mục tiêu bài học? Mục đích chính của việc ĐG lớp học, thảo luận ở đây là để giúp học sinh nâng cao chất lượng việc học Các dữ liệu thu thập được và thảo luận trong quá trình ĐG lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin quan trọng về các học sinh để các bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm

Theo Richard J.Stiggins [18], đã đưa ra những nét khác biệt giữa ĐG trên diện rộng với ĐG trên lớp học ở bảng 1

13

Bảng 1 ĐG trên diện rộng và ĐG trên lớp học [18, tr 47]

Điểm khác

biệt

Đánh giá trên diện rộng

(Large - scale Assessment)

Đánh giá trên lớp học

(Classroom Assessment) Mục tiêu - Phân loại, duy trì chất lượng

cao nhất

- Đạt được điểm số cao nhất

- Điều chỉnh và hướng dẫn

- Đạt được diểm số hợp lý

Trọng tâm - Tách ly những đặc điểm chung

đối với các học sinh được ĐG

- Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định

- Những đặc điểm không thay đổi

- Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh

- Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học

- Những đặc điểm thay đổi qua thời gian

- So sánh quan trọng giữa các lớp học

- Một số phương thức rất hiệu quả

- Liên tục

- Mang tính khách quan và chủ quan

- Việc so sánh ít quan trọng hơn

- Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả

Quản lý - Chuẩn với tất cả

- Được phân định bằng các lĩnh vực ĐG

- Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của các học sinh

- Được phân định bởi mỗi giáo viên

(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

1.4.2 Phân loại theo quá trình học tập

ĐG ban đầu (Diagnostic Assessment) được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp

ĐG trong quá trình (Formative Assessment) được tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó, giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

ĐG tổng kết (Summative Assessment) được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm ĐG tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra

1.4.3 Phân loại theo mục tiêu học tập

Với mỗi mục tiêu học tập khác nhau mà người ta phân loại KT- ĐG với mục đích khác nhau

15

+ ĐG để cải tiến việc học tập diễn ra trong qua trình học tập ĐG tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của học sinh, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho học sinh những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ học sinh quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công

+ ĐG kết quả học tập là những ĐG diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu GD có được thực hiện không Sử dụng để báo cáo tình trạng học tập của học sinh ở một thời điểm, có thể sử dụng

để đưa ra các quyết định về chương trình

1.5 Yêu cầu sư phạm của đề kiểm tra

1.5.1 Yêu cầu đối với việc kiểm tra

+ Đảm bảo tính kết quả: Tính kết quả là sự phù hợp giữa kết quả KT với chất lượng học tập thực tế của học sinh

+ Đảm bảo tính phát triển: Thông qua việc KT học sinh có thể xác định được chất lượng thực tại của mình từ đó sẽ có hướng phấn đấu phát triển tư duy, thái độ học tập

+ Đảm bảo tính cá biệt hóa: Phải tiến hành đối với từng học sinh và lấy kết quả thực, tuyệt đối không lấy thành tích chung của cả lớp, của tổ, nhóm thay thế cho việc KT từng người

+ Đảm bảo tính toàn diện: Phải được phản ánh đầy đủ các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ thông qua KT về: số lượng chất lượng tri thức, khả năng phát triển năng lực, hứng thú học tập, thời gian hoàn thành, hiệu quả

+ Đảm bảo tính hệ thống: Phải tiến hành thường xuyên và có hệ thống kế hoạch chi tiết

16

1.5.2 Yêu cầu sư phạm của đề kiểm tra

+ Câu hỏi và bài tập rõ ràng, chính xác, tránh hiểu lầm

+ Đảm bảo tính mục tiêu: mỗi bài, mỗi chương, mỗi phần có mục tiêu cụ thể + Đảm bảo tính vừa sức: không quá dễ cũng không quá khó

+ Đảm bảo tính phân hóa: các yêu cầu ở các mức độ khác nhau

+ Đảm bảo thời gian: chú ý thời gian làm bài của học sinh

1.6 Quy trình biên soạn đề kiểm tra

Quy trình biên soạn một đề kiểm tra bao gồm các công đoạn sau

1.6.1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Để xây dựng đề KT chất lượng cần xác định chi tiết các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực cần phát triển ở học sinh như là kết quả của việc học

1.6.2 Thiết lập ma trận đề hai chiều

- Mục đích: Là bước thực hiện mục đích KT đã được dự định

- Ma trận đề sẽ là định hướng để xây dựng các đề KT: Bao nhiêu câu hỏi cần cho mỗi nhóm nội dung/ cấp độ tư duy, nội dung/ cấp độ tư duy nào cần thiết hơn những nội dung khác

- Ma trận 2 chiều gồm các nội dung: Các nội dung, các cấp độ tư duy, % mức độ quan trọng mỗi ô

Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi ứng với hình thức câu hỏi: Ứng với số lượng câu hỏi và hình thức câu hỏi cho từng nội dung tùy thuộc vào mức độ quan trọng của nội dung đó, thời gian làm bài KT và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức

Mức độ nhận thức của học sinh dựa vào cách chọn khung ĐG, từ việc lựa chọn khung đánh giá phù hợp để thiết kế ma trận đề hai chiều

17

Căn cứ vào mục tiêu và ma trận đã xác định mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở học sinh qua từng câu hỏi

và toàn bộ câu hỏi

1.6.3 Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Nguyên tắc chung

1 Sử dụng ma trận để xác định số lượng câu hỏi, trọng số điểm tương ứng

2 Sử dụng ma trận để xác định phạm vi đánh giá của mỗi câu hỏi: chuẩn kiến thức, kĩ năng; và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó

3 Mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn (đã quy định) hoặc một vấn đề thể hiện năng lực đầu ra của học sinh (đã quy định trong mục tiêu)

4 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng các tiêu chí kĩ thuật

5 Việc sắp xếp câu hỏi của đề cần theo nội dung, hình thức và mức độ khó, và sẽ

dễ dàng hơn cho học sinh khi: trả lời tất cả các câu hỏi cùng một nội dung trước khi chuyển sang nội dung khác; thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ với các dạng câu hỏi tương tự trước khi chuyển sang nhiệm vụ và dạng câu hỏi khác; trả lời các câu hỏi dễ trước khi chuyển sang các câu hỏi khó

Ví dụ: Để đánh giá các chuẩn: Hiểu các tính chất của hàm số y = ax + b; biết cách

vẽ và vẽ đúng đồ thị của hàm số y = ax + b; sử dụng hệ số góc của đường thẳng

để nhận biết sự cắt nhau của hai đường thẳng cho trước, ta có thể biên soạn câu hỏi như sau: Cho hệ toạ độ Oxy với các đơn vị đo trên hai trục toạ độ bằng nhau a) Cho ví dụ về một hàm số bậc nhất đồng biến và một hàm số bậc nhất nghịch biến sao cho đồ thị của chúng cắt nhau tại một điểm A trên trục tung

b) Gọi giao điểm của hai đồ thị với trục hoành lần lượt là B và C Tính diện tích tam giác ABC Đây là bài luận mở, có nhiều đáp án đúng cùng thoả mãn dữ kiện

19

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Ở trong chương 1 này nội dung chính là nghiên cứu về các khái niệm về KT- ĐG, các phương pháp và hình thức KT- ĐG, vài trò của KT- ĐG trong GD, những phân loại ĐG dựa trên các tiêu chí khác nhau Việc ĐG sử dụng KT làm công cụ vì vậy trong chương này cũng đề cấp đến các bước để xây dựng nên một đề kiểm tra

20

CHƯƠNG 2 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1 Các khái niệm

kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

… NL của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) [7], NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động

cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

Theo cách hiểu thông thường, NL là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ

có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức

để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [19]

Tóm lại, ta có thể hiểu NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó

có hiệu quả

Cùng với khái niệm NL là khái niệm “NL cốt lõi” (key competences) bao gồm một số NL được coi là nền tảng Dựa trên những NL cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh

và tình huống khác nhau khi đạt được những NL thứ cấp

21

2.1.2 Năng lực Toán học

NL Toán học là khả năng của cá nhân biết lập công thức, vận dụng và giải thích Toán học trong nhiều ngữ cảnh Nó bao gồm suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, sự việc và công cụ để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng Nó giúp cho con người nhận ra vai trò của toán học trên thế giới

và đưa ra phán đoán và quyết định của công dân biết góp ý, tham gia và suy ngẫm

Sự hiểu biết về toán học là trung tâm của sự sẵn sàng của một người trẻ tuổi dành cho cuộc sống ở xã hội hiện đại Tỷ lệ các vấn đề và tình huống gặp phải trong cuộc sống hàng ngày đang gia tăng, kể cả trong ngữ cảnh chuyên môn, yêu cầu có độ hiểu biết về toán học, suy luận toán học và các công cụ toán học, trước khi có thể hiểu rõ và giải quyết các vấn đề này Toán học là một công cụ quan trọng cho người trẻ khi họ đương đầu với các vấn đề và thách thức trong khía cạnh

cá nhân, nghề nghiệp, xã hội, khoa học trong cuộc sống

NL Toán học có thể được biểu hiện qua nhiều mặt như sau

- Về mặt thu nhận thông tin toán học: đó là NL tri giác hình thức hóa tài liệu toán học, NL nắm cấu trúc hình thức bài toán

- Về mặt chế biến thông tin toán học: NL tư duy logic trong lĩnh vực các quan

hệ số lượng và không gian, hệ thống kí hiệu số và dấu, NL tư duy bằng các kí hiệu toán học

- Về mặt lưu trữ thông tin toán học: trí nhớ toán học

2.2 Đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá theo tiếp cận kiến thức, kĩ năng

ĐG NL không chỉ là ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học

tập Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc

22

sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó

ĐG theo NL chủ yếu là ĐG đầu ra nên quá trình ĐG tập trung thu thập

và phân tích các thông tin để có thể ĐG được NL của học sinh so với mục tiêu đề

Tiếp cận NL thực chất là tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống NL cần đạt được của mỗi cá nhân sau một quá trình học hay đào tạo [8]

ĐG HS theo tiếp cận NL là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng

sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó

Theo quan điểm phát triển NL và xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG NL và ĐG kiến thức và kĩ năng, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức và kĩ năng Để chứng minh người học có một NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội và giao cho họ giải quyết một vấn đề nào đó trong thực tiễn hoặc mang tính thực tiễn

Sự khác nhau cơ bản giữa ĐG theo tiếp cận NL và ĐG theo tiếp cận kiến thức kỹ năng được đưa ra ở bảng 3 [8]

23

Bảng 2 Đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá theo tiếp cận kiến thức

kỹ năng Tiêu chí Đánh giá theo tiếp cận năng

Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình

Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình GD

ĐG, xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ

cảnh ĐG

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kĩ năng) được học trong nhà trường

Nội dung

ĐG

Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào khả năng thực hiện)

Qui chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học cụ thể

Qui chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã được học

NL người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập

đã hoàn thành

Đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng hơn thì được coi là có NL cao hơn

Trong đánh giá truyền thống, người ta thường dùng thuật ngữ câu hỏi (question) hay tiểu mục (item) để chỉ một đơn vị cơ bản của một trắc nghiệm hay một bài thi cũng như là vấn đề hay bài toán (problem) trong lĩnh vực toán học Phương pháp ĐG sẽ không hoàn thiện và đầy đủ nếu nó chỉ giới hạn ở việc xác định cấp độ kĩ năng gắn với một câu hỏi đã có sẵn các câu trả lời hoặc với một vấn

đề đã được viết sẵn và nhiệm vụ của người học chỉ phải chọn câu trả lời nào đúng hay vấn đề nào đã được giải quyết hay nhất

ĐG theo tiếp cận NL xuất hiện như một phản ứng tích cực với việc lạm dụng các trắc nghiệm chuẩn hóa (tests standardisés) như là các trắc nghiệm khách quan (TNKQ) (câu hỏi hay tiểu mục TNKQ) ĐG thực hiện NL đặt người học trong một tình huống mà ở đó người ta phải xây dựng các câu trả lời để giải quyết vấn đề được cấu trúc ít nhiều chặt chẽ và để giải quyết vấn đề này, người học phải sử dụng ít nhất hơn một câu trả lời đúng [8]

25

Vì vậy, ĐG theo hướng tiếp cận NL người học giúp cho chất lượng kết quả ĐG sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung, kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học Với việc phổ biến của hình thái GD dựa trên NL và ĐG NL, phương pháp ĐG theo tiếp cận NL đang ngày càng trở nên phổ biến

2.3 Một số khung đánh giá quốc tế

Nội dung trọng tâm trong định nghĩa về NL toán học là dựa trên sự tham gia tích cực vào toán học, nhằm kết hợp suy luận toán học và sử dụng các khái niệm toán học, phương pháp, sự việc và các công cụ vào mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng Đặc biệt, các động từ “lập công thức” (formulate), “vận dụng” (employ) và “giải thích” (explain) thể hiện ba quá trình mà học sinh sẽ tham gia với vai trò là người giải quyết vấn đề Trước khi bước vào ĐG NL toán học, cần phải xác định khung ĐG NL Bảng 2 là một số khung ĐG quốc tế thường dùng

Bảng 3 Một số khung đánh giá quốc tế

HS

+ 6 cấp độ về nhận thức

+ 5 cấp độ về kỹ năng

+ 5 cấp độ về tình cảm - thái độ

HS và phát huy khả năng sáng tạo của

VN đang vận dụng

3 Khung ĐG

theo Stiggins

Dựa theo 4 nhóm mục tiêu:

+ Nắm vững kiến thức

+ Trình độ suy luận

+ Kỹ năng thực hành

+ NL tạo sản phẩm

ĐG mức độ đạt được các mục tiêu học tập cụ thể trên

4 Khung ĐG

PISA

Khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn

3 cấp độ:

+ Nhận biết/ Thu thập thông tin

+ Kết nối, tích hợp/Phân tích, lý giải

27

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student Assessment) - PISA được xây dựng và điều phối bởi OECD vào cuối thập niên 90 và hiện vẫn diễn ra đều đặn Mục tiêu của chương trình PISA kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn GD bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào, cụ thể:

 Xem xét ĐG các mức độ NL đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học

và Khoa học của học sinh ở độ tuổi 15

 Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh

 Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những hệ quả GD trên

PISA không chỉ đơn thuần là một chương trình nghiên cứu ĐG chất lượng GD của OECD mà trở thành xu hướng ĐG quốc tế Tư tưởng ĐG của PISA trở thành tư tưởng ĐG học sinh trên toàn thế giới Các nước muốn biết chất lượng

GD của quốc gia mình như thế nào, đứng ở đâu trên thế giới này, đều phải đăng

ký tham gia PISA

Khảo sát PISA được tổ chức 3 năm một lần Kiểm tra kiến thức thuộc

ba lĩnh vực chính đó là: Đọc hiểu, Toán học và Khoa học, lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quay vòng

PISA không kiểm tra kiến thức học sinh thu nhận được tại trường học

mà đưa ra cái nhìn tổng quan về khả năng phổ thông thực tế của học sinh Tức là PISA ĐG khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng

28

vận dụng kiến thức toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học Đến 2015, đã có hơn 70 quốc gia tham gia PISA để theo dõi tiến bộ của mình nhằm phấn đấu đạt được các mục tiêu GD cơ bản

2.4.2 Khung đánh giá Toán học PISA

NL Toán học PISA là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; vận dụng và phát triển tư duy toán học để giải quyết các vấn

đề của thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy trình, kiến thức và hoạt động

Mục đích của PISA đối với NL toán học là xây dựng các chỉ số cho thấy các nước chuẩn bị có hiệu quả như thế nào khi cho học sinh sử dụng toán học vào mọi khía cạnh của cuộc sống cá nhân, công dân và chuyên môn của các em, là một phần của công dân kiến tạo, hoà nhập và biết phản ánh

Khung ĐG NL Toán học PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn (ĐG NL)

ĐG trong PISA không chỉ chú ý đến nội dung kiến thức học sinh đã tiếp thu được, mà còn chú ý đến những NL, kỹ năng tiến trình đã hình thành cho học sinh

Kỹ năng tiến trình bao gồm:

 Kĩ năng tư duy và lập luận toán học

 Kĩ năng giao tiếp toán học

 Kĩ năng mô hình hóa toán học

 Kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề

29

 Kĩ năng biểu đạt

 Kĩ năng sử dụng kí hiệu, ngôn ngữ và phép toán hình thức

 Kĩ năng sử dụng phương tiện và công cụ

Khung ĐG NL Toán học PISA gồm 3 cấp độ

 Nhận biết / Thu thập thông tin

+ Nhớ lại các đối tượng, định nghĩa và tính chất toán học

+ Thực hiện được một cách làm quen thuộc

+ Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn

 Kết nối và tích hợp / Phân tích, lý giải

+ Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn giản

+ Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau

+ Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức (toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên

2.4.3 Mã hóa trong PISA

PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm bài vì mỗi mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi

Mã của các câu hỏi thường là 0, 1, 2, 9 hoặc 0, 1, 9 tùy theo từng câu hỏi Các mã thể hiện mức độ trả lời bao gồm: mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được quy ước gọi là “Mức tối đa”, mức “Không đạt” mô tả các câu trả lời không

Quy trình mã hóa có mã hóa đơn và mã hóa bội

2.4.4 Các dạng câu hỏi PISA

i, Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: là một trong những dạng trắc nghiệm viết, kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người trong nhận thức, hoạt đông và cảm xúc

Ưu điểm của dạng câu hỏi TNKQ

+ Thí sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong số những câu trả lời gợi ý

+ Số lượng câu hỏi nhiều, bao quát được kiến thức của chương trình Học viên trả lời ngắn gọn

+ Người soạn có điều kiện tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình thông qua việc đặt câu hỏi

+ Người chấm ít tốn công và kết quả chấm là khách quan vì không bị ảnh hưởng tâm lý khi chấm

Nhược điểm của dạng câu hỏi TNKQ

31

+ Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác định phần lớn dựa vào kỹ năng của người soạn thảo

+ Người ra đề tốn nhiều công sức và thời gian

+ Cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán của học viên

Có hai cách để đặt câu hỏi TNKQ

+ Trực tiếp: Xác định ngay phương án đúng

+ Gián tiếp: Loại dần phương án nhiễu

Ví dụ: LEO NÚI PHÚ SĨ

Hàng năm, núi Phú Sĩ chỉ mở cửa đón khách leo núi từ ngày 1 tháng Bảy đến ngày

27 tháng Tám Trong thời gian này, có khoảng 200000 người leo núi Phú Sĩ Hãy cho biết trung bình có khoảng bao nhiêu người leo núi Phú Sĩ mỗi ngày?

ii, Câu hỏi đúng/ sai (có/ không) phức hợp

Cho phép đánh giá kiến thức về một khái niệm, quy trình trong một câu hỏi

Tất cả các phần trong câu hỏi phải liên quan đến cùng một khái niêm hoặc quy trình

Tất cả cá phần trong câu hỏi phải liên quan đến ngữ cảnh

Nói chung là đối với những câu hỏi dạng này thì học sinh khó giành được điểm hơn

32

Ví dụ: CĂN HỘ NGHỈ DƯỠNG

Trong vòng 10 năm qua, thời gian trung bình khách thuê căn hộ là 315 ngày mỗi năm Hãy cho biết từ thông tin này người ta có thể suy ra các nhận định sau đây hay không? Hãy khoanh tròn “Có” hoặc “Không” ứng với mỗi nhận định

Nhận định Người ta có thể suy ra nhận định

này từ các dữ liệu đã cho hay

không?

Có thể nói chắc chắn rằng có ít nhất

một năm trong 10 năm qua căn hộ nghỉ

dưỡng đã được khách thuê đúng 315

ngày

Có / Không

Về lý thuyết có thể nói, trong vòng 10

năm qua, căn hộ đã được khách thuê

nhiều hơn 315 ngày mỗi năm

Có / Không

Về lý thuyết có thể nói, có một năm

trong 10 năm qua căn hộ không có

khách nào thuê

Có / Không

iii, Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời

Ví dụ: ĐI BỘ

33

Trên đây là hình ảnh dấu chân đi bộ của một người đàn ông

Công thức n 140

p  , cho biết mối quan hệ tương đối giữa n và p, với

n = số bước chân trong một phút

p = khoảng cách giữa hai gót chân liên tiếp, tính bằng mét

Nếu áp dụng công thức này cho Heiko, anh ta bước được 70 bước trong một phút, thì khoảng cách giữa hai dấu gót chân của Heiko là bao nhiêu? Hãy trình bày lời giải của em

iv, Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời:

Kiểm tra ý nghĩa do học sinh tạo ra

Kiểm tra các mức hiểu biết khác nhau bằng cách sử dụng câu hỏi: tính điểm từng phần (partial-credit) để đưa ra điểm tổng (full score) cho câu trả lời thể hiện được sự lĩnh hội ý tưởng phức tạp; tính điểm từng phần (partial score) cho câu trả lời thể hiện được sự lĩnh hội một phần ý tưởng

Kiểm tra phạm vi giới hạn (restricted) và có thể xác định rõ (clearly definable) dành cho các câu trả lời chính xác

Tìm câu trả lời cho một tình huống mà câu trả lời chính xác sẽ không tồn tại dưới dạng TNKQ do thiếu các phương án lựa chọn không chính xác hợp lý Câu hỏi đòi hỏi trả lời dài: Học sinh được tự do thể hiện suy nghĩ của mình, mối tương quan giữa các ý kiến, sử dụng cách hành văn riêng của mình Câu hỏi đòi hỏi trả lời ngắn: Câu hỏi hạn chế nội dung câu trả lời, hạn chế hình thức trả lời bằng bài viết