Sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

Một số GV có thái độ chán nản trong giảng dạy môn học.Chưa thực sự thay đổi hoàn toàn phương pháp dạy học cho phù hợp với từng tiết dạy, chưa phát huy tính tích cực trong họat động của H

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỤC LỤC 2

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 5

4 Nội dung nghiên cứu 5

5 Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu 6

5.1 Đối tượng nghiên cứu 6

5.2 Phạm vi nghiên cứu 6

5.3 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của đề tài 7

7 Giả thuyết khoa học 7

8 Cấu trúc khóa luận 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 8

1.1 Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT 8

1.1.1 Khái niệm về câu hỏi, bài tập 8

1.1.2 Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập 11

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Đối với giáo viên 20

1.2.2 Đối với học sinh 22

1.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay 23

1.4 Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử mới 28

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CUỘC CÁCH MẠNG TƯ SẢN THỜI CẬN ĐẠI Ở TRƯỜNG THPT 31

2.1 Cơ sở để xác định câu hỏi, bài tập lịch sử trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại trường THPT 31

2.1.1 Vị trí, mục tiêu của các cuộc cách mạng tư sản trong lịch sử thế giới thời cận đại

31

2.1.2 Nội dung các cuộc cách mạng tư sản trong phần lịch sử thế giới thời cận đại 35

2.1.3 Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT 35

2.1.3.1 Về mặt tâm lý 36

2.1.3.2 Về trình độ nhận thức 36

2.1.4 Yêu cầu khi thiết kế câu hỏi, bài tập lịch sử cho HS 37

2.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại 39

2.2.1 Câu hỏi, bài tập nhận biết lịch sử 39

2.2.2 Câu hỏi, bài tập nhận thức lịch sử 40

2.3 Phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT 45

2.3.1 Sử dụng trong bài nghiên cứu kiến thức mới 45

2.3.1.1 Định hướng hoạt động nhận thức cho HS 45

2.3.1.2 Củng cố hoá việc hình thành kiến thức của HS 46

2.3.2 Sử dụng trong hướng dẫn HS tự học 47

2.3.3 Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 49

2.3.4 Sử dụng trong hoạt động ngoại khoá 53

2.4 Thực nghiệm sư phạm 54

2.4.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 54

2.4.2 Đối tượng, GV và địa bàn thực nghiệm sư phạm 54

2.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 55

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 55

KẾT LUẬN 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học lịch sử nói riêng là một quá trình được thực hiện thường xuyên và kiên trì, trong đó có nhiều yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau Dạy như thế nào, học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập tốt nhất là điều mong muốn của tất cả thầy, cô giáo chúng ta Muốn thế phải đổi mới phương pháp, biện pháp dạy và học Người GV phải tổ chức một cách linh hoạt các hoạt động của

HS từ khâu đầu tiên đến khâu kết thúc giờ học, từ cách ổn định lớp, kiểm tra bài cũ đến cách học bài mới, củng cố, dặn dò Những hoạt động đó giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, chủ động, tích cực, sáng tạo và ngày càng yêu thích, say mê

môn học

Vậy làm thế nào để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử? Có rất nhiều biện pháp, ví như: Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp hướng dẫn HS ghi nhớ sự kiện lịch sử, nắm vững và sử dụng sách giáo khoa, vở bài tập, tiến hành công tác ngoại khoá Nhưng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng là một trong những phương pháp rất quan trọng, rất

có ưu thế để phát triển tư duy của HS Quá trình hoạt động chung, thống nhất giữa thầy và trò sẽ làm cho HS nắm vững hơn những tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, hình thành nhân cách cho các em Mặt khác nhằm giảm bớt số lượng HS học yếu kém môn Lịch sử trong nhà trường và phát huy hết năng lực của HS khá giỏi; giúp các em nắm chắc được kiến thức bài học và hiểu sâu hơn các sự

kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

Nghiên cứu vấn đề sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT (lớp 10 - THPT) là

một đề tài khá hấp dẫn

Nội dung lịch sử thế giới thời cận đại được đưa vào giảng dạy ở lớp 10 - THPT với yêu cầu cung cấp những kiến thức cơ bản và tương đối đầy đủ của thời kì lịch sử thế giới thời cận đại với nội dung là sự chuyển biến từ chế độ phong kiến sang chế độ TBCN, sự xác lập phương thức sản xuất TBCN trên phạm vi toàn thế gới Những hiểu biết về thời kì này giúp HS củng cố và nâng cao kiến thức cơ bản mà các em đã học ở cấp THCS, giúp HS nhận thức được rằng lịch sử thế giới diễn biến theo một thể thống nhất, có mối liên hệ khăng khít giữa các quốc gia, các khu vực và các châu lục Tuy

nhiên, chúng ta cần hiểu rằng việc tìm hiểu những kiến thức xa với hiện tại càng trở nên khó khăn, khiến HS rất dễ mơ hồ, nhất là đối với những nội dung của lịch sử thế giới thời cận đại Điều này dẫn đến tình trạng phổ biến trong HS là chỉ học thuộc lòng, học vẹt, phụ thuộc hoàn toàn sách giáo khoa để giải quyết các CH, BT của GV đặt ra,

HS thường trả lời câu hỏi GV đặt ra thông qua việc nhìn SGK và nhắc lại, chưa có sự độc lập tư duy Nhiều khi HS chỉ trả lời được những câu hỏi dễ, đơn giản (như trình bày) còn một số câu hỏi tổng hợp, phân tích, giải thích, so sánh thì còn rất lúng túng khi trả lời hoặc trả lời chỉ mang tính chất chung chung hay đưa ra những kết luận, đánh giá chung chung, không đứng vững trên cơ sở sự kiện, chưa nhận thức đầy đủ bản chất lịch sử Tinh thần, thái độ học tập của các em chưa tích cực, chủ động, sáng tạo Từ

đó, phụ huynh và HS thường có xu hướng coi nhẹ, hoặc chỉ học đối phó môn Lịch sử, xem Lịch sử là môn học phụ Một số GV có thái độ chán nản trong giảng dạy môn học.Chưa thực sự thay đổi hoàn toàn phương pháp dạy học cho phù hợp với từng tiết dạy, chưa phát huy tính tích cực trong họat động của HS, tạo điều kiện cho các em suy nghĩ, chiếm lĩnh và nắm vững kiến thức Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến

sự giảm sút chất lượng dạy - học Lịch sử

Vì vậy, để cải thiện tình hình này, cần sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học phù hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS Một trong những phương pháp hiệu quả là sử dụng các CH, BT lịch sử trong quá trình dạy học Đối với phần lịch sử thế giới thời cận đại, việc sử dụng CH, BT một cách đúng đắn không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc những sự kiện đã lĩnh hội, củng cố những biểu tượng đã tiếp nhận được mà quan trọng hơn là hình thành một cách vững chắc các khái niệm lịch sử, rút ra các quy luật vận động và bài học quan trọng của thời kì này Điều này giúp hạn chế được việc mơ hồ trong nhận thức, nguồn gốc của các hiện tượng lịch sử, tô hồng, bôi đen, huyền thoại hoặc hiện đại hóa lịch sử Do vậy, sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hình thành tri thức lịch sử, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, hình thành nhân cách, phát triển tư duy, rèn luyện các kỹ năng thực hành bộ môn cho HS

Tuy nhiên, việc sử dụng CH, BT trong DHLS nói chung và DHLS thế giới thời cận đại nói riêng ở THPT hiện nay còn tồn tại một số hạn chế như: GV chưa phân biệt được một cách rõ ràng thế nào là câu hỏi, bài tập thông thường và bài tập nhận thức lịch sử; GV chỉ phụ thuộc vào việc sử dụng các CH, BT có sẵn trong sách giáo khoa

hoặc một số câu hỏi GV đặt ra hơi khó, HS không trả lời được nhưng lại không có hệ thống câu hỏi gợi mở nên nhiều khi GV tự trả lời thay cho HS, vấn đề này được thể hiện rất rõ trong họat động thảo luận nhóm, GV chỉ biết nêu ra câu hỏi nhưng lại không hướng dẫn HS rả lời câu hỏi đó như thế nào và có hệ hống câu hỏi gợi mở vấn đề

Do vậy, để có thể sử dụng hiệu quả các CH, BT trong DHLS thế giới thời cận đại cần phải nâng cao nhận thức về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong dạy học lịch sử Đặc biệt cần nắm vững lý thuyết cũng như các kĩ năng và phương pháp cần thiết trong việc sử dụng các CH, BT lịch sử Tăng cường hơn nữa kỹ năng thực hành và khả năng sử dụng CH, BT trong quá trình dạy học, từ đó phát huy được tính tích cực cho HS Đây chính là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao hiệu quả bài học và thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam trong thời đại mới

Xuất phát từ Lý do trên, tôi quyết định chọn và giải quyết vấn đề “Sử dụng CH,

BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời

cận đại ở trường THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình Nghiên cứu đề tài

còn giúp chính tác giả bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng - một trong những nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của người GV phổ thông

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Liên quan đến đề tài đã có một số công trình đề cập sơ lược tới vấn đề thiết kế,

sử dụng CH, BT trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực HS, có nhiều công trình nghiên cứu đề cấp đến các vấn đề sau:

I.F Kharlamop đã đề cập đến những biện pháp để phát huy tính tích cực HS

nhằm nâng cao hiệu quả bài học trong “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”,

qua đó ghi nhớ kiến thức một cách sâu sắc qua việc nghiên cứu tài liệu học tập Theo tác giả, mặc dù “trình bày súc tích đến đâu đi chăng nữa, người GV cũng không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình muôn vẻ trong tài liệu học tập” Chính vì lẽ đó mà GV phải thường xuyên củng cố một cách dần dần, từ từ nhưng vững chắc cho HS nắm vững kiến thức thông qua nhiều hình thức khác nhau, trong đó

CH, BT đóng vai trò vô cùng quan trọng [13; 37-50]

Theo I.Ia Lécne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” cũng đã đi sâu trình bày về

CH, BT nhận thức và thông qua loại bài tập này nhằm phát huy tính tích cực học tập

của HS [14; 10-50]

Tác giả N.G Đai ri trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã đưa ra những

biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử theo hướng phát huy óc suy nghĩ độc lập

và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS Trong đó việc sử dụng các CH, BT, đặc biệt

câu hỏi, bài tập logic, tư duy trong DHLS là biện pháp hữu ích nhất [8; 30-35]

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong công trình “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” đã đưa ra nhiều biện pháp sư phạm nhằm nâng

cao hiệu quả của bài học lịch sử Trong đó tác giả đã đề cập đến việc sử dụng các câu hỏi, bài tập lịch sử như thế nào để phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy HS [4; 90-130]

Trong cuốn “Bài tập nhận thức trong DHLS ở trường THPT” của tác giả Trần

Vĩnh Tường và các cộng sự có trình bày các vấn đề lý luận, hệ thống bài tập nhận thức

và phương pháp sử dụng chủ yếu thuộc phần lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại

và trung đại của lịch sử lớp 10 – THPT, nhưng tên cuốn sách thì bao hàm cả lịch sử THPT Do đó tác giả vẫn chưa giải quyết thỏa đáng nội dung và phương pháp sử dụng bài tập nhận thức cho các phần còn lại trong việc DHLS ở THPT [34; 2-30]

Các tác giả như: Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi trong

“Phương pháp DHLS”, tập 2, đã đề cập tới những vấn đề phát huy tính tích cực học

tập của HS trong đó bắt đầu bằng tạo hứng thú thông qua sử dụng câu hỏi và các kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong giờ học lịch sử [22; 50]

Đặc biệt hai công trình: Luận văn Thạc sĩ của tác giả Mai Thị Hà “Thiết kế và sử dụng BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1945 (lớp 12 – THPT – chương trình Chuẩn)” [10] và Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Tuấn “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường THPT” [32] đã đề cập khá

đầy đủ về những vấn đề lý luận và một số nguyên tắc, phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực HS Tuy nhiên vẫn chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS phần lịch sử thế giới cận đại

Khái quát lại, các công trình nêu trên đã giải quyết những vấn đề quan trọng sau đây:

Thứ nhất, giải quyết được một số vấn đề lý luận về sử dụng câu hỏi, bài tập nói

chung và các biện pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT

Thứ hai, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả việc DHLS

ở trường THPT

Những kết quả nghiên cứu trên được chúng tôi kế thừa, làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ do đề tài của mình đặt ra

Tuy nhiên, bên cạnh những vấn đề lý luận chung đã được giải quyết một cách khá thỏa đáng, thì các công trình nghiên cứu trên chủ yếu mới chỉ trình bày quan điểm của mình về vai trò và khẳng định tầm quan trọng của câu hỏi, bài tập trong dạy học cũng như trong học tập môn Lịch sử Về cơ bản, vẫn chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS phần lịch sử thế giới cận đại Chính vì vậy, việc thiết kế và sử dụng các phương pháp sư phạm để phát huy tính tích cực học tập HS trong DHLS thế giới cận đại ở trường THPT là một khoảng trống cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu

3 Mục tiêu nghiên cứu

Tiến hành đề tài này chúng tôi nhằm đạt được các mục tiêu sau đây:

- Nghiên cứu được lý luận và thực tiễn sử dụng CH, BT trong dạy học lịch sử, khẳng định quan niệm đúng đắn, khoa học về sự cần thiết của việc sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

- Thiết kế và xác định được các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử thích hợp nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

- Thực nghiệm được tính khả thi của các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy - học khóa trình và bộ môn Lịch sử ở trường THPT

4 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu, tổng quan tư liệu thứ cấp, xử lý dữ liệu và viết báo cáo về lý luận, thực tiễn sử dụng CH, BT lịch sử, nhằm khẳng định quan niệm đúng đắn, khoa học về

sự cần thiết của việc sử dụngCH, BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

- Thực hiện nghiên cứu phân bố nội dung chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 10 - THPT Phân tích sự phù hợp và xác định các dạng CH, BT phù hợp cho từng bài học Qua đó xác định được các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử thích hợp

nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

- Thực nghiệm được tính khả thi của các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử

mà đề tài đề xuất Trên cơ sở lựa chọn một số trường THPT làm địa bàn thực nghiệm, xây dựng quy trình thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo

5 Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn vào việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến việc hình thành kỹ năng sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

Để chứng minh tính khả thi của những biện pháp đưa ra, chúng tôi tiếp tục tiến hành điều tra, thực nghiệm sư phạm qua một số bài học cụ thể tại lớp 10 - THPT, kết hợp với tìm hiểu, quan sát, tham khảo ý kiến, thu thập thông tin trong quá trình thực tập sư phạm ở trường THPT Lê Trực, tỉnh Quảng Bình

5.3 Phương pháp nghiên cứu

- Cơ sở phương pháp luận là quan điểm của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, chủ trương đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục lịch sử

- Phương pháp nghiên cứu:

+ Nghiên cứu tài liệu

+ Phương pháp điều tra: Dự giờ, quan sát, điều tra, phỏng vấn

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài qua một số tiết dạy để đánh giá hiệu quả của đề tài Thông qua việc áp dụng các hình thức, biện pháp sử dụng các dạng CH, BT Trên cơ sở kết quả thực nghiệm, tiến hành đối chiếu với lý luận để rút ra kết luận khoa học và xác định tính khả thi của đề tài

+ Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phương pháp để xử lý số liệu đã thu thập được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài theo định tính và định lượng

6 Đóng góp của đề tài

Đề tài có những đóng góp chủ yếu sau đây:

- Khẳng định được vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong việc phát huy tính tích cực học tập HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở THPT

- Làm rõ thực trạng sử dụng CH, BT trong học tập Lịch sử của HS ở lớp 10 THPT hiện nay một cách chính xác, khách quan

- Đề xuất các phương pháp sư phạm có tính khả thi trong việc sử dụng CH, BT khi dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT, qua đó, có thể áp dụng vào thực tiễn DHLS ở trường phổ thông để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

và góp phần đổi mới phương pháp dạy học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng những biện pháp sử dụng CH, BT lịch sử mà đề tài đề xuất một cách khoa học, linh hoạt sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng dạy học phần Lịch sử thế giới thời cận đại ở lớp 10 THPT

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài các mục Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của khóa luận được trình bày trong 02 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về CH, BT trong DHLS ở trường phổ thông

- Chương 2: Phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực HS trong DHLS thế giới thời cận đại ở lớp 10 THPT

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm về câu hỏi, bài tập

“CH” (tiếng Anh là “question”) là thuật ngữ chỉ việc nêu vấn đề nói hoặc viết,

đòi hỏi phải giải quyết và được sử dụng phổ biến trong dạy học Tuy nhiên, CH trong cuộc sống không hoàn toàn giống với CH trong dạy học Trong cuộc sống, khi người

ta muốn hỏi ai đó điều gì đó thì người hỏi chưa biết điều đó, hoặc chưa biết rõ ràng Nhưng trong dạy học đó là vấn đề mà GV đã biết và HS đã và đang học hoặc trên cơ

sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo Vì vậy, CH trong dạy học lúc nào cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng một thông tin khác, bằng cách khác yêu cầu HS tìm ra các mối liên hệ, quy tắc hoặc một cách giải quyết mới

CH dùng để giao tiếp thầy – trò, trò – trò, CH dùng để đánh giá kết quả học tập,

CH dùng để khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học…cũng như các chiến lược sử dụng CH là những vấn đề không được nhiều người quan tâm Việc nghiêm túc bàn đến những nội dung này cũng là thiết thực góp phần thay đổi phương pháp dạy học trong nhà trường Sử dụng CH trong đời thường biểu hiện sự mong muốn tìm tòi, hiểu biết của con người từ thuở mới bắt đầu tập nói Con người phát triển trí tuệ của mình theo tuổi tác, điều đó cũng được thể hiện qua khả năng cấu trúc CH của họ: từ đơn giản (lúc nhỏ) đến phức tạp (khi trưởng thành), kể cả hình thức CH lẫn nội dung cần trả lời Một đứa trẻ, trước một vật lạ chỉ có thể hỏi “Cái gì đây?” mà câu trả lời chỉ cần một danh từ Khi trưởng thành, nó có thể hỏi thêm “Từ đâu có cái này?” hoặc

“Làm thế nào để tạo ra được cái này?”… Song, một người có tri thức, có thể hỏi “Cái này được cấu tạo như thế nào?”, “Sự tồn tại của cái này có mối liên hệ gì đối với sự vật xung quanh?” hay, thậm chí “Có thể thay thế nó bằng một cái khác được không?”… Những loại CH như vậy cũng là nguồn gốc để có kho tàng tri thức của nhân loại ngày nay Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải dùng CH một

cách gương mẫu và có khoa học, vừa để tổ chức dạy học tốt, vừa để dạy cho HS cách

sử dụng CH cho việc nhận thức tự nhiên và xã hội Có thể coi CH là một “vũ khí” sắc

bén cho cả thầy lẫn trò trong quá trình dạy học

Về khái niệm “BT”, theo nghĩa chung nhất nhằm để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) như BT thể dục, BT xướng âm… Khi dùng vào lĩnh vực dạy học, Còn theo “Từ điển tiếng Việt” giải thích thuật ngữ “BT” có nghĩa là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học Ví dụ: BT đại số, ra BT ở lớp Những định nghĩa trên mới giải thích về mặt ngữ nghĩa chứ chưa làm rõ bản chất khái niệm “BT” Theo Nguyễn Ngọc Quang, khi xem xét khái niệm BT ta không thể tách rời với người làm BT BT chỉ có thể là “BT” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể BT là một hệ thống thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt

chẽ và tác động qua lại với nhau đó là:

Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát diễn ra trạng thái ban

đầu của BT, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì có nghĩa là “cho”

Như vậy BT và người giải trở thành một hệ thống toàn vẹn thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau

Trong tài liệu Giáo dục học, Giáo dục lịch sử; khái niệm “BT” có nội dung rộng hơn nhiều, bao gồm cả “BT nhận thức”

I.Ia.Lecne cho rằng BT được dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới Theo ông, BT có thể đặt ra bằng nhiều cách khác nhau trong đó có BT rèn luyện, huấn luyện Ở hai loại này, GV chỉ ra phương thức giải quyết BT và HS dựa vào đó để tìm câu trả lời cho BT khác

Theo N.G.Đairi, “Chúng tôi cho là các thuật ngữ, BT nêu vấn đề, BT logic là thích hợp nhất Hơn cả những thuật ngữ khác, hai thuật ngữ này nhấn mạnh đến điều chủ yếu tức là HS chế biến lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập chuyển từ nhận thức cảm tính sang nhận thức logic trong quá trình giải quyết vấn đề” [8; 32]

Từ những quan niệm cơ bản về CH và BT Lịch sử trên đây Trần Quốc Tuấn trong luận án tiến sĩ “BT trong DHLS ở trường THPT” đã quan niệm về BT trong dạy học như sau: “BT là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và yêu cầu được đặt ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi một lời giải đáp, mà lời giải đáp này

về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải ngay tại thời điểm

mà BT đưa ra” [32 ; 24]

Theo Trần Quốc Tuấn, BT lịch sử có những đặc điểm đặc trưng cơ bản:

- Là một hệ thống thông tin, quy định nhiệm vụ mà HS phải thực hiện hay mục đích mà GV và HS phải hoàn thành trong dạy học - học lịch sử (bao gồm kiến thức, tư

tưởng, tình cảm, xúc cảm và kỹ năng, kỹ xảo)

- Được tiến hành ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, khái quát hoá, hệ thống vận dụng và kiểm tra đánh giá kiến thức, xúc cảm,

tập lịch sử của HS trên các lĩnh vực nhận thức, xúc cảm, tình cảm và kỹ năng, kỹ xảo”

Để thực hiện được những điều này HS phải giải quyết toàn bộ hoặc từng phần vấn đề được nêu trong BT

Trong quá trình dạy và học, đôi khi cả thầy và trò đều có sự nhầm lẫn giữa “CH”

và “BT” Các loại này thường được kết hợp đan xen theo một mức độ hợp lí mới cho hiệu quả tốt Tần số sử dụng loại này còn phụ thuộc vào quỹ thời gian, đặc điểm và trình độ nhận thức của HS Ở HS lớn tuổi, HS học chuyên sâu việc tăng cường BT nhận thức là cần thiết mặc dù không coi nhẹ việc ra CH, BT để tích luỹ kiến thức, rèn luyện kĩ năng làm cơ sở cho việc nắm bản chất của lịch sử và phát triển tư duy của HS

Từ nhận thức trên, có thể thấy CH, BT có điểm giống nhau và khác nhau, đồng thời có mối liên hệ với nhau

Về mặt chức năng dạy học, CH, BT trong môn Lịch sử có cùng bản chất và đều

là phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức nhằm kiểm tra đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho HS

Về cấu trúc: CH, BT có điểm khác nhau CH chỉ nêu yêu cầu và nhiệm vụ cho

HS trả lời, còn BT vừa có dữ liệu (điều kiện) vừa có yêu cầu (hoặc CH) Để giải quyết

BT, HS cần căn cứ vào dữ liệu đã cho để tìm lời giải Ví dụ, CH là :“Trình bày tình hình nước Pháp năm 1789” Còn BT là: “Thông qua tình hình kinh tế, chính trị - xã hội, văn hoá - tư tưởng của nước Pháp trước năm 1789 Hãy xác định những nguyên

nhân dẫn đến sự bùng nổ cuộc CMTS Pháp năm 1789” Hoặc CH: “Trình bày tình hình 13 thuộc địa của Anh ở Bắc Mĩ trước Chiến tranh giành độc lập” Còn BT: “Căn

cứ vào tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ, hãy nêu nguyên nhân sâu xa dẫn đến chiến tranh bùng nổ?

Như vậy, CH, BT là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn bó với nhau BT chứa đựng một hay nhiều CH (hoặc yêu cầu), nhưng không phải bất cứ CH nào cũng được xem là BT Bởi vì, trong BT ngoài CH còn có những dữ liệu CH chỉ trở thành

BT khi nào nó mang yếu tố “ vấn đề ” – nêu và giải quyết vấn đề Trên cơ sở đó chúng

ta có thể hiểu không phải bất cứ CH nào cũng là BT, nếu như CH đó chỉ bắt HS nhớ lại, chứng minh lại BT lịch sử có nội dung rộng lớn hơn CH trong sách giáo khoa, đòi hỏi thời gian, công sức, trí tuệ cao hơn của HS Nếu CH được sử dụng để yêu cầu HS rèn luyện Vận dụng những điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra đó là BT Nếu những CH khi trả lời không chỉ đòi hỏi phải tái hiện, nhớ lại kiến thức một cách đơn thuần, mà nhằm hình thành hiến thức với chất lượng mới bằng các thao tác của tư duy phức tạp thì nó trở thành BT nhận thức

Để trả lời CH này, HS không chỉ sử dụng nguyên xi các kiến thức, kĩ năng sẵn có mà phải xử lí khéo léo và huy động nhiều bước trung gian trong trí tuệ của các em

Sự phân loại nói trên giữa “CH”, “BT”, cũng chỉ là sự tương đối Vì “mọi ranh giới giữa tự nhiên và xã hội đều có điều kiện và linh hoạt” (theo Lênin) Sự chuyển

hoá giữa các khái niệm này chủ yếu do hai điều kiện:

- Sự khác nhau về trình độ, năng lực giữa các lớp, cấp học

- Tùy hoàn cảnh, thời điển đưa ra CH, BT và BT nhận thức

Cùng một CH, nhưng nếu được lựa chọn đưa ra ngay đầu giờ học nhằm định hướng cho HS những nội dung chính cần nắm khi nghiên cứu bài mới, đồng thời cũng thu hút được sự chú ý, huy động những kiến thức đã học của các em mà kích thích hoạt động trí tuệ hứng thú của HS với vấn đề nghiên cứu thì được coi là BT nhận thức Ngược lại, nếu đặt CH đó sau khi hoàn thành một tiết học, một bài giảng thì nó không

còn là nhiệm vụ của một BT nữa mà chỉ là CH củng cố, rèn luyện [10; 20-22]

1.1.2 Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập

Việc phân loại CH và BT nói chung và CH và BT lịch sử nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt, vì nó giúp hiểu được vị trí, tác dụng của từng loại để trên cơ sở đó tiến hành xây dựng nội dung và phương pháp vận dụng thích hợp

a/ Nhóm câu hỏi, bài tập nhận biết lịch sử

Đây là nhóm CH, BT chủ yếu tái tạo lại hình ảnh quá khứ, qua đó rèn luyện cho

HS kĩ năng ghi nhớ, tái hiện lại sự kiện, hiện tượng, niên đại, nhân vật, địa danh lịch sử… trong chương trình, sách giáo khoa, bài giảng mà HS đã học Nhóm CH, BT này chủ yếu xây dựng dưới hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc CH tự luận ở dạng trình bày

Ví dụ: CH, BT lựa chọn đúng sai, đây có thể là một CH trần thuật, một nhận định hay một một CH trực tiếp được trả lời “đúng” hay “sai” Đây là loại trắc nghiệm đơn giản, dễ sử dụng Tuy nhiên kết quả bị ảnh hưởng nhiều của yếu tố ngẫu nhiên: CH,

BT lựa chọn câu trả lời đúng nhất; CH, BT yêu cầu HS xác lập mối quan hệ giữa các

sự kiện lịch sử và địa danh; BT yêu cầu xác lập mối quan hệ giữa sự kiện lịch sử và niên đại lịch sử Để tăng thêm độ khó của CH, BT thuộc dạng này, chúng ta có thể đưa thêm dữ liệu vào CH, BT

Loại CH, BT lựa chọn kết hợp với việc giải thích ngắn gọn mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức được lực chọn: Đây là dạng CH, BT tương đối phức tạp, vì nó vừa

có sự kết hợp giữa loại CH, BT lựa chọn và CH, BT xác định mối quan hệ, vừa yêu cầu HS phải trình bày, lý giải vấn đề được đặt ra Nó đòi hỏi HS phải nhớ chính xác sự kiện địa danh, nhân vật… rồi từ đó rút ra kết luận về mối quan hệ giữa các kiến thức nêu trên Đây là dạng CH, BT vừa mang nội dung nhận biết, vừa mang nội dung nhận thức Hoặc loại BT điền thế: Là các câu dẫn (diễn đạt một sự kiện, hiện tượng lịch sử, các kết luận về chúng…) nhưng còn để các chô trống HS phải điền từ, cụm từ, số liệu hay kí hiệu để hoàn chính nội dung thông tin [10; 24-29]

b/ Nhóm câu hỏi, bài tập nhận thức lịch sử

Việc phân chia hai loại CH, BT: nhận biết lịch sử và nhận thức lịch sử chỉ là tương đối, bởi vì trong hai loại CH, BT nhận biết lịch sử HS đã thể hiện việc hiểu rõ khá sâu sắc sự kiện, đồng thời khi làm các CH và BT nhận thức lịch sử HS cũng phải dựa trên cơ sở biết chính xác một số sự kiện cơ bản Đây là nhóm CH, BT đòi hỏi HS phải có năng lực độc lập suy nghĩ để giải quyết vấn đề nêu ra, trình độ tư duy cao, lí giải vấn đề và tìm tòi, sáng tạo trong nhận thức lịch sử

So với nhóm CH, BT nhận biết, thì nhóm CH, BT nhận thức lịch sử khó và phức tạp hơn nhiều, GV có thể xây dựng dưới dạng CH tổng hợp Qua thực nghiệm sư phạm

chúng tôi nhận thấy nhóm này rất phù hợp với đối tượng HS giỏi và nó bao gồm hệ thống các dạng CH, BT như sau:

CH, BT xác định đặc trưng bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử (tiến bộ, phản động, bản chất giai cấp) giúp HS hiểu sâu sự kiện đang học

Ví dụ: Hãy lí giải cuộc chiến tranh giành độc lập của 13 bang thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ là cuộc cách mạng tư sản (căn cứ vào mục tiêu, lực lượng lãnh đạo, lực lượng tham gia, kết quả)

CH, BT xác lập mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử nhằm góp phần phát triển ở HS khả năng phân tích, tổng hợp để tìm ra nguyên nhân, ý nghĩa của sự kiện, hiện tượng lịch sử, phát hiện ra mối quan hệ , sự tương tác lịch sử để hiểu rõ bản chất của chúng

Ví dụ: Tại sao đến đầu năm 1930 yêu cầu thành lập một chính đảng vô sản thống nhất ở Việt Nam đặt ra cấp thiết?

CH, BT xác định bản chất của sự kiện và hiện tượng mới trên cơ sở sự kiện, hiện tượng khác nhằm gây cho HS hứng thú tìm kiếm kiến thức mới trên cơ sở kiến thức đã học

Ví dụ: Căn cứ vào cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng (1930) em hãy phân tích tính chất của cuộc cách mạng tháng 8- 1945

CH, BT xác định tính kế thừa giữa các sự kiện, giai đoạn, thời kì lịch sử giúp HS hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất, tính chất tiến bộ của lịch sử và tính phong phú da dạng, cụ thể của các sự kiện, giai đoạn thời kí lịch sử

Ví dụ: Nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam đươc nêu trong cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng là Độc lập dân tộc, người cày có ruộng (dân tộc, dân chủ) Đảng ta

đã giải quyết các nhiệm vụ này như thế nào trong thời kì 1936- 1939? Có nét gì khác

so với thời kì 1930-1931?

CH, BT tìm hiểu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thời đại hay một

xã hội nói chung giúp HS nắm bắt được phương pháp tư duy biện chứng để đoán định

sự phát triển tương lai trên cơ sở hiểu rõ quá khứ và hiện tại

Ví dụ: Sau khi từ Thụy Sỹ về Pê-tơ-rô-grat, Lê nin vạch rõ nhiệm vụ chủ yếu của cách mạng Nga lúc này là chuyển từ cách mạng dân chủ tư sản sang cách mạng XHCN bằng phương pháp hòa bình Căn cứ vào đâu Lê nin đề ra chủ trương và phương pháp như vậy và có thể thực hiện được không?

CH, BT xác định mức độ tiến bộ của sự kiện lịch sử nhằm hình thành ở HS kĩ năng phân tích, lí giải, đánh giá, nhận xét các sự kiện lịch sử

CH, BT so sánh để rút ra cái chung, cái riêng, giống và khác nhau tiêu biểu và đặc thù của các sự kiện, thời kì

Ví dụ: So sánh Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo và Luận cương thánh 10 -1930 của Trần Phú để thấy sự đúng đắn, sáng tạo của văn kiện trước và hạn chế của văn kiện sau

CH, BT tìm hiểu ý nghĩa của sự kiện, rút ra bài học kinh nghiệm lịch sử đối với ngày nay, có tác dụng gợi cho HS về sự cần thiết phải tìm hiểu quá khứ để giải thích các sự kiện, hiện tượng đang diễn ra trong hiện tại, làm cho các em có thức được tầm quan trọng của việc học tập lịch sử

Ví dụ: tại sao nói phong trào cách mạng 1936-1939 là cuộc diễn tập lần thứ hai chuẩn bị cho Cách mạng tháng Tám năm 1945?

CH, BT xác định mục đích của một sự kiện ở một giai đoạn, thời kì nhất định

Ví dụ: Tại sao hội nghị trung ương Tám lại quyết định thành lập mặt trận Việt Minh? Vai trò của mặt trận đối với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945?

CH, BT bồi dưỡng tư tưởng tình cảm HS qua việc nhận định, đánh giá một nhân vật lịch sử về hành vi và hoạt động của con người, vai trò của cá nhân, quần chúng nhân dân trong lịch sử

Ví dụ: Dựa vào công lao của C.Mác em hãy giải thích câu nói của Lê nin: “Mác

là linh hồn của Quốc tế I”?

CH, BT bồi dưỡng tư tưởng tình cảm HS qua việc nhận định, đánh giá một sự kiện lịch sử gồm việc phân tích, nhận xét nội dung, nêu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của sự kiện…

CH, BT đánh giá về các hoạt động sản xuất, vận dụng khoa học kĩ thuật Ví dụ:

Em hãy đánh giá những tác động của cuộc CM KH – CN đối với xã hội loài người

CH, BT nhằm phát triển các năng lực nhận thức lịch sử của HS: Tri giác, nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy…

Ví dụ: Tại sao ta quyết định mở cuộc tiến công Đông-Xuân 1953-1954 với đỉnh cao là chiến dịch Điện Biên Phủ? Nêu diễn biến chính và tác dụng của nó đối với cuộc kháng chiến chống Pháp xâm lược?

CH, BT nhằm rèn luyện khả năng vận dụng những kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới, trên cơ sở so sánh đối chiếu với các kiến thức đã học

Ví dụ: Thông qua chiến thắng Việt Bắc thu- đông 1947, chiến thắng Biên giới

1950, chiến thắng Đông-Xuân 1953-1954 với đỉnh cao là chiến dịch Điện Biên Phủ

Em hãy làm rõ bước phát triển của cuộc kháng chiến chống Thực Dân Pháp xâm lược [10; 24-29]

c/ Nhóm câu hỏi, bài tập thực hành lịch sử

Nhằm làm cho HS có biểu tượng chính xác, giàu hình ảnh, biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, lao động và công tác Vì vậy, nội dung CH, BT thực hành giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành bộ môn; đồng thời làm cho HS biết phân tích, giải thích, trình bày, nhận xét của mình về kết quả thực hành đó, qua đó bồi dưỡng cho các em những phẩm chất tốt đẹp, những hành động đúng Nhóm CH, BT này gồm các dạng bài sau:

CH, BT thực hành về xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan như vẽ bản đồ, lược đồ Bao gồm vẽ, trình bày, giải thích, nhận xét, xác định địa danh, ghi kí hiệu

CH, BT vẽ sơ đồ: Tương tự như vẽ bản đồ nhằm cụ thể hóa nội dung cơ bản của một sự kiện lịch sử cụ thể bằng những mô hình học đơn giản, diễn tả một cơ cấu tổ chức xã hội, một chế độ chính trị, mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử

Ví dụ: Vẽ sơ đồ tiến trình cách mạng tư sản Anh và cách mạng tư sản Pháp Từ

đó em hãy rút ra nhận xét về hai cuộc cách mạng này

CH, BT vẽ đường trục thời gian: Nhằm bồi dưỡng cho HS ý niệm về thời gian (thời điểm, khoảng cách thời gian) xảy ra sự kiện

Ví dụ: Vẽ trục thời gian thể hiện bước phát triển đi lên của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1945 – 1954)

CH, BT vẽ biểu đồ: Nhằm cụ thể hóa nội dung lịch sử, so sánh sự phát triển của một sự kiện lịch sử Có thể từ những số liệu trong sách giáo khoa hay từ những tài liệu tham khảo đáng tin cậy do GV cung cấp, GV yêu cầu HS vẽ hình tròn hoặc hình trụ

CH, BT vẽ đồ thị: để diễn tả sự phát triển một sự kiện hay so sánh sự phát triển của các sự kiện khác nhau

Ví dụ: sau khi HS học xong bài “Việt Nam trên đường đi lên xây dựng CNXH (1975 – 1991), yêu cầu HS vẽ sơ đồ biểu thị về tình hình kinh tế nước ta trong giai đoạn này

CH, BT lập niên biểu: Nhằm kiểm tra sự hiểu biết của HS về trình độ cao hơn của nhận thức lịch sử

Ví dụ: lập niên biểu về các sự kiện quan trọng trong thời kì cách mạng 1930-1945

CH, BT thực hành về sưu tầm hiện vật, tranh ảnh, tài liệu… nhất là tài liệu lịch

sử địa phương

CH, BT yêu cầu HS làm việc với tài liệu học tập như: sách giáo khoa, các đoạn trích từ các văn kiện Đảng, tài liệu lịch sử khac hoặc có thể yêu cầu HS tự tìm hiểu rút

ra kết luận trên cơ sở quan sát đồ dùng trực quan [10; 24-29]

d/ Nhóm câu hỏi, bài tập tổng hợp lịch sử

CH, BT dưới dạng tổng hợp là loại nhận biết lịch sử và nhận thức lịch sử Nó không chỉ đòi hỏi HS phải nhận biết chính xác sự kiện, nhận thức đúng bản chất lịch

sử mà còn đòi hỏi HS thể hiện trình độ lập luận, trình bày diễn đạt, nhằm giúp HS củng cố chắc kiến thức đã học và nâng cao trình độ hiểu biết của HS lên một mức độ mới

Nội dung CH, BT không phải là lặp lại những việc đã làm trên lớp mà phải phát hiện thêm những khía cạnh mới của vấn đề hoặc mở rộng, bổ sung kiến thức đã biết sâu sắc hơn Loại CH, BT này thường yêu cầu HS phải nghiên cứu từ 2 đến 3 bài học, một chương hay một phần lịch sử mới trả lời được và nó thường có dạng cơ bản sau đây: “Thứ nhất: CH thông thường có thể trả lời tự do Ví dụ: từ 1940 đến tháng 3-

1945, Nhật và Pháp đã thi hành những thủ đoạn chính trị gì để lừa bịp nhân dân ta? Có

gì giống nhau trong mục đích của chúng?

Thứ hai: CH, BT đặt ra để lý giải một vấn đề đã được xác định hoặc bình luận, chứng minh câu nói nổi tiếng của nhân vật lịch sử bằng những quan điểm, bằng các sự kiện

Ví dụ: Dựa vào câu nói của Hồ Chí Minh: “Chủ nghĩa Mác-Lê nin kết hợp với phong trào công nhân và phong trào yêu nước dẫn tới việc thành lập Đảng cộng sản Việt Nam vào đầu 1930” để trình bày về việc kết hợp của ba yếu tố trên trong quá trình thành lập Đảng

Thứ ba, CH, BT yêu cầu trình bày, so sánh các sự kiện lịch sử cùng loại, xảy ra ở các thời đại khác nhau để rút ra kết luận…”[10; 24-29]

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập

Trong dạy học lịch sử, cũng như dạy học các nhóm HS khác nhau ở trường phổ thông phải đồng thời thực hiện ba nhiệm vụ có quan hệ hữu cơ với nhau: giáo dưỡng, giáo dục và phát triển Tuy nhiên, hầu hết hiện nay các HS chưa có quan niệm đúng về việc phát huy tính tích cực HS trong việc sử dụng CH, BT lịch sử Điều này có nhiều nguyên nhân: từ chương trình, nội dung, sách giáo khoa, phương tiện và phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá Trong đó không thể phủ nhận là phương pháp dạy chưa tốt của nhiều GV lịch sử, kĩ năng thực hành bộ môn, chưa tạo ra cho các em sự hăng say nghiên cứu, tìm tòi khoa học Sử dụng CH, BT theo hướng phát huy tính tích cực HS

có những vai trò, ý nghĩa sau đây:

- Góp phần phát triển năng lực tư duy cho HS:

Để nắm vững tri thức một cách sâu sắc trong quá trình học tập, HS phải thức hiện một chu trình hoạt động trí tuệ, bao gồm những hoạt động tri giác tài liệu nghiên cứu, thông hiểu, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bằng những CH, BT và cuối cùng là những hoạt

động khái quát, hóa hệ thống kiến thức

Việc đi sâu vào bản chất của sự kiện để hình thành khái niệm lịch sử giúp các em

hệ thống tri thức và thông qua những biểu hiện muôn màu muôn vẻ bên ngoài, HS phân biệt được sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại, phân biệt cái chung, cái riêng, cái phản biện và cái đặc thù trong quá trình phát triển phức tạp của xã hội loại người Khái niệm lịch sử giúp HS hiểu bản chất sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển xã hội

Ví dụ: Khi nắm vững khái niệm “cách mạng tư sản”, được hình thành qua các bài

“Cách mạng tu sản Anh thế kỉ XVII”, “Chiến tranh giành độc lập của 13 nước thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ” HS có thể dùng khái niệm này để nhận thức các cuộc cách mạng khác nhau có phải là cuộc cách mạng tư sản hay không, kể cả nó diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau

Như vậy, CH, BT lịch sử đã giúp HS đi từ “biết” đến “hiểu” lịch sử Ở những mức độ nhất định HS phải theo con đường nhận thức lịch sử: tìm kiếm, phát hiện tài liệu, sự kiện, trên cơ sở tạo biểu tượng để hình thành khái niệm, nắm quy luật và rút ra bài học lịch sử, từ đó biết vận dụng bài học quá khứ vào cuộc sống hiện tại Công việc này cũng là một bộ phận quan trọng trong việc phát triển tư duy và năng lực thực hành của HS

- Góp phần giáo dục tư tưởng, tình cảm, nhân cách HS:

Môn Lịch sử ở trường phổ thông có chức năng giáo dục cho thế hệ trẻ về truyền thống dân tộc, chủ yếu là truyền thống yêu nước, về phẩm chất đạo đức cách mạng, về trái độ với cuộc sống So với các bộ môn khác ở trường phổ thông, môn Lịch sử có nhiều khả năng và ưu thế riêng trong việc giáo dục HS Song vấn đề ở đây là “hiệu quả giáo dục, chứ không phải phô trương hình thức, giáo điều áp đặt” Phải xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ nói chung, từ mục tiêu đào tạo của nhà trường, từ đặc trưng, chức năng, nhiệm vụ, nội dung, của bộ môn mà lựa chọn hình thức, biện pháp thực hiện có hiệu quả Với tư cách là một phương tiện để cung cấp, trang bị tri thức lịch sử cho HS, CH, BT lịch sử có vai trò, ý nghĩa quan trọng với việc thực hiện nhiệm

vụ giáo dục của HS Người GV lịch sử phải cần nhận thức được việc giáo dục tình cảm, tư tưởng cho HS qua môn học là “dạy chữ để dạy người” Trên cơ sở cung cấp kiến thức khoa học có hệ thống, hiện đại, cơ bản, phổ thông mà giáo dục cho HS tích cực, tự giác, chủ động ứng xử trong mọi tình huống Vai trò của CH, BT lịch sử trong việc giáo dục HS được thể hiện ở hai phương diện sau: HS biết vận dụng sáng tạo những kiến thức lịch sử để giải quyết vấn đề đặt ra, giúp các em tiếp cận với chân lí hiện thực, vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Hay nói cách khác bản thân CH,

BT có tác dụng giáo dục; Cách thức tìm được câu trả lời cũng có tác dụng giáo dục vì

nó đòi hỏi lòng ham muốn hiểu biết, ham học hỏi, chịu khó, kiên trì, nhẫn nại và ý chí vươn lên của các em

Một trong những chức năng quan trọng của lịch sử là phục vụ chính trị, trong đó nhiệm vụ giáo dục con người là rất quan trọng Qua việc giải quyết các CH, BT khác nhau trong các giờ học, HS tái hiện lại được những sự kiện lịch sử cụ thể, chính xác, từ

đó GV hướng dẫn các em suy nghĩ, nhận thức đúng đắn được quá trình phát triển của

xã hội Các em tự phân tích các sự kiện lịch sử theo quan điểm khoa học, biết đánh giá các sự kiện xã hội trước kia cũng như hiện nay, hiểu được thời đại ngày nay và tiền đề

đi lên phát triển của xã hội loài người, của dân tộc

Lịch sử luôn trải qua những bước thăng trầm quanh co, phức tạp, song nó vẫn diễn ra theo đúng quy luật và không ngừng phát triển theo chiều hướng đi lên Các giá trị lịch sử luôn được khẳng định, đó là niềm tin, giá trị truyền thống, các giá trị nhân văn mà HS tiếp nhận thường xuyên, tự nhiên trong quá trình học tập

Trong quá trình làm các CH, BT lịch sử, HS có được những hứng thú khi làm việc độc lập, làm việc nhóm và phát triển tư duy độc lập sáng tạo, đồng thời cũng được rèn luyện những đức tính tốt đẹp như: chuyên cần, chịu khó, nhẫn nại, cẩn thận, tinh

thần vượt khó, ham học hỏi, [10; 31-32]

- Tạo hứng thú học tập và phát huy tính tích cực học tập cho HS:

Theo I.F.Kharlamốp, “hứng thú đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ và làm hoạt động con người có tính hấp dẫn Tuy nhiên hứng thú trong học tập không phải là “tùy thích”, “ngẫu hứng” mà là sự định hướng được chọn lựa nhằm mục đích giúp HS “nắm vững” kiến thức học tập sâu sắc và toàn diện đồng thời biết “vận dụng” kiến thức đó vào cuộc sống Hứng thú trong học tập không phải là hiện tượng bẩm sinh của một số HS, mà được hình thành trong quá trình học tập Thực tế cho thấy, nếu bài giảng của GV nhàm chán, nghèo nàn, đơn điệu thì không thể gây say mê cho HS Vì vậy, cần phải bồi dướng ý thức tìm tòi, sáng tạo của các em “Giáo dục lịch sử phải là công việc sáng tạo, không phải bất cứ ai biết sử là dạy được sử, cũng như không phải chỉ biết nghe là trở thành nhạc sĩ”

Để thực hiện được điều này, việc phát huy tính tích cực cho HS phải được tiến hành trên nhiều mặt: nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện và điều kiện học tập phù hợp với lịch sử của nước ta Hoạt động nhận thức của HS được tích cực hóa trên cơ sở các em tự giải quyết các CH, BT cũng như trả lời các CH “nêu vấn đề” các “BT nêu vấn đề”, các “BT có tính chất nghiên cứu” [13; 145]

- Góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho HS:

Cùng với việc phát triển tư duy HS, CH, BT lịch sử có vai trò phát triển năng lực thực hành bộ môn trong dạy học lịch sử Hai công việc này gắn bó chặt chẽ với nhau theo phương châm “học đi đôi với hành” “lý luận gắn với thực tiễn”

Một số ít người đến nay vẫn quan niệm học lịch sử không cần thực hành, cũng không cần rèn luyện câu văn, bài viết như môn văn mà chỉ cần học thuộc lòng ghi nhớ các sự kiện Đó là quan điếm sai lầm về phương pháp luận nói chung và phương pháp dạy học nói riêng, nó ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy học bộ môn Trong dạy

học lịch sử, việc học đi đôi với hành bao gồm những nội dung chủ yếu sau:

Một là, kĩ năng nắm vững các sự kiện lịch sử một cách có hệ thống (ghi nhớ,

miêu tả, trường thuật)

Hai là, kĩ năng nắm bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử (phân tích, đánh giá,

hình thành khái niệm, xác định nguyên nhân, tính chất)

Ba là, tiến hành thực hành bộ môn, công việc này có liên quan đến việc sử dụng các đồ dùng trực quan, phương tiện dạy học như: vẽ bản đồ, lập niên biểu, lập thống

kê,

Bốn là, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu những kiến thức mới và tiến hành

công việc công ích xã hội, hoạt động ngoại khóa

Năm là, thông qua các kiến thức xã hội, thực hành bộ môn mà rèn luyện kĩ năng, rèn luyện những phần chất tốt đẹp, những hành động yêu nước cho thế hệ trẻ

Những nội dung trên rất cần thiết cho việc phát triển năng lực nhận thức thực hành của HS một cách toàn diện [10; 34-36]

- Giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào học tập và hoạt động thực tiễn: Quá

trình giải quyết CH, BT cũng là quá trình nhận thức, hiểu biết sâu sắc hơn về lịch sử Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừu tượng” mà là sự vận động không ngừng, đi gần đến việc hiểu đúng đối tượng khách quan Vì vậy, việc giải quyết

CH, BT trong học tập lịch sử trở thành phương tiện nâng cao trình độ nhận thức cho

HS Dĩ nhiên chúng ta không đòi hỏi HS phải đạt đến trình độ độc lập, phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử Điều chủ yếu là các em nên biết vận dụng những KN đã học để tiếp thu kiến thức mới và phần nào vận dụng vào hoạt động thực tiễn thông qua việc giải quyết các CH, BT đó [29; 35]

1.2 Cơ sở thực tiễn

Việc sử dụng CH, BT lịch sử có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình nhận thức của HS, là một biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả DHLS Nhưng lâu nay vấn đề này chưa được GV và HS quan tâm đúng mức Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi tiến hành khảo sát điều tra thực tiễn ở một số trường THPT (trong đó lấy số liệu xử lý từ kết quả khảo sát ở trường THPT Lê Trực) làm cơ sở kết luận và định hướng cho các biện pháp sư phạm trong đề tài nghiên cứu của mình (Xem phụ lục 1 và 2)

1.2.1 Đối với giáo viên

Liên quan đến đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng sử dụng CH, BT lịch sử trong DHLS lớp 10 ở trường THPT của GV thông qua phiếu điều tra số 1, với 04 GV lịch sử ở trường THPT Lê Trực (Xem phụ lục 1)

Qua kết quả thu được đều cho thấy, về cơ bản đa số các GV đều nhận thức được

về tầm quan trọng của việc sử dụng CH, BT theo hướng phát huy tính tích cực HS trong DHLS lớp 10 THPT Đa số các GV đều hiểu được ý nghĩa của việc sử dụng CH,

BT lịch sử về mặt kiến thức, thái độ, tư tưởng và cả kỹ năng Tuy nhiên, đa số ý kiến nghiêng về việc sử dụng CH, BT lịch sử giúp HS hình thành tri thức lịch sử nhằm hiểu bản chất lịch sử, củng cố bài học một cách vững chắc, vẫn còn coi nhẹ hoặc chưa đánh giá đầy đủ ý nghĩa của các yếu tố khác như: Rèn luyện tư duy lịch sử cho HS và kỹ năng thực hành bộ môn, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, rèn năng lực vận dụng kiến thức vào học tập và thực tiễn Trên cơ sở đó, các GV đã thực hiện sử dụng CH, BT lịch sử trong DHLS lớp 10 THPT ở những mức độ khác nhau Khá nhiều GV tiến hành thường xuyên, nhưng cũng còn nhiều GV thỉnh thoảng mới sử dụng Nguyên nhân là

do nhiều GV cho rằng việc thiết kế và sử dụng CH, BT mất thời gian và công sức của

GV trong khi thời gian dạy học thì có hạn, đồng thời cũng chưa có cách phù hợp nhất

để sử dụng và khó đưa vào bài giảng

Điều này chứng tỏ khi DHLS lớp 10 bao gồm cả khóa trình lịch sử thế giới cận đại các GV đã có quan tâm đến việc sử dụng CH, BT lịch sử ở các mức độ khác nhau, nhưng chủ yếu vẫn tập trung cho việc hình thành và củng cố tri thức và chưa phát huy đầy đủ tính tích cực trong học tập lịch sử của HS

Qua điều tra thực tế, chúng tôi thấy có những quan điểm khác nhau về việc sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực HS trong dạy và học lịch sử ở lớp 10 THPT của cả GV và HS

Về ưu điểm: Đối với những CH mà chúng tôi đưa ra trong phiếu điều tra, đa số

GV đều nhận thức rõ sự cần thiết phải sử dụng CH, BT trong DHLS ở trường THPT

và đã vận dụng lý luận về CH, BT lịch sử ở những mức độ khác nhau Một số GV có tinh thần áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào bài giảng của mình, coi trọng việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm đó, thì thực tiễn việc sử dụng CH, BT phát huy tính tích cực HS trong DHLS ở trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là:

Một số GV chưa xác định mức độ cần sử dụng CH, BT lịch sử cho HS, nhất là trong khâu chuẩn bị bài do không nắm vững sơ đồ Đairi để lượng hóa kiến thức dẫn đến bài học bị dàn trải, nên HS không nắm được kiến thức trọng tâm để xây dựng CH,

BT, hoặc đưa ra CH, BT nhiều khi quá sức HS

Vẫn còn tình trạng GV chưa quan tâm đầy đủ đến việc sử dụng CH, BT phát huy tính tích cực HS do còn mang nặng quan niệm chỉ cần cung cấp kiến thức cho HS và đánh giá mức độ nắm kiến thức của HS thông qua việc ghi nhớ, học thuộc lòng các sự kiện, không đòi hỏi sự sáng tạo trong tư duy Điều này làm cho HS chỉ mới nắm được

bề ngoài của sự kiện mà chưa nắm được bản chất của sự kiện

Nhiều GV sử dụng CH, BT đúng trọng tâm bài học, nhưng phương pháp sử dụng lại chưa hợp lý Cho thấy GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong việc học tập lịch sử

Kết quả điều tra cho thấy, nguyên nhân dẫn đến những hạn chế đó là do GV:

- Chưa nhận thức đầy đủ về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong DHLS

- Chưa nắm vững lý luận dạy học bộ môn và chưa nắm vững quy trình thiết kế,

sử dụng CH, BT trong DHLS

- Nhận thức cảm tính còn chi phối quá trình sử dụng CH, BT lịch sử, dẫn đến chưa rèn luyện được cho HS các năng lực tư duy, năng lực thực hành bộ môn và bồi dưỡng tư tưởng tình cảm

- Chưa linh hoạt mềm dẻo trong kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại khi sử dụng CH, BT lịch sử

- Một số CH, BT của GV đưa ra hơi khó HS không trả lời được nhưng lại không

có hệ thống CH gợi mở nên nhiều khi GV phải trả lời thay HS…

1.2.2 Đối với học sinh

Để khảo sát thực tiễn sử dụng CH, BT lịch sử đối với HS lớp 10 THPT, Chúng tôi sử dụng hệ thống CH thông qua phiếu điều tra (Xem phụ lục 2) như sau:

Chúng tôi thực hiện điều tra bằng phiếu điều tra số 2 ở tất cả 9 lớp 10 với tổng số

HS toàn khối là 361 em của trường THPT Lê Trực, tỉnh Quảng Bình (gồm 10A1 = 41, 10A2 = 41, 10A3 = 41, 10A4 = 40, 10A5 = 41, 10A6 = 41, 10A7 = 38, 10A8 = 40, 10A9

= 38 HS), chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

Đa số HS có được hứng thú trong học tập lịch sử khi được GV đặt ra CH, BT lịch

sử cho các em Tuy vậy, vẫn còn tỷ lệ HS chưa có được hứng thú khi GV sử dụng CH,

BT lịch sử Nghĩa là vẫn còn nhiều giờ học lịch sử, GV chưa gây được hứng thú và chưa phát huy được tính tích cực trong học tập cho HS

Qua kết quả khảo sát cho thấy, đa số các em HS đều trả lời đúng trọng tâm các

CH mà chúng tôi đặt ra, qua đó chứng tỏ: Đa số các em đều nhận thức được việc sử

dụng CH, BT lịch sử có ý nghĩa rất lớn đến việc tạo hứng thú học tập cho các em và giúp nắm vững bản chất lịch sử, rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm và phát triển các năng lực tư duy Nhưng, vẫn còn một số em chưa có được hứng thú và tính tích cực trong việc giải quyết các CH, BT do GV đặt ra Điều này là do phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử của GV chưa đúng đắn và hiệu quả Nguyên nhân của tình trạng trên là: Nhiều HS vẫn xem lịch sử là môn học phụ Mục đích học tập chủ yếu là để trả bài cũ trên lớp cho thầy cô, cho nên chỉ cần ghi chép đầy đủ và học thuộc lòng là đủ Do đó, khi GV ra CH, BT thường không chịu suy nghĩ, tìm tòi nghiên cứu để giải quyết vấn đề, hoặc thậm chí là không chú ý đến BT mà

GV đưa ra Phương pháp giảng dạy của một số GV vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của việc phát huy tính tích cực học tập HS Đặc biệt là cả GV và HS vẫn chưa nắm vững quy trình giải quyết CH, BT lịch sử nên trong quá trình dạy học vẫn còn bị động, lúng túng

1.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay

Vấn đề đổi mới, hoàn thiện PPDH trên thế giới đã được đặt ra từ khá lâu Hiện nay, do quá trình toàn cầu hóa, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học kĩ thuật, việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục của bất kì quốc gia nào Tại Nhật Bản, Hội đồng quốc gia cải cách Giáo dục đã đề ra 3

yêu cầu thiết yếu của cải cách Giáo dục là:

- Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời

- Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người

- Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại

nói riêng ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về mặt nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học Nhưng bên cạnh đó vẫn còn những yếu kém, những sai sót tập trung ở những điểm sau:

Thứ nhất, nhiều GV tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương

pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực độc lập nhận thức của HS trong học tập bằng việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học như “hỏi - đáp”, nhưng không

ít GV vẫn chưa nhận thức được điều này

Thứ hai, một số GV nhận thức được điểm mấu chốt của việc đổi mới phương

pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm, sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học Song về biện pháp phát huy tính

tích cực trong nhận thức của HS thì chưa tốt Thường GV quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực làm cho giờ học biến thành một giời “hỏi - đáp” quá căng thẳng và khô khan làm cho HS không hứng thú học tập

Thứ ba, không ít GV, nhất là các vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa ít được cập

nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này Vì vậy, trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu Trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng HS không thích học sử

Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử

dụng đại trà, nhưng thực tiễn việc sử dụng SGK mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp dạy học của GV chưa theo kịp việc đổi mới nội dung SGK Nhiều GV chưa hiểu hết nội dung kênh hình, nên hiệu quả sử dụng chưa cao, nhiều GV còn quan niệm hỏi thật nhiều là đổi mới phương pháp dạy học, cho nên chỉ sử dụng chủ yếu câu hỏi, mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác

Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, GV chỉ mới tập trung vào các giờ lên

lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp

Do đó, cần đẩy mạnh việc nhận thức và thực hiện đổi mới phương pháp DHLS ở

trường phổ thông

Phương pháp DHLS từ trước đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau: Quan niệm dạy học truyền thống vốn tồn tại cách dạy học lấy động lực bên ngoài để phát triển HS, lấy “GV làm trung tâm”, đã tồn tại từ rất lâu đời, hạn chế sự phát triển của bản thân người học Quan niệm dạy học hiện đại lấy “HS làm trung tâm”, được phát huy các năng lực, phẩm chất nhận thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức, còn GV chỉ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của HS Và trong quá trình học tập,

HS phải hình thành được đầy đủ các phẩm chất nhất định như: tự giác, tích cực, phát triển óc quan sát, sự phê phán, nhận xét trong tư duy, tò mò khoa học), độc lập, (bên cạnh các yếu tố: thông minh, sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt ) Theo các nhà giáo dục học, quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức từ cảm tính sang lí tính và từ nhận thức lí tính trở về với thực tiễn, khi HS đã hội tụ được các phẩm chất năng lực nêu trên sẽ hoàn thành được quá trình này Trong các hoạt động nhận thức lịch sử của

HS thì tư duy có vai trò quan trọng, mà trong tư duy gồm tư duy tự giác, tích cực, độc

lập, linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo và cơ sở chủ yếu là ba yếu tố tự giác, tích cực, độc lập được phát huy ở từng trường hợp cụ thể Do vậy, đổi mới phương pháp DHLS nói chung phải chuyển từ mô hình lấy GV làm trung tâm sang mô hình lấy HS làm trung tâm Lấy HS làm trung tâm trong DHLS thực chất là phát huy tính tích cực độc lập nhận thức của người học, mà chủ yếu là tư duy [4; 20-29]

Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học trong các trường, khoa sư phạm và các trường cán bộ quản lý giáo dục nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông và công tác quản lý nhà nước về giáo dục” Các phương pháp nặng về hoạt động thuyết giảng, áp đặt của thầy, coi nhẹ hoạt động tích cực của trò đã và đang được thay thế bằng phương pháp giáo dục tích cực, dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy trong đó trò là chủ thể, thầy là tác nhân của quá trình

dạy học

Vậy, bản chất của quá trình đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông là chuyển từ mô hình dạy học lấy động lực bên ngoài là GV để phát triển HS, sang mô hình dạy học lấy động lực bên trong là HS làm trung tâm Lấy “HS làm trung tâm” trong DHLS là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, trong đó chủ yếu là tư duy một cách tốt nhất dưới sự điều khiển hướng dẫn của GV Do đó việc tổ chức hoạt động dạy học phải xác lập được vai trò mới của thầy và trò HS là chủ thể của hành động, tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo trong hoạt động học tập để chiếm lĩnh lấy kiến thức, qua đó hình thành, rèn luyện phương pháp học và phương pháp tự học Muốn làm tốt vai trò này, GV phải thực hiện các công việc: lập kế hoạch cho quá trình dạy học (lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức), biến các dự định của mình thành nhiệm vụ học tập của HS và hướng dẫn HS từng bước giải quyết; điều khiển quá trình học tập của HS thông qua những yêu cầu, chỉ dẫn, gợi mở, đánh giá, hoạt động của các em và hướng dẫn HS hệ thống, khái quát những kiến thức riêng lẻ đã lĩnh hội thành những kiến thức có tính hệ thống cần nắm vững [4; 36]

Đổi mới các phương pháp dạy học phải thực sự trao quyền chủ động học tập cho

HS và cũng làm thay đổi vai trò của người thầy trong giáo dục Từ vai trò là nhân tố quan trọng, quyết định trong kiểu dạy tập trung vào thầy cô, thì nay các thầy cô phải chuyển sang giữ vai trò nhà điều phối theo kiểu dạy học hướng tập trung vào người

học Kiểu dạy học hướng tập trung vào HS và hoạt động hóa người học có thể được

thực hiện một cách tốt hơn với sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet

Các kết quả nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của HS cho thấy bằng cách đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt 10%, bằng các phương tiện nghe nhìn đạt 20%, bằng thảo luận đạt 50% Thu nhận bằng kinh nghiệm thực hành đạt được 75%, khi dạy lại cho người khác có thể đạt 90% ((Nghiên cứu do National Training

Laboratories tiến hành ở Bethel, bang Maine, Hoa Kỳ)

Trên cơ sở các nghiên cứu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học ngày nay

là hướng tới người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hình thành và

phát triển ở người học một phong cách học tập khoa học

Bảng 1.1: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình dạy học tích cực

Mô hình dạy học thụ động Mô hình dạy học tích cực

1.Thầy giáo thông báo kiến thức, trò thụ

long

3.Học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề cách sống

4.Thầy độc quyền đánh giá

4.Tự đánh giá tự điều chỉnh, cung cấp lien

hệ ngược cho thầy đánh giá có tác dụng khuyến khích tự học

5.Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề,

dạy người

5.Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người

Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kì hội nhập quốc tế, chúng ta cần nhanh chóng chuyển từ mô hình dạy học thụ động sang mô hình dạy học tích cực, chuyển từ chủ yếu đào tạo kiến thức và kĩ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực làm cho từng người chúng ta không chỉ học khi còn đi học mà còn học cả khi

đã đi làm và lúc đã nghỉ hưu –học tập suốt đời và tạo dựng nên một xã hội học tập [35]

Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học, chú ý phương pháp luận về phương pháp dạy học

Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ và nhân cách, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa, cá thể hóa cao độ tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp tự học cho HS

Vận dụng sáng tạo các phương pháp DH bằng các cách sau đây:

Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp phức hợp Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật hiện đại

Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn

Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng chủ đạo là:

Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan…

Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác

Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương…

Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực

CH, BT lịch sử xây dựng gắn với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hóa nhận thức của người học CH, BT lịch sử xây dựng làm sao để HS đóng vai trò như một nhà sử học, tiếp cận nguồn sử liệu từ đó nghiên cứu, nhận thức lịch sử bằng khả năng và hứng thú của mình [36]

1.4 Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử mới

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo dục lịch sử được thực hiện liên tục ở cả ba cấp học thông qua các môn Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3), Lịch

Thông qua hệ thống các chủ đề và chuyên đề về lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, môn Lịch sử giúp HS phát triển năng lực sử học, đặc biệt là tư duy lịch sử, các khả năng thu thập và xử lý sử liệu, kết nối quá khứ với hiện tại, vận dụng các bài học lịch sử vào việc giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống Đồng thời, môn Lịch sử giúp HS nhận thức được giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của Sử học trong đời sống xã hội hiện đại Năng lực sử học và hiểu biết về giá trị thực tiễn của Sử học sẽ góp phần quan trọng vào việc định hướng cho HS lựa chọn những ngành nghề liên quan như: nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, ngoại giao, quản lý, lãnh đạo, hoạt động du lịch, văn hoá, thông tin truyền thông,…

Xuất phát từ đặc trưng của môn học, chương trình môn Lịch sử nhấn mạnh các quan điểm xây dựng chương trình như: khoa học, hiện đại; hệ thống, cơ bản; thực hành, thực tiễn; dân tộc, nhân văn; mở, liên thông Chương trình môn Lịch sử giúp HS tiếp cận lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử dân tộc một cách khoa học trên cơ sở vận dụng những thành tựu hiện đại của khoa học lịch sử và khoa học giáo dục

Chương trình đặc biệt coi trọng nội dung thực hành lịch sử, kết nối lịch sử với thực tiễn cuộc sống Chương trình tăng cường phần thực hành cả về thời lượng lẫn các hình thức thực hành; đa dạng hoá các loại hình thực hành để HS được hoạt động trải nghiệm thông qua các hình thức tổ chức giáo dục như: hoạt động nhóm/cá nhân tự học, học trên lớp/ ở bảo tàng, đi thực địa, học qua dự án, di sản, nhằm mục tiêu phát triển năng lực sử học cho HS

Chương trình mang tính thiết thực và phù hợp điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước và thực tiễn giáo dục ở các vùng miền trong cả nước Chương trình hướng HS tới nhận thức đúng về những giá trị truyền thống của dân tộc, giúp HS hình thành, phát triển những phẩm chất tốt đẹp của con người Việt Nam và những giá trị phổ quát của công dân toàn cầu

Kết cấu chương trình môn Lịch sử sẽ có những thay đổi căn bản Trục phát triển chính của chương trình là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về những vấn đề cơ bản của lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, nhằm mục tiêu nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà HS đã được học ở cấp THCS Chương trình đảm bảo cho HS tiếp cận một cách toàn diện các lĩnh vực chính trị, quân sự, kinh

tế, xã hội, văn hóa, tư tưởng,… của dân tộc và nhân loại trong các thời kỳ lịch sử, tạo

cơ sở định hướng để HS có điều kiện thuận lợi hơn trong việc học tập các môn khác (Ngữ văn, Địa lý, Giáo dục công dân, Giáo dục Quốc phòng và an ninh, Nghệ thuật

…), xây dựng năng lực tự học suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hóa, xã hội Việt Nam và thế giới

Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/ lớp/ năm), trong mỗi năm học, những

HS có thiên hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một số chuyên đề (35 tiết/ lớp/ năm) Mục tiêu của các chuyên đề này là: Mở rộng, nâng cao kiến thức và năng lực sử học đáp ứng yêu cầu phân hoá sâu ở cấp trung học phổ thông; Giúp HS hiểu sâu hơn vai trò của sử học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến lịch sử để HS có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này cũng như có đủ năng lực

cơ bản để giải quyết những vấn đề có liên quan đến lịch sử và tiếp tục tự học lịch sử suốt đời; Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế, giúp HS phát triển tình yêu, sự say mê, ham thích tìm hiểu lịch sử dân tộc Việt Nam, lịch sử thế giới

Chương trình chú trọng việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn

và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử Với hình thức dạy học lịch sử theo chủ đề, GV hướng dẫn HS củng cố hệ thống kiến thức cơ bản, nâng cao nhận thức về lịch sử Việt Nam, khu vực và thế giới thông qua

hệ thống chủ đề về lịch sử chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, tư tưởng, tôn giáo - tín ngưỡng, nghệ thuật - kiến trúc, ngoại giao và quan hệ quốc tế, dân cư và tộc người… Thông qua hệ thống chủ đề này, GV giúp HS có khả năng tiếp cận và xử lý thông tin

từ những nguồn khác nhau, có khả năng xâu chuỗi các sự kiện lịch sử có liên quan,

đưa ra nhận xét cá nhân về các sự kiện lịch sử, xây dựng năng lực phản biện và sáng tạo, từ đó có khả năng vận dụng những kinh nghiệm lịch sử vào thực tiễn, dùng tri thức lịch sử để giải thích những vấn đề hiện tại

Mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả giáo dục là đối chiếu, so sánh năng lực

HS đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và năng lực môn học Lịch sử ở từng chủ đề, từng cấp học, để từ đó có những biện pháp cải thiện kịp thời hoạt động dạy học Chương trình đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lịch sử của HS để giải quyết vấn đề gắn các vấn đề gắn với thực tiễn, kết nối lịch sử với hiện tại, tạo cơ hội phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của HS

Khác với chương trình hiện hành, nội dung chương trình môn Lịch sử cấp THPT lần này không thiết kế theo mạch thông sử mà theo hệ thống chủ đề Tuy nhiên, hệ thống kiến thức về cơ bản không thay đổi Do đó, GV chỉ cần nghiên cứu kỹ chương trình là có thể thực hiện được

Việc chuyển đổi từ dạy học ở phòng học truyền thống sang phòng học bộ môn sẽ phát huy được vai trò tối ưu của thiết bị và đồ dùng dạy học trong dạy học Lịch sử Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế hiện nay khi việc dạy học ở các phòng học truyền thống vẫn còn phổ biến ở nước ta, nhà trường và GV tùy vào điều kiện cụ thể của từng địa phương, có thể chuẩn bị một số đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử như: hệ thống bản đồ, tranh ảnh, sa bàn, sơ đồ, biểu đồ, các loại băng đĩa với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy tính, đèn chiếu, máy chiếu và Internet Lịch sử là môn có hệ thống kiến thức thuộc về quá khứ, HS không thể trực tiếp quan sát các sự kiện, do vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ GV trong quá trình dạy học, tái hiện lịch sử [38]

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CUỘC CÁCH MẠNG TƯ SẢN THỜI CẬN ĐẠI Ở

Những cuộc cách mạng tư sản ở Tây Âu và Mĩ (giữa thế kỉ XVI – giữa thế kỉ XIX) đã từng bước thiết lập hệ thống chính trị tư sản trong các quốc gia phát triển (Anh, Pháp, Mĩ, Đức) rồi lan tỏa ảnh hưởng ra các nước trên những mức độ khác nhau

ở Châu Âu, châu Mĩ latinh và Châu Á

Các cuộc Cách mạng tư sản có tần suất ảnh hưởng sâu rộng đến sự phát triển của lịch sử thế giới Trước hết, nó xác lập sự thắng lợi của chủ nghĩa tư bản đối với chế độ phong kiến trên phạm vi thế giới, mở ra một thời đại mới của lịch sử loài người – thời cận đại

Sự thắng lợi đó mang lại cho giai cấp tư sản những bước đi vững chắc trong việc thúc đẩy nền kinh tế tư bản phát triển Muốn tồn tại và phát triển thì giai cấp tư sản

phải “luôn luôn cách mạng hóa công cụ sản xuất” Do vậy, ngay sau khi nắm quyền

lực trong bộ máy nhà nước, giai cấp tư sản buộc phải tiến hành cuộc các mạng công nghiệp mà khởi đầu là nước Anh, sau đó lan rộng ra toàn bộ Âu – Mỹ Điều này dẫn đến những thay đổi quan trọng về kĩ thuật và xã hội

Về mặt kĩ thuật, đó là sự phát minh, sáng chế ra máy móc trong công nghiệp, như: máy dệt vào những năm 80 của thế kỷ XVIII, máy hơi nước được sáng chế vào năm 1784, các nhà máy sử dụng máy hơi nước được xây dựng vào những năm 80 của

thế kỷ XVIII, tàu chạy bằng hơi nước vào năm 1814… Những phát minh, sáng chế đã đưa sản xuất từ công trường thủ công chuyển sang máy móc trong các công xưởng

Về mặt xã hội, đã hình thành hai giai cấp cơ bản của xã hội tư bản chủ nghĩa – giai cấp tư sản công nghiệp và giai cấp vô sản

Các cuộc Cách mạng tư sản thời cận đại đã làm thay đổi toàn bộ diện mạo thế giới Trước hết là xác lập quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa, thúc đẩy lực lượng sản xuất phát triển khiến cho giai cấp tư sản trong quá trình thống trị chưa đầy một thế kỷ

đã tạo ra lực lượng sản xuất nhiều hơn và đồ sộ hơn lực lượng sản xuất của tất cả thế

hệ trước gộp lại Không những vậy, nó tạo ra nền dân chủ và các thể chế nhà nước Đó

là một bước tiến vĩ đại trong sự phát triển của lịch sử xã hội loài người

Các cuộc Cách mạng tư sản diễn ra liên tiếp nhau, tạo thành chuỗi dây chuyền, cái sau kế tiếp cái trước, cái nọ kế tiếp cái kia để cuối cùng thay đổi bề mặt hành tinh

Về mục tiêu của các cuộc cách mạng tư sản trong khóa trình lịch sử thế giới thời

cận đại:

- Về kiến thức: Giúp HS hiểu và nắm được:

Cách mạng tư sản là bước chuyển từ hình thái KTXH phong kiến sang hình thái KTXH TBCN, nó được thực hiện bằng cuộc đấu tranh giai cấp quyết liệt giành chính quyền giữa tập đoàn phong kiến phản động, bảo thủ với giai cấp tư sản tiến bộ có sự tham gia của quần chúng nhân dân

+ Tiền đề của cách mạng tư sản là những điều kiện nội tại mà không có điều kiện

đó thì cách mạng tư sản không thể bùng nổ được như:

Phương thức sản xuất TBCN ra đời trong lòng xã hội phong kiến (sự ra đời của các công trường thủ công, sự xâm nhập của CNTB vào trong nông nghiệp, việc sử dụng máy móc trong công nghiệp, sự phát triển của thành thị, mở rộng quan hệ buôn bán )

Giai cấp tư sản và các giai cấp đại diện cho phương thức sản xuất TBCN xuất hiện ( tư sản, quý tộc mới ) Những giai cấp này mâu thuẫn với giai cấp phong kiến, muốn lật đổ chế độ chuyên chế để nắm lấy chính quyền Sự xuất hiện hệ tư tưởng dân chủ tư sản đả kích vào hệ tư tưởng phong kiến chuẩn bị cho cuộc cách mạng (tư tưởng Thanh giáo ở Anh, triết học ánh sáng ở Pháp)

+ Về tình thế cách mạng là những điều kiện khách quan, là chất xúc tác làm bùng

nổ cách mạng Theo Lênin, tình thế cách mạng có 2 đặc trưng:

Giai cấp thống trị không thể thống trị như cũ được nữa, nó đang ở khủng hoảng toàn diện

Giai cấp bị trị không thể sống như cũ nữa, đang nổi dậy đấu tranh mạnh mẽ

“Không thể có cách mạng nếu không có khủng hoảng toàn quốc lay chuyển cả đám người bóc lột lẫn đám người bị bóc lột”

+ Về giai cấp lãnh đạo: Thông thường là giai cấp tư sản, nhưng do hoàn cảnh lịch

sử của mỗi nước mà lãnh đạo CM ngoài tư sản còn có quý tộc mới (Anh), chủ nô (Mĩ), Iuncơ (Đức), võ sĩ tư sản hoá (Nhật)

Giai cấp lãnh đạo quyết định đến tính triệt để của cách mạng Những cuộc cách mạng do tư sản lãnh đạo hay tiểu tư sản lãnh đạo thường triệt để hơn những cuộc CM

do các giai cấp phong kiến phân hoá lên

+ Lực lượng: quần chúng nhân dân chủ yếu là nông dân và bình dân thành thị Vì CMTS là giải quyết mâu thuẫn giữa LLSX và QHSX, quần chúng nhân là yếu tố chính của LLSX nên họ hăng hái tham gia cách mạng lật đổ quan hệ sản xuất cũ để tự giải phóng mình Giai cấp tư sản trong giai đoạn đầu cũng rất chú ý lôi kéo quần chúng tham gia cách mạng khi đưa ra các khẩu hiệu hấp dẫn

Trong các cuộc CMTS thời cận đại do sự tham gia của quần chúng nhân dân nên

có tính bạo lực, nhân dân càng tham gia đông đảo bao nhiêu thì bạo lực càng mạnh bấy nhiêu và cuộc CM càng đi tới triệt để (Khác với ngày nay, nhân dân càng tham gia thì phong trào càng mang tính chất hoà bình và loại trừ bạo lực, do nhân dân ngày nay nhận thức khác xưa, trình độ nhận thức đã tiến bộ lên nhiều

Mối liên minh giữa giai cấp lãnh đạo và quần chúng nhân dân trong quá trình

CM chỉ diễn ra trong giai đoạn nhất định Giai cấp tư sản lãnh đạo thường sử dụng bạo lực của quần chúng để đạt được mục đích của mình: lật đổ chế độ phong kiến, thiết lập chính quyền của giai cấp tư sản Sau khi đạt được mục đích họ không quan tâm đến nguyện vọng của quần chúng và quay lưng với quần chúng, đàn áp phong trào của nhân dân mà họ cho là quá khích

+ Nhiệm vụ cách mạng: Nhiệm vụ dân tộc là nhằm xóa bỏ tình trạng cát cứ, thống nhất thị trường, tạo thành một quốc gia dân tộc tư sản bao gồm đầy đủ 4 yếu tố (chung lãnh thổ, chung ngôn ngữ, chung một nền văn hoá, chung một nền kinh tế) để thúc đẩy nền kinh tế TBCN phát triển Do hoàn cảnh lịch sử của mỗi nước khác nhau

mà biểu hiện của nhiệm vụ dân tộc cũng khác nhau:

Pháp: không tồn tại tình trạng phong kiến chia cắt nên nhiệm vụ dân tộc chỉ là xoá bỏ một số đặc quyền của bọn quý tộc địa phương về tập quán, thuế khoá Đức, Ý: xoá bỏ phong kiến cát cứ, thống nhất đất nước Nhật: phế bỏ các phiên quốc

và đặc quyền của các Đaimiô Bắc Mĩ: thống nhất 13 thuộc địa; Nhiệm vụ dân chủ: lật

đổ chế độ chuyên chế phong kiến, xác lập nền dân chủ tư sản Giai cấp tư sản mọi nước đều quan tâm xây dựng một thể chế nhà nước dân chủ tam quyền phân lập mà cốt lõi là đòi quyền lập pháp về tay mình Giai cấp tư sản có thể nhường quyền hành pháp cho vua, giành quyền tư pháp sau nhưng cái mà không thể chậm trễ là phải lập quốc hội nắm quyền lập pháp Chế độ tam quyền phân lập có nghĩa là phân chia quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp biệt lập với nhau, thuộc vào 3 cơ quan khác nhau kiềm chế lẫn nhau Chế độ này được thực hiện đầu tiên ở Anh (quyền lập pháp thuộc vê nghị viện, nhà vua chỉ được nắm quyền hành pháp) Sang thế kỉ XVIII, tư tưởng này được nhà khai sáng Pháp Môngtexkiơ nâng lên thành lý luận Do ảnh hưởng tư tưởng của ông, nhiều cuộc CMTS ở châu Âu và châu Mĩ đã khai sinh ra nhiều kiểu nhà nước theo mô hình tam quyền phân lập như nhà nước cộng hoà, nhà nước quân chủ lập hiến Chế độ tam quyền phân lập là một chế độ văn minh đánh dấu bước phát triển cao của

xã hội loài người Đây là thành tựu vĩ đại của CMTS Khẳng định quyền tự do, bình đẳng của công dân thông qua các bản tuyên ngôn, hiến pháp

- Về thái độ

+ Nhận thức đúng đắn về những mặt tích cực và hạn chế của cách mạng tư sản + Giúp HS thấy được vai trò của quần chúng nhân dân trong cách mạng, trân trọng những thành quả cách mạng của quần chúng nhân dân

+ Cùng với việc nâng cao năng suất lao động, giai cấp tư sản bóc lột đối với chủ công nhân ngày càng tinh vi và triệt để hơn Đời sống của người lao động bị sa sút do đồng lương thấp kém, mâu thuẫn giữa giai cấp tư sản và giai cấp vô sản ngày càng thêm sâu sắc

- Về kĩ năng

+ Rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích, giải thích các sự kiện lịch sử qua đó khẳng định tính chất đó chính là những cuộc Cách mạng tư sản diễn ra dưới các hình thức khác nhau

+ Kĩ năng khai thác lược đồ, tranh ảnh

+ Rèn luyện kĩ năng phân tích đánh giá bước phát triển của máy móc, tác động của cách mạng công nghiệp đối với kinh tế xã hội, liên hệ với thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa Việt Nam

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng đồ dùng trực quan, kĩ năng phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sự kiện

+ Rèn luyện cho HS biết phân tích để hiểu sâu nội dung những khái niệm mới + Thông qua so sánh, đối chiếu, phân tích, đánh giá, tổng hợp sự kiện lịch sử, qua thảo luận rèn luyện cho HS năng lực tư duy, phát triển ngôn ngữ

2.1.2 Nội dung các cuộc cách mạng tư sản trong phần lịch sử thế giới thời cận đại

Chương trình lịch sử thế giới ở cấp THPT cấu tạo đồng tâm với cấp THCS, nhưng nâng lên trình độ lí thuyết Nội dung chương trình bao gồm những sự kiện lớn, tiêu biểu của quá trình phát triển xã hội loài người trong thời cận đại Qua đó giúp HS nắm được bức tranh chung về lịch sử thế giới, rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm và tin tưởng vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người, trong đó có dân tộc mình Về phần nội dung các cuộc cách mạng tư sản trong khóa trình lịch sử thế giới thời cận đại được chia ra làm 2 chương:

Chương I Các cuộc cách mạng tư sản (từ giữa thế kỉ XVI đến nửa cuối thế kỉ XVIII) (4 tiết)

Bài 29 Cách mạng Hà Lan và cách mạng tư sản Anh (1 tiết)

Bài 30 Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ (1 tiết)

Bài 31 Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII (2 tiết)

Chương II Các nước Âu – Mĩ (từ đầu thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX) (6 tiết) Bài 32 Cách mạng công nghiệp ở châu Âu (1 tiết)

Bài 33 Hoàn thành cách mạng tư sản ở châu Âu và Mĩ giữa thế kỉ XIX (2 tiết) Bài 34 Các nước tư bản chuyển sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa (1 tiết)

Bài 35 Các nước Anh, Pháp, Đức, Mĩ và sự bành trướng thuộc địa (2 tiết)

2.1.3 Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT

Bước qua cấp THCS để bước vào cấp THPT là một cột mốc đánh dấu sự chuyển biến lớn trong tâm lý và trình độ nhận thức của các em HS Đây là lứa tuổi có sự phát triển cơ thể gần như người lớn và trong tâm sinh lý cũng như trình độ nhận thức đã có

sự thay đổi lớn so với lứa tuổi THCS

2.1.3.1 Về mặt tâm lý

Các em đã có sự phát triển của sự tự ý thức, tạo nên một đặc điểm nổi bật trong

sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn Các em không chỉ nhận thức được vị trí của mình trong xã hội, trong tương lai mà đã bộc lộ rõ tinh thần trách nhiệm, lòng

tự trọng, tình cảm nghĩa vụ, tính cần cù, yêu lao động, lòng dũng cảm, sự hăng say Biết đánh giá các sự việc hiện tượng của đời sống, đánh giá người khác và đánh giá bản thân mình, tuy đôi khi sự đánh giá đó còn sai lầm và thái quá Nhưng vấn đề cơ bản là việc tự phân tích có mục đích là một dấu hiệu cần thiết của một nhân cách đang trưởng thành và là tiền đề của sự tự giáo dục có mục đích [12; 74-75]

Sự hình thành thế giới quan tạo nên nét đặc trưng chủ yếu trong sự phát triển tâm

lý HS THPT Những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành (đặc biệt là sự phát triển của tư duy lý luận, tư duy trừu tượng Khi đã có một hệ thống quan điểm riêng thì các em không chỉ hiểu về thế giới quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình trong thế giới quan Các em bắt đầu cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, các vấn đề

xã hội, tư tưởng chính trị và đạo đức Chính các môn học ở trường giúp các em xây dựng được thế giới quan tích cực về tự nhiên và xã hội Bên cạnh đó, một bộ phận của lứa tuổi này chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, sống thụ động, có thế giới quan tiêu cực, dễ lệch lạc Sự mở rộng các mối quan hệ xã hội, quan hệ bạn bè, quan

hệ tập thể dẫn đến sự hình thành tính độc lập, tự giác cao hơn ở các em

2.1.3.2 Về trình độ nhận thức

Ở HS THPT, tính chủ định đã được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức

Sự tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao Quan sát trên cơ sở có mục đích,

có hệ thống và toàn diện hơn, chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy vậy, quan sát của HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của GV GV cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện

Sự ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Nhớ lôgic, trừu tượng, ý nghĩa ngày một tăng lên (các em sử dụng ngày một tốt hơn phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu ) Tạo được tâm thế phân hóa ghi nhớ: tài

liệu nào cần học thuộc lòng, tài liều nào cần phải hiểu, Tuy nhiên, một số còn ghi nhớ chung chung, đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu

Hoạt động tư duy có sự thay đổi quan trọng Các em có khả năng tư duy lí luận,

tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo trong những đối tượng chưa quen biết

đã được học hoặc chưa được học ở trường Tư duy chặt chẽ hơn, có căn cứ hơn và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển hơn Tuy vậy, nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm

vụ quan trọng của GV

Hoạt động học tập của HS THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức

độ cao hơn nhiều so với HS THCS; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì phải phát triển tư duy lý luận Thái độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, nhất là thái độ đối với các môn học có tính lựa chọn hơn Nảy sinh hứng thú học tập gắn với nghề nghiệp, mang tính chất rộng rãi, sâu

và bền vững Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức, sau đó

là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác Tuy nhiên, nhược điểm vẫn còn tồn tại đó là tình trạng học lệch, học tập trung vào các môn yêu thích, các môn liên quan tới nghề nghiệp tương lai mà sao nhãng các môn khác Do vậy, GV cần phải làm cho các em hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi môn giáo dục chuyên ngành Thái độ học tập đã phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của HS THPT trong hoạt động học tập [12; 70-80]

2.1.4 Yêu cầu khi thiết kế câu hỏi, bài tập lịch sử cho HS

- Để có CH, BT lịch sử đáp ứng tốt yêu cầu dạy học, GV có thể thực hiện quy trình xây dựng BT lịch sử theo 6 bước

Bước 1: Xác định mục đích xây dựng CH, BT

Khi thiết kế BT, GV cần xác định mục đích, yêu cầu của các loại BT cho HS giải Điều này rất quan trọng vì nó giúp cho GV bám sát nội dung bài học khi biên soạn CH, BT

Có rất nhiều dạng CH, BT, có CH, BT dùng cho từng đơn vị kiến thức, có CH,

BT dùng cho toàn bài, toàn chương hay cả khóa trình