Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học thơ hiện đại Việt Nam 1945 - 1975 theo chủ đề

Đặc biệt những vấn đề cốt lõi của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục được xác định trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, hội nghị TW8- khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

CHU THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt

CHU THỊ HUYỀN

ĐỀ TÀI:

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được

sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Chu Thị Huyền

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS TS Bùi Minh Đức - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ văn, các thầy giáo, cô giáo trong

tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn đã tham gia giảng dạy và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin được cám ơn Ban giám hiệu, tổ Văn trường THPT Vĩnh Tường, huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong suốt quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài luận văn

Cuối cùng tôi xin dành những lời cám ơn chân thành tới gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Do tầm bao quát và năng lực hạn chế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học của bản thân cũng như điều kiện khách quan không cho phép nên đề tài luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Chính vì vậy, tôi rất mong nhận được sự góp ý của thầy (cô) giáo và bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Chu Thị Huyền

Bảng 1.1 So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo

chủ đề 27 Bảng 1.2 Bảng so sánh Chương trình định hướng nội dung với chương trình

định hướng phát triển năng lực 49 Bảng 1.3 Khung năng lực đọc hiểu văn học 53 Bảng 1.4 Khung năng lực đọc hiểu văn bản Thơ hiện đại Việt Nam 1945-

1975 54 Bảng 1.5 Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ 62 Bảng 2.1 Bảng mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu thơ

hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 93 Bảng 2.2 Bảng so sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức- kĩ năng với đánh giá

theo định hướng hình thành phát triển năng lực 107 Bảng 3.1 Bảng kết quả đánh giá, kiểm tra đọc hiểu 138

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 19

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 20

5 Phương pháp nghiên cứu 20

6 Giả thuyết khoa học 21

7 Cấu trúc của luận văn 21

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 23

1 Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục 23

1.1 Chủ đề trong giáo dục 23

1.2 Dạy học theo chủ đề 23

1.3 So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề 26

2 Thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 33

2.1 Thơ và đặc trưng chung của thơ 33

2.1.1 Khái niệm chung về thơ 33

2.1.2 Đặc trưng chung của thơ 33

3 Năng lực đọc hiểu văn bản thơ 47

3.1 Năng lực: Khái niệm, đặc trưng 47

3.2 Năng lực đọc hiểu văn bản văn học 50

3.3 Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học 52

3.4 Khung năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 54

4 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ở các trường phổ thông hiện nay 59

4.1.2 Qui mô khảo sát 60

4.1.3 Địa bàn và đối tượng khảo sát 60

4.1.4 Nội dung khảo sát 60

4.1.5 Phương pháp và kĩ thuật khảo sát 61

4.2 Kết quả khảo sát 61

4.2.1 Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 của học sinh 61

4.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 của giáo viên THPT 69

4.3 Đánh giá chung về thực trạng 74

4.3.1 Ưu điểm và hạn chế: 74

4.3.2 Nguyên nhân và hướng giải quyết 76

Tiểu kết chương 1 78

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 79

2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc cần tuân thủ khi tổ chức dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 79

2.1.1 Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải bám sát mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 79

2.1.2 Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải bám sát đặc trưng thể loại thơ nói chung và đặc trưng của thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 81

2.1.3.Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý

2.1.4 Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải đặt

trong bối cảnh lịch sử-Xã hội- văn hóa- văn học Việt Nam giai đoạn 1975………

1945-2.1.5 Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý

đến mối quan hệ với dạy học phân môn Tiếng Việt và Làm văn………

2.1.6 Kết hợp giữa dạy học với kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp

cận năng lực 84

2.2 Các biện pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 85

2.2.1 Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề thơ hiện đại Việt Nam

1945-1975 trong chương trình Ngữ văn THPT (lớp 12) 85

2.2.1.1 Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng và

chọn phương pháp, phương tiện DH phù hợp với từng bài trong chủ đề………

2.2.1.6 Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ đề………

Tiểu kết chương 2 113 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 114 3.2 Đối tượng địa bàn, nội dung và thời gian thực nghiệm sư phạm 115 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 116

3.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm 117

3.5 Kết quả thực nghiệm 137

3.5.1 Về tinh thần thái độ học tập 137

3.5.2 Kết quả cụ thể 137

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 139

Tiểu kết chương 3 141

KẾT LUẬN 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146

PHỤ LỤC 150

(Trích Thư Bác Hồ gửi các học sinh nhân ngày khai giảng ngày 05 tháng 9 năm 1945)

Thật vậy, giáo dục hướng đến phát triển năng lực của người học đã được Bác Hồ nhắc đến cách đây 72 năm trước và đến nay nó trở thành một vấn đề có tính thời sự được đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy giáo, cô giáo các em học sinh quan tâm Nó trở thành một xu thế của đổi mới

giáo dục hiện nay

Thế kỉ XXI, thế giới đang có những biến động không ngừng nghỉ của mọi yếu tố cấu thành đời sống, đặc biệt là khoa học kĩ thuật và công nghệ, đây

là cơ hội nhưng cũng đang là thách thức lớn nhất đối với mọi xã hội, trong đó lĩnh vực giáo dục cũng đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ Bởi lẽ, sự phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh, tri thức đến với học sinh cũng từ nhiều nguồn thật phong phú, đa dạng, học sinh có thể học nếu biết được cách học, biết tự tìm tòi thấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi

Chúng ta cũng biết bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang làm phẳng thế giới tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ học sinh thời hiện đại Friedman nhận xét: “Kĩ năng đầu tiên và quan trọng nhất mà bạn cần có trong một thế giới phẳng là khả năng “học phương pháp học”- nghĩa là thường xuyên tiếp thu và học hỏi những phương pháp mới để làm những công việc cũ hay những phương pháp mới để làm công việc mới Trong một thế giới như vậy không chỉ kiến thức mà cả phương pháp học hỏi của bạn mới tạo ra giá trị riêng Bởi những kiến thức bạn có ngày hôm nay sẽ trở nên lỗi thời nhanh hơn bạn tưởng nhiều” [40] Từ lời nhận xét của Friedman chúng ta thấy rằng đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cần thiết và cao nhất để người học

có thể khẳng định được mình trong cộng đồng đầy phức tạp, đa dạng, đổi thay, tạo ra được khả năng thích ứng cao với mọi hoàn cảnh

Xuất phát từ xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục và đào tạo, từ thực tiễn

và yêu cầu của nền giáo dục nước nhà, Việt Nam cũng đã có những định hướng phát triển giáo dục, cụ thể là trong những năm trở lại đây Bộ GD&ĐT

đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo nhằm triển khai đổi mới chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá để bắt kịp với xu thế thời đại Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2012 về

việc phê duyệt đề án “Xây dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương

pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp“Bàn tay nặn bột”và các phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo

2012-dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình GD

Đặc biệt những vấn đề cốt lõi của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục được xác định trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, hội nghị TW8- khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học.” Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ mục tiêu: “Góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” và yêu cầu

“Đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học quá tải, tăng cường thực hành và gắn bó với thực tiễn cuộc sống” Một trong những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là chuyển từ dạy học “định hướng đầu vào” sang dạy học “định hướng kết quả đầu ra”, nói cách khác chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng lực

1.2 Dạy học đọc hiểu – một trong những phương pháp dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực trong môn học Ngữ văn

Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm hướng tới phát triển năng lực môn học Ngữ văn- môn học công cụ, hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực đọc, viết TiếngViệt

Để phát huy vai trò công cụ của môn học, một trong những điểm nhấn quan trọng khi vận dụng các phương pháp dạy học bộ môn là cần có quan điểm mới hơn về việc dạy học đọc hiểu trong môn học Ngữ văn Dạy học đọc hiểu

là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, cách dạy học đọc hiểu không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học mà hướng tới

việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, cách khám phá những vấn

đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, học sinh có thể tự đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng thể loại, không có trong chương trình, SGK Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người Trong bối cảnh đó, việc dạy học đọc hiểu để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh càng trở nên có ý nghĩa to lớn và thiết thực Về vấn đề này, chúng tôi xin đưa ra ý kiến của nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết

Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay: “ Dạy

văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận ra các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính”[ 36]

1.3 Dạy học theo chủ đề - một hướng đi triển vọng để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo chủ đề là một mô hình hoạt động lớp học mới thay thế cho lớp học truyền thống.Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được qui định trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa chọn xây dựng những nội dung có tính chất bao quát, xâu chuỗi, liên quan đến nhiều bài học khác nhau Nhờ vậy học sinh có thể tự hoạt động hiệu quả hơn

để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn Dạy học theo chủ đề có khả năng khơi dậy tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức và liên hệ thực tế Bởi vậy, dạy học theo chủ đề thể hiện được những ưu thế nổi bật như tính tích hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát huy tốt tính tích cực sáng tạo của học

sinh tạo điều kiện tốt cho người học được rèn luyện khả năng tư duy, học sinh

sẽ được phát triển các năng lực tổng quát và cùng với các kĩ năng làm việc với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

Thực hiện dạy học chủ đề trong môn Ngữ văn sẽ góp phần cải thiện được thực trạng về những hạn chế của dạy học Ngữ văn truyền thống kiểu “ thầy đọc -trò chép”, kiểu dạy học “nhồi sọ”, nặng tính hàn lâm mà nhẹ tính vận dụng cao trong thực tiễn, làm cho học sinh chán nản, thụ động- thực trạng vẫn còn đang tồn tại khá phổ biến ở không ít các trường THPT hiện nay

Trong khi có không ít các thầy giáo cô giáo của chúng ta đang loay hoay chưa tìm ra được cho mình mô hình, giaỉ pháp ưu việt để tạo được sự thay đổi có tính đột phá làm thay đổi tích cực và đem lại được hiệu quả trong dạy học thì dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho đội ngũ giáo viên trong đổi mới giảng dạy môn Ngữ văn, với hướng đi này người giáo viên sẽ tổ chức có hiệu quả những giờ dạy và học Ngữ văn, đây cũng là một trong những con đường hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

1.4 Thực tiễn dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Qua khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu các văn bản thơ hiện đại Việt Nam năm 1945-1975 ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Vĩnh Tường- tỉnh Vĩnh Phúc trong đó có trường THPT Vĩnh Tường- nơi tôi đang công tác, chúng tôi nhận thấy việc dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 của giáo viên hiện nay còn bộc lộ không ít hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh Nhiều giáo viên chưa điều chỉnh cách dạy, cách tổ chức các hoạt động dạy học Giáo viên chỉ cung cấp kiến thức chứ chưa chú trọng hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Hầu hết giáo viên thực hiện dạy học theo chương

trình hiện hành vẫn theo kiểu bài, tiết riêng rẽ, rời rạc, giáo viên cũng chưa chú ý đến việc hình thành cho học sinh những tri thức cần thiết về thể loại.Từ thực tế của bản thân cũng như đồng nghiệp trong dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945- 1975 trong chương trình lớp 12 hiện hành cho thấy việc dạy theo kiểu bài, tiết một cách rời rạc, riêng rẽ như vậy học sinh rơi vào tình trạng áp lực, quá tải về kiến thức, học sinh không tìm được niềm vui, say mê, hứng thú đối với những giờ học Ngữ văn

Nếu dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 theo

chủ đề thì người giáo viên sẽ khơi dậy được sự tìm tòi, sáng tạo, giải quyết

vấn đề, góp phần đắc lực trong việc hình thành năng lực hành động, phát huy được tính tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh, từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp đọc hiểu, phương pháp tự học, hướng đến khả năng học tập suốt đời

Xuất phát từ những lí do trên đây đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài

nghiên cứu: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 theo chủ đề”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất hiện từ lâu trên thế giới Có nhiều công trình nghiên cứu thu được thành tựu

đáng kể

Trước hết phải kể đến những nghiên cứu về năng lực, Mulder, Weigel

và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên xuất hiện trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN) Vào thế kỷ XVI, khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan Trong tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu là "có khả năng và

sự chấp nhận" Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ "competence",

“competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này

Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT

mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối

hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác".Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn

đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với nhau Trong đó có tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic- toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân

Đáng chú ý nhất trong các tài liệu nghiên cứu về năng lực là ý kiến của tác giả Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN Các tác giả cho rằng năng lực là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại Tuy cả tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhưng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng năng lực” Theo nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực nhận thức), có loại năng lực ở dạng kĩ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm (năng lực xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là năng lực, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.”

Nhắc đến năng lực chúng ta thấy nó có liên quan đến vấn đề đọc hiểu Khi nhắc đến vấn đề đọc hiểu, không thể không kể đến quan niệm của PISA Nhờ tham gia PISA, hiện nay hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc hiểu văn bản Theo PISA“Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Do đó, theo PISA, định nghĩa về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách đọc hiểu

và năng lực đọc hiểu”, “Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.”

PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu) nội dung đọc, các mức độ đọc

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá học sinh quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản

Vậy thế nào là đọc hiểu? Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu,

do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau Dù nhìn từ góc độ nào các tác giả cũng đều thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu

Nguyễn Thanh Hùng là người dành nhiều tâm huyết và đã có nhiều

công trình nghiên cứu về đọc hiểu.Trong công trình nghiên cứu có tên: "Đọc

hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" của tác giả Nguyễn Thanh

Hùng (NXB Giáo dục năm 2008) cho rằng: “Đọc hiểu là khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”, “ Đọc không chỉ tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải

mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và

ý nghĩa vốn có của tác phẩm” Tác giả còn nhấn mạnh: "Đọc tác phẩm văn chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm.Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu

trúc hình tượng thẩm mỹ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa" [19 ] Tác giả cũng đưa

ra cách hiểu "Năng lực trực cảm qua đọc âm vang, đọc hồi tưởng và tái hiện

kí ức, liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình giao tiếp văn chương lại là định hướng cho cuộc giao tiếp im lặng thật sự diễn ra trong tiếp nhận văn chương". Tác giả đề xuất chiến lược đọc hiểu tác phẩm văn chương với năm bước của hoạt động đọc hiểu: đọc lướt qua văn bản để nắm khái quát, đặt câu hỏi đọc hiểu tác phẩm, đọc tĩnh tâm chậm rãi, làm tóm tắt tác phẩm, làm tổng quan về tác phẩm

Trong lời mở đầu sách Đọc văn, học văn của tác giả Trần Đình Sử

(NXB Giáo dục, 2001) quan niệm đọc văn được trình bày rõ hơn Tác giả quan niệm đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình học văn Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc- hiểu một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học Từ quan niệm đó, tác giả cũng khẳng

định “ Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất”[35]

Cũng bàn về vấn đề năng lực đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng: “ Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người học khả năng vận dụng đọc vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực- năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu bắt đầu được hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là năng lực chuyên biệt của môn học này Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở

thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân”[ 16]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc

hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông( NXB Đại học sư phạm, 2012) [26 ]

đã coi độc giả là chủ thể tích cực trong quá trình đọc hiểu, trong cuốn sách này tác giả đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu văn bản Đó là: Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; Xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; Dự đoán; Hình dung, tưởng tượng; Suy luận, cắt nghĩa; Đặt câu hỏi; Tổng hợp, đánh giá và vận dụng; Giám sát việc hiểu của bản thân.Trong cuốn sách này,

tác giả còn đưa ra một số “chiến thuật” đọc hiểu văn bản như: Đánh dấu và

ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi- đáp, mối quan hệ nhận thức

và siêu nhận thức đọc suy luận, cuốn phim trí óc

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã dồn nhiều tâm huyết và công sức nghiên cứu, trong công trình luận án tiến sĩ của mình, tác giả đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới Theo tác giả tất cả những công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc hiểu, trong đó không thể không kể đến Steven Stahl và

Jeannes Chall trong “hoạt động đọc” đã khẳng định “Mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng

cho nhu cầu của một ai đó”[ 17] Ở Mỹ, lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường

học từ cấp mẫu giáo đến trung học phổ thông

Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân thì năng lực đọc hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:

.Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp

Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản

Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân

.Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống

Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc – hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả giá trị

tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc- hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó…” [41]

Tuy những công trình nghiên cứu về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn học ở trên đây đã có nhiều góc nhìn, cách đánh giá về năng lực đọc hiểu văn học Nhưng chúng ta có thể thấy điểm gặp gỡ các tác giả về vấn đề năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng đó là:

+ Đọc hiểu liên quan đến cấu trúc tác phẩm, đọc tiếp xúc với văn bản

để hiểu văn bản

+ Các nghiên cứu cũng khẳng định hành động đọc là một quá trình linh hoạt, phức tạp, còn “hiểu” là một kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố, không chỉ là kết quả đọc khách quan từ văn bản và các yếu tố của văn bản mà còn đóng vai trò chủ quan “kiến tạo” của người đọc dựa trên văn bản

+ Để đọc hiểu tốt, có hiệu quả, người đọc cần trang bị rất nhiều yếu tố, trong đó tri thức nền và các chiến thuật đọc hiểu văn bản đóng vai trò hết sức quan trọng Bởi những tri thức này sẽ quyết định đến kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người đọc với tư cách là người “kiến tạo” ý nghĩa văn bản dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình

+ Đọc văn để cảm, để sống, thưởng thức và phát triển năng lực Do vậy, đọc hiểu là một yêu cầu rất quan trọng cần có ở tất cả mọi người, là một năng lực tạo cơ sở nền tảng giúp cho con người có thể học suốt đời

Những nghiên cứu trên đây của các tác giả là những tài liệu quí và chính là cơ sở để chúng tôi thực hiện đề tài luận văn của mình và triển khai việc dạy học theo chủ đề nhằm định hướng phát triển năng lực người học

2.2 Những nghiên cứu về dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945

-1975 ở trường phổ thông

Có thể nói, vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và dành nhiều tâm huyết, bởi đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này

Đầu tiên phải kể đến công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể (1971) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh

Lý, Hoàng Như Mai Công trình này đã giới thiệu được một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc trung học phổ thông, cũng trong công trình này các tác giả đã đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý đến đặc trưng của thơ như: Mang cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu nhạc tính Đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể Mười sáu năm sau, công

trình nghiên cứu Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng

Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng,Trần Thế Phiệt (1987) ra đời Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản trữ tình thì các tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể Hơn nữa, công trình này

ra đời khá lâu trong khi đó nội dung chương trình phổ thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi Do vậy nhiều nội dung trong công trình chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm

văn chương theo thể loại (2005) đã trình bày được một số phương pháp, biện

pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình Theo tác giả khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng thì cần phải xác định được “chất của loại trong thể” Việc xác định sai thể loại sẽ khiến giáo viên lúng túng và khó có thể đi đúng quỹ đạo, không thể tận dụng được phương pháp, biện pháp, cách thức, chiến thuật [9] Nhìn chung, những đề xuất của tác giả mới dừng lại ở định hướng có tính khái quát Đặc biệt trong công trình nghiên cứu này, tác giả chưa đề cập cụ thể đến

phương pháp dạy học tác phẩm thơ trữ tình 1945 -1975 mà mới chỉ đề cập đến phương pháp dạy học loại trữ tình dân gian, phương pháp dạy học các thể tài trữ tình cổ trung đại và hiện đại, phương pháp dạy học kịch bản văn học

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình

hiện đại trong nhà trường đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các thể

loại khác [24] Hay trong bài viết Đặc trưng của thơ và phương pháp đọc hiểu

tác phẩm thơ trong nhà trường tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng nêu ra

quan niệm về thơ, một số cách phân loại thơ cũng như đặc trưng của thơ, yêu cầu và phương pháp đọc hiểu tác phẩm thơ [25]

Một công trình khác chúng tôi tiếp cận được là công trình Hiểu văn,

dạy văn của tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định vị trí của thể loại trữ

tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động cũng như những đặc trưng riêng của thể loại thơ trữ tình Từ đây, tác giả nêu ra những kết luận có tính chất định hướng như: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật”[20].Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học sinh đến vấn đề như: Làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người học lĩnh hội, nếm trải “hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “hiện thực nghệ thuật của tác phẩm” Tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 một cách cụ thể

Gần đây nhất, trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm

về: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học

phổ thông qua hệ thống bài tập đã nêu và giải quyết vấn đề năng lực đọc hiểu

thơ trữ tình, xác định được một số vấn đề lí luận và thực tiễn đọc hiểu thơ trữ tình, từ đó đề xuất hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ tình cho học sinh trung học phổ thông Theo tác giả “Phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập” đã khẳng định việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và thơ nói riêng, trong đó, hình thành cách đọc, phương pháp đọc thông qua các thể loại và tập trung chú ý vào các thành tố quan trọng làm nên đặc trưng và tính chất của thể loại Với thơ thì chú ý đến hình dạng thơ, khổ thơ, chủ thể trữ tình (người nói), vần thơ, nhịp thơ, âm thanh, ngôn ngữ, hình ảnh; yêu cầu đọc hiểu về thơ và có cả mô hình bài học thống nhất: Hình thành tri thức, hiểu biết qua các mẫu, thực hành phân tích theo mẫu, thực hành luyện tập, thực hành đọc hiểu tổng hợp.[27]

Có thể khẳng định được rằng, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo rất bổ ích cho nhiều giáo viên, học sinh Mặc dù các công trình nghiên cứu chưa đi sâu vào vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trong chương trình giáo dục trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu, nhưng những công trình trên đây đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này

Thơ nói chung và thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 nói riêng đã có mặt

từ rất lâu trong chương trình SGK môn Ngữ văn THPTT nhưng dạy thơ gắn với nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu mà đề tài này xác định thì rất cần có một mô hình, hướng đi mới trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy của một thể loại vốn rất hay nhưng lại khó và đang là thử thách đối với GV Bài tóan đặt ra cho GV dạy văn mà vẫn chưa có lời giải thỏa đáng đó là nên chọn cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu thơ như thế nào cho đạt hiệu quả cao nhất, nên chăng đề xuất một hướng đi mới để đổi mới phương pháp dạy học, hướng đi đó chính là dạy học theo chủ đề Với hướng

đi này đến nay rất ít tài liệu đề cập đến Thật vậy, dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 là vấn đề cần được quan tâm và là nhiệm vụ giải quyết của luận văn này

2.3 Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề trong dạy học Ngữ Văn

Tác giả B.P.Êxipôp trong cuốn Những cơ sở của lý luận dạy học (Tập

2, NXBGD, 1977) đã nêu ra các nguyên tắc dạy học trong đó tập trung nhấn mạnh tính hệ thống và tính vững chắc của việc lĩnh hội kiến thức Ông cho rằng việc dạy học theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức và làm sâu sắc thêm nhận thức của học sinh vì đặt các tri thức đã nghiên cứu từ trước trong mối liên hệ với những tri thức mới ngày càng phức tạp hơn, học sinh sẽ thấy được trong các tri thức cũ nội dung, các sắc thái mà trước đây học chưa nắm được

Ngoài ra, nghiên cứu về dạy học theo chủ đề, trong tiếng Anh khái niệm này được gọi bằng thuật ngữ “Theme based teaching” (cũng có tài liệu dịch là Dạy học dựa trên chủ đề ) Việc tích hợp dạy học theo chủ đề với giảng dạy ngôn ngữ bắt nguồn từ giáo dục tiểu học nói chung và đã được thực hiện trong các lớp chính ở Anh Khi đó việc giảng dạy dựa trên chủ đề bao gồm nhiều hoạt động được liên kết với nhau, xâu chuỗi với nhau bởi nội dung

và mục tiêu của việc dạy học, những hoạt động đó được liên kết với việc dạy học ngôn ngữ Đến nay việc dạy học chủ đề được mở rộng dạy ở nhiều lĩnh vực khác như toán học, lịch sử, nghệ thuật

Trước hết phải nói đến xuất phát điểm của việc nghiên cứu về dạy học theo chủ đề là quan niệm dạy học theo chuyên đề Dạy học theo chuyên đề từ lâu đã trở nên quen thuộc và được giáo viên thực hiện khá phổ biến trong giảng dạy ở trường phổ thông Vì thế mà dạy học chuyên đề xuất hiện khá nhiều trong các tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục và đào tạo Song, để tập hợp khái niệm cũng như những nghiên cứu một cách bài bản, chuyên sâu, hệ

thống về dạy học theo chủ đề thì chưa có nhiều tài liệu Trong Tài liệu tập

huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ GD&ĐT (năm 2014) có nhấn mạnh đến

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực Một trong những hình thức, PPDH là dạy học theo chủ đề [5]

Đặc biệt, khi bàn đến dạy học theo chủ đề cần phải biết đến công văn

số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và đào tạo, V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng đã đưa ra 5 nội dung khi sinh hoạt chuyên môn và thực hiện dạy học chủ đề đó là: Xây dựng chuyên đề dạy học; Biên soạn câu hỏi/bài tập; Thiết kế tiến trình dạy học; Tổ chức dạy học và dự giờ; Phân tích rút kinh nghiệm bài học

Một số tài liệu đáng chú ý hơn cả đề cập đến dạy học theo chuyên đề và

định hướng theo chủ trương đổi mới giáo dục đó là Tài liệu tập huấn các

chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo (tháng 12

năm 2014) Đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng các chuyên đề dạy học, trong đó nhóm tác giả biên soạn cũng đã chỉ ra ưu thế của dạy học chuyên đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay và quy trình xây dựng một chuyên đề dạy học

Từ dạy học chuyên đề, bắt đầu hình thành quan niệm về dạy học theo chủ đề có thể hiểu chuyên đề và chủ đề đều là phương pháp dạy học dựa trên

sự liên kết các nội dung bài học của một số bài và cấu trúc lại thành một nội dung nhất định Nhưng hình thức chủ đề có quy mô lớn hơn chuyên đề

Trên một số trang báo hay trang Web của các nhà trường cũng đề cập đến dạy học theo chủ đề thông qua các luận văn, sáng kiến kinh nghiệm của

GV, các chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp Bài viết trên Báo điện tử Giáo dục

và Thời đại của nhà báo Hải Bình ghi lại từ tài liệu tập huấn GV của Bộ

GD&ĐT với tiêu đề Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học đã đưa ra các

bước thiết kế một chuyên đề dạy học dựa trên các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Ngoài ra đi sâu vào dạy học chủ đề trong mỗi môn học giảng dạy, có những sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên, những công trình nghiên cứu về việc vận dụng dạy học chủ đề vào giảng dạy các môn KHTN cũng như các môn KHXH Trong đó phải kể đến đề tài: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban nâng cao của

tác giả Nguyễn Uy Đức Các đề tài trong lĩnh vực KHXH như: Phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT của tác giả Lê Văn Vân ( 2016) cũng đã đề cập

đến vấn đề dạy học theo chủ đề

Gần đây nhất, trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Hoàng Thị Mai

Linh với đề tài: Xây dựng và triển khai chủ đề Khúc ca về những người anh

hùng để dạy học đọc hiểu văn bản sử thi trong chương trình Ngữ văn 10”

cũng đã tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và triển khai chủ

đề từ đó đề xuất việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cũng như các năng lực cốt lõi khác cho người học

Nhìn chung, các tài liệu trên tuy không thống nhất về khái niệm dạy học theo chủ đề nhưng đều cho rằng dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học

mà nội dung học (gồm nhiều kiến thức của nhiều bài học vốn được thiết kế độc lập) nay được thiết kế thành chủ đề mang tính thực tiễn Chủ đề được xây dựng có thể trên cơ sở kết nối giữa các bài học trong cùng một môn hoặc giữa nội dung kiến thức thuộc các môn học khác nhau Vì lẽ đó mà nó gắn liền với quan điểm tích hợp

Ngoài ra, trong các tài liệu nghiên cứu về chủ đề đều thống nhất: Xác định mục tiêu của dạy học theo chủ đề đó là dạy học theo chủ đề không chỉ hướng tới mục tiêu kiến thức trong chương trình học mà nhấn mạnh việc phát triển các kĩ năng, năng lực cho học sinh Nhưng có rất ít tài liệu nhấn mạnh

đến nội dung chủ đề cần phải gắn liền với thực tiễn và mục tiêu cuối cùng cần đạt được chính là việc dạy học theo chủ đề cần giúp học sinh giải quyết vấn

đề thực tiễn gắn liền với chủ đề đó

Như vậy, đã có những công trình, những tài liệu nghiên cứu về dạy học theo chủ đề trên phương diện lí thuyết và vận dụng vào giảng dạy, những nghiên cứu về dạy thơ và vấn đề năng lực đọc hiểu văn học Những công trình

đó là nguồn tài liệu quí báu, là những gợi mở rất quan trọng và thiết thực và

đó sẽ là cơ sở lí luận để chúng tôi vận dụng vào việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của mình Song phải khẳng định rằng cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu nào đề xuất hướng dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 Vì thế đây chính là những vấn đề luận văn cần giải quyết và

đi sâu nghiên cứu

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục đích

Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu văn học cho học sinh lớp 12, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

- Khảo sát, điều tra, đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ở trường phổ thông hiện nay

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu theo chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 1945 – 1975 cho học sinh THPT

- Thực nghiệm sư phạm

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Cách thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 cho học sinh lớp 12 THPT theo chủ đề

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài luận văn chỉ tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu chủ

đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 Đối tượng HS lớp 12 của một số trường THPT trên

địa bàn huyện Vĩnh Tường- tỉnh Vĩnh Phúc

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

-Phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp hồi cứu tư liệu( phương pháp này được thực hiện ở chương1 của luận văn) Phương pháp thống kê phân

loại ( phương pháp này được thực hiện ở chương 2 của luận văn) Phương pháp so sánh đối chiếu (phương pháp này được chúng tôi sử dụng trong

chương 1 và chương 2 của luận văn) Phương pháp phân tích- tổng hợp: Sau

khi thống kê, phân loại các tác phẩm thơ trong chương trình SGK Ngữ văn THPT, chúng tôi nhận diện đặc điểm chung của các văn bản thơ hiện đại Việt

Nam giai đoạn 1945-1975 để xây dựng thành chủ đề

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn, phương pháp điều tra,

phỏng vấn: Sử dụng PP này, đề tài muốn hướng đến tính khách quan của vấn

đề nghiên cứu Chúng tôi thiết kế những câu hỏi, bài tập đọc hiểu để HS tiến hành làm Đồng thời sẽ phỏng vấn trực tiếp GV và HS bằng một số câu hỏi

liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu Phương pháp này được chúng tôi

sử dụng trong chương 1 của luận văn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được chúng tôi

sử dụng ở chương 3 của luận văn

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học thơ hiện đại Việt Nam 1945- 1975 theo chủ đề

Nếu vận dụng đồng bộ, có sáng tạo giải pháp mà luận văn đề xuất là

dạy học theo chủ đề thì sẽ khắc phục được hạn chế của cách dạy học hiện

hành, phát triển được năng lực đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 cho học sinh trung học phổ thông, mang lại hiệu quả cao trong dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng phát triển năng lực, sẽ chuyển đổi được một cách căn bản việc dạy đọc hiểu thơ từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương đó là:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Trong chương này, luận văn sẽ tập trung làm rõ một số vấn đề lí luận

và thực tiễn làm cơ sở cho việc đề xuất, triển khai dạy học theo chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Chương 2: Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Chương này, chúng tôi đi sâu vào việc tìm hiểu về những yêu cầu có tính nguyên tắc cơ bản cần tuân thủ khi tổ chức dạy học chủ đề, từ đó chúng

tôi đưa ra các biện pháp tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 Sau khi đưa ra các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề, chúng tôi đánh giá được ý nghĩa của việc dạy học này trong việc phát triển năng lực học sinh vào việc vận dụng thực tiễn giảng dạy

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ở đây, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm và những vấn đề “tiền thực nghiệm”như: Phương pháp thực nghiệm, thời gian, đối tượng, qui trình thực nghiệm,…và quan trọng nhất là thiết kế giáo án thực nghiệm chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 Đồng thời, luận văn cũng rút ra được những bài học kinh nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1 Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục

1.1 Chủ đề trong giáo dục

Hiện nay, tên gọi chủ đề được sử dụng trong nhiều tài liệu, xuất phát từ nhiều cách hiểu khác nhau.Trong lĩnh vực giáo dục, tên gọi này được sử dụng trong nhiều môn học, mỗi môn học, mỗi cấp học lại có những chủ đề khác nhau thuộc các phạm vi khác nhau Các môn văn hóa cũng như giáo dục kỹ năng sống đều có các chủ đề nhằm giúp người học tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục kỹ năng sống một cách dễ dàng, hướng người học được phát triển toàn diện Đi sâu vào dạy học chủ đề trong mỗi môn học, có chủ đề đơn môn, có chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp liên môn Các môn KHTN cũng như KHXH đều có các chủ đề khác nhau Các chủ đề trong giáo dục được thiết kế, xây dựng trên cơ sở kết nối giữa các bài học trong một môn hoặc giữa các nội dung kiến thức thuộc các môn khác nhau

1.2 Dạy học theo chủ đề

Trong tài liệu tập huấn: “Hướng dẫn giáo viên xây dựng chuyên đề dạy học” môn Ngữ văn lớp 10, chương trình giáo dục thường xuyên cấpTHPT, đưa ra khái niệm về chủ đề dạy học được hiểu là “tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau hoặc liên quan đến nhau trong một môn hoặc các môn khác nhau được xây dựng thành một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, tương

đối độc lập có gợi ý cách thức tổ chức các hoạt động dạy học [6]

Quan niệm dạy học theo chủ đề xuất hiện không phải là hoàn toàn mới trong bối cảnh hiện nay Song nó cũng chưa được thực hiện một cách bài bản, thống nhất, xuyên suốt và đồng bộ ở các môn học, cấp học Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là

phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp

với nó

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn chính là hướng dạy học theo chủ đề.Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề thực tế, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu, giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc

Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn

Dạy học theo chủ đề được hiểu như là thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong chương trình sách giáo khoa như hiện nay, các tổ, nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề là một phương pháp hay một kiểu dạy học, trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh cùng tổ chức quá trình học tập thông qua việc nghiên cứu các đơn vị kiến thức thuộc phạm vi chuyên môn sâu của một môn hoặc liên môn

Dạy học chủ đề là mô hình dạy học tích cực định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong các bài dạy (đã được cấu trúc lại thành một chủ đề) bằng những câu hỏi định hướng với hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, trong quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt được mục đích học tập và phát triển bản thân

Tác giả Nguyễn Văn Ý (2014) thì bổ sung một nội dung khá quan trọng trong khái niệm dạy học theo chủ đề, đó là “mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện Dạy học theo chủ đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là mục tiêu phát triển hiểu biết khoa học Điều này tạo nên sự khác biệt cơ bản của chiến lược dạy học này với dạy học theo quan niệm truyền thống” [43]

Như vậy, vấn đề dạy học theo chủ đề có liên quan mật thiết với dạy học tích hợp Và chính khái niệm “tích hợp” cũng được hiểu là “dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc

sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần giải thích lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình để giải quyết vấn đề

Tóm lại, dạy học chủ đề tuy được phát biểu theo nhiều cách khác nhau nhưng đều có điểm chung là chỉ mô hình dạy học kết nối một số nội dung học lại để xây dựng thành một đề tài, vấn đề Trong mô hình này, học sinh phải tự tìm tòi các kiến thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Từ những kết quả nghiên cứu của những người đi trước, có thể xác định những điểm mấu chốt về dạy học theo chủ đề như sau: Dạy học theo chủ

đề là mô hình mới cho hoạt động dạy học thay thế dạy học truyền thống, dựa trên việc tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau hoặc liên quan nhau trong một môn hoặc các môn khác nhau, được xây dựng, cấu trúc lại nội dung dạy học thành các đơn vị chủ đề tương đối hoàn chỉnh, độc lập (các đơn vị nội dung có tính chất bao quát, xâu chuỗi, liên quan đến nhiều bài học khác nhau, nhiều lĩnh vực) Với trọng tâm là tập trung vào việc học của học sinh thông qua cách thức tổ chức các hoạt động và nội dung gắn với những vấn đề thực tiễn Các đơn vị chủ đề được xây dựng dựa trên hai yếu tố: Thứ nhất là việc liên kết một cách logic, khoa học, thống nhất các nội dung dạy học có mối quan hệ gắn bó với nhau trên một hoặc một số phương diện nhất định; Thứ hai là nhu cầu về lợi ích của học sinh mong muốn đạt được khi học theo chủ

đề đó Vì vậy, để vận dụng dạy học theo chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề có ý nghĩa thực tiễn

1.3 So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề

a, Điểm tương đồng

- Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống vẫn coi trọng việc trang

bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản của các môn học, coi trọng việc lĩnh hội của các môn học nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ

đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn mô hình khác

b, Điểm khác biệt

Bảng 1.1 So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống

và dạy học theo chủ đề

Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề

1- Giáo viên quyết định, áp đặt tiến

trình học tập của học sinh, GV là

trung tâm

1- Học sinh được giao nhiệm vụ học tập và tự quyết định chiến lược học tập, tự tìm cách thức thực hiện (có sự hợp tác, hỗ trợ của giáo viên), học sinh là trung tâm

2- Phù hợp với một số học sinh có

cách tư duy logic, tuần tự chặt chẽ sẽ

xảy ra sự mâu thuẫn với những học

sinh có ý tưởng sáng tạo, cá tính tự do

khi không đồng quan điểm với phân

tích, quan điểm của người dạy về tác

phẩm

2- Phù hợp với nhiều đối tượng học sinh vì mỗi học sinh có một phương pháp riêng phù hợp

3- Chủ yếu đặt ra mục tiêu chiếm lĩnh

kiến thức mới thông qua hoạt động

bồi dưỡng các phương pháp tư duy

dữ liệu, xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ thông tin) suy luận, áp dụng thực tiễn

4- Dạy học theo từng bài riêng rẽ

trong một thời lượng cố định dành

cho từng bài

4- Dạy học theo chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp

từ một phần chương trình học

5- Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ

có mối liên hệ tuyến tính một chiều

theo sự thiết kế chương trình học

5- Kiến thức học sinh thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới, kết nối với nhau Đó là các kiến thức gần gũi với thực tiễn

mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề…

7- Kết thúc một chương: Học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới

mà có kiến thức từng phần riêng biệt

hoặc hệ thống kiến thức liên hệ tuyến

tính, một chiều theo trật tự bài học

Kết thúc chủ đề: Học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giảm, chặt chẽ và khác với tổng thể nội dung trong sách giáo khoa

8- Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà

9- Kiến thức, kỹ năng thu được sau

khi học chỉ giới hạn trong nội dung,

chương trình học

9-Sau khi kết thúc chủ đề, hiểu biết của học sinh vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học, do quá trình tìm kiếm và xử lí thông tin ngoài nguồn

tài liệu chính thức của học sinh 10- Không thể đạt được nhiều mục

tiêu quan trọng khác như rèn luyện và

bồi dưỡng các kĩ năng để vận dụng

vào đời sống và công việc như: Giao

tiếp, hợp tác, quản lí, điều hành, ra

quyết định…

10- Có thể hướng tới các mục tiêu rèn luyện, bồi dưỡng các kĩ năng sống như: Làm việc với thông tin, Giao tiếp, hợp tác, quản lí, điều hành, ra quyết định

Như vậy nhìn vào bảng so sánh ở trên đây chúng ta thấy mô hình dạy

học theo chủ đề có những ưu thế so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay là: Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động

dạy học thay thế dạy học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn,

cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm là người tổ chức) bằng việc chú trọng những nội dung kiến thức học tập có tính khái quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trọng tâm tập trung vào việc học của

HS thông qua tổ chức các hoạt động và nội dung gắn với những vấn đề thực

tiễn Dạy học theo chủ đề lấy học sinh làm trung tâm, các hoạt động trong giờ học GV chỉ là người tổ chức, dẫn dắt, điều hành hoạt động, nhiệm vụ học tập học sinh phải thực hiện Điều quan trọng nhất của dạy học theo chủ đề là học sinh vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, các em phát triển được các kĩ năng sống Từ sự đối sánh trên đây, dạy học theo chủ đề đã cho thấy rõ đây là mô hình dạy có nhiều ưu điểm so với phương pháp dạy học truyền thống và hoàn toàn phù hợp với đổi mới theo hướng tích cực, phát huy năng lực học sinh hiện nay

Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã

hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến

nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa

chiều, liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để

tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi thực hiện nhiệm vụ học Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng

“đầu ra” tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học tích cực, khắc phục được những hạn chế của mô hình dạy học truyền thống và hướng đến giải quyết những vấn đề cấp thiết của nền giáo dục nước ta hiện nay, cụ thể là:

Thứ nhất là đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo

dục, đặc biệt là chú trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Thứ hai là khắc phục tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách

giáo khoa và phù hợp với nhu cầu mở rộng phạm vi tìm hiểu và đào sâu nghiên cứu vấn đề của người học, đặc biệt đáp ứng được nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn trong bối cảnh thời đại bùng nổ thông tin, tri thức như hiện nay

Thứ ba là hiện thực hóa được các mục tiêu dạy học tích cực mà cách

tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện không có đủ khả năng để thực hiện được Chẳng hạn như: Tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng, tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học và giải quyết các vấn đề thực tiễn, rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho người học