Dạy học truyền thuyết ở trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Trước hết tôi xin gửi tới các thầy cô khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 Với sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo tận tình chu đáo của thầy cô, đến nay tôi đã có thể hoàn thành luận văn, đề tài:

PHẠM THỊ LƯỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

PHẠM THỊ LƯỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA

HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN GIA CẦU

HÀ NỘI, 2017

Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ của nhiều

cơ quan, tổ chức, cá nhân Với tình cảm sâu sắc, chân thành, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các cá nhân và cơ quan đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Trước hết tôi xin gửi tới các thầy cô khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 Với sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo tận tình chu đáo của thầy cô, đến nay

tôi đã có thể hoàn thành luận văn, đề tài: "Dạy học truyền thuyết ở THCS

theo định hướng phát triển năng lực của học sinh"

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS TS Nguyễn Gia Cầu đã quan tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi hoàn thành tốt luận văn này

trong thời gian qua

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Phòng sau đại học, các Phòng ban chức năng đã trực tiếp và gián tiếp giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Với điều kiện thời gian cũng như kinh nghiệm còn hạn chế của một học viên, luận văn này không thể tránh được những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô để tôi có điều kiện bổ sung, nâng cao ý thức của mình, phục vụ tốt hơn công tác giảng dạy sau này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Học viên

Phạm Thị Lượng

Tôi là Phạm Thị Lượng, học viên cao học khóa 19, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 xin cam đoan:

1 Đây là công trình nghiên cứu của tôi, thực hiện dưới sự hướng dẫn

khoa học của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu

2 Các số liệu, kết quả nghiên cứu và dạy thực nghiệm là hoàn toàn trung thực

3 Kết quả nghiên cứu của luận văn này chưa được đăng tải trên bất kì một tạp chí hay một công trình khoa học nào

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Học viên

Phạm Thị Lượng

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Bố cục luận văn 8

PHẦN NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 9

1.1.2 Đọc hiểu và vấn đề đọc hiểu văn bản 12

1.1.3 Truyền thuyết 18

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học văn bản truyền thuyết ở THCS của giáo viên và học văn bản truyền thuyết của học sinh ở THCS 33

1.2.2 Nhận xét kết quả khảo sát 36

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 42

2.1.1 Biện pháp dạy học phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi của học sinh THCS

42

2.1.2 Biện pháp dạy học phải phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại, đó là dạy học hướng vào học sinh(lấy học sinh làm trung tâm) 44

2.1.3 Dạy học góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh 47

2.1.4 Phù hợp với mục tiêu dạy học ở trung học cơ sở nói chung, phù hợp với mục tiêu dạy học văn ở trung học cơ sở nói riêng 49

2.2 Các biện pháp dạy học truyền thuyết ở trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 53

2.2.1 Hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết, tự kể chuyện truyền thuyết 53

2.2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi tạo tình huống có vấn đề nhằm khơi gợi học sinh suy nghĩ về nội dung và nghệ thuật của câu chuyện 60

2.2.3 Phân tích cắt nghĩa, đánh giá nhằm định hướng liên tưởng, tưởng tượng, phát triển năng lực của học sinh trong dạy học truyền thuyết 67

2.2.4 Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm 72

2.2.5 Hướng dẫn tổ chức cho học sinh tiếp nhận giá trị của truyền thuyết theo đặc trưng thi pháp của thể loại 77

CHƯƠNG 3THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm 91

3.2 Đối tượng thực nghiệm 91

3.3 Nội dung thực nghiệm 92

3.4 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm 92

3.4.1 Thời gian: 92

3.4.2 Dự kiến công việc: 92

3.6.1 Đề kiểm tra 108

3.6.2 Kết quả thực nghiệm 109

3.6.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 110

3.6.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 110

PHẦN KẾT LUẬN 112

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

THCS : Trung học cơ sở

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HĐ : Hoạt động NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xã hội ngày càng phát triển, chính sự thay đổi đó đã đặt ra các yêu

cầu cũng như cơ hội học tập cho mọi người Trên thế giới, nhiều quốc gia cũng đã và đang t ng bước có những thay đổi tích cực trong chương trình, cách thức, mục tiêu giáo dục để ph hợp với yêu cầu đó Trong bối cảnh như vậy, Việt Nam cũng cần xác định một chiến lược dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng, tập trung hình thành cho học sinh phương pháp học và tạo cho học sinh hứng thú, đam mê khám phá để học sinh tự đi tìm hiểu và lí giải, giải quyết vấn đề, qua đó hình thành, b i dưỡng và phát triển năng lực của người học

1.2 Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển t

chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là t chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển t phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất

– Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu Đây là những tiền đề vô c ng quan trọng

để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, t thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đ ng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng

sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực,

tự lực của học sinh… chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức

Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm Điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.3 Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển

khai nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại Quyết định 4763 QĐ-

BGDĐT ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh Hướng dẫn số 791/HD-

BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi

mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” và "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Các chủ trương, kế hoạch của Bộ Giáo dục tập trung vào việc phát triển năng lực người học, thay đổi cách dạy: chuyển t dạy học theo chương trình định hướng nội dung sang dạy học theo chương trình định hướng năng lực

Đ ng thời là việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ bằng việc đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá; t đó nhằm phát huy năng lực người học Vì vậy thực

hiện đúng chủ trương của Bộ GD&ĐT trong thời điểm hiện nay là một yêu cầu cần thiết nhằm đổi mới giáo dục, tiến tới đổi mới căn bản toàn diện

- Xuất phát t chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những khâu quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay Đ ng thời trên cơ sở với lòng ham học hỏi tìm tòi của một giáo viên mới bước vào nghề và bắt ngu n t những băn khoăn trăn trở trong quá trình dạy học môn ngữ văn ở trường THCS là làm thế nào để có được một giờ học tốt, làm sao để học sinh có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học vào trong học tập để ứng dụng vào thực tế cuộc sống, đ ng thời phát huy được năng lực vốn

có của học sinh

1.4 Lí do cuối c ng là các tác phẩm truyền thuyết chiếm số lượng khá

lớn trong chương trình Ngữ văn lớp 6 Việc dạy và học truyền thuyết trong nhà trường phổ thông chưa đáp ứng yêu cầu mới

Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của các tác phẩm truyền thuyết tuy nhiên trong quá trình giảng dạy cũng gặp một số khó khăn:

Giáo viên áp đặt suy nghĩ của mình lên tác phẩm và truyền đạt cho học sinh

Giáo viên chỉ khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách đơn thuần mà chưa tổ chức cho học sinh đọc hiểu nhằm phát huy được những năng lực cho học sinh

Học sinh vẫn thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức t phía thầy cô giáo mà không có sự tìm tòi, sáng tạo

Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm này theo định hướng năng lực là các em đã có một lượng kiến thức, kỹ năng tương đối để trước hết là phục vụ tốt cho các kì thi, hình thành cho bản thân những năng lực đọc hiểu thành thạo các tác phẩm truyền thuyết

Xuất phát t những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy

học truyền thuyết ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” với mong muốn ít nhiều góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới

phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS hiện nay

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Trong thực tế khảo sát tôi nhận thấy có nhiều bài viết nói về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực tuy nhiên các bài viết chưa mang tính chất nghiên cứu khoa học hoặc chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm chủ yếu

về chương trình Ngữ văn THPT, hầu như không có bài nghiên cứu nào viết về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở thể loại truyền thuyết Ví dụ

như sáng kiến kinh nghiệm “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn” của tác giả

ạyNguyễn Hữu Đinh – trương THPT Pác Luông, tỉnh Lạng Sơn Hay như

sáng kiến kinh nghiệm “Một số kinh nghiệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh qua cụm văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn 9” của tác giả Cao Đình Cường – trường THCS Lê Văn Tám Hay công trình nghiên cứu “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông” của Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội

2.2 Vấn đề dạy học truyền thuyết theo định hướng phát triển năng lực

Trong số báo 126 ra tháng 3 năm 2016 của Tạp chí Khoa học Giáo dục

đã có nhiều bài viết nghiên cứu về vấn đề năng lực trong đó phải kể đến bài viết “Bài toán đổi mới đánh giá người học trong giáo dục theo tiếp cận năng lực” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến Bài viết đề cập đến việc đổi mới đánh giá người học trong giáo dục theo tiếp cận năng lực

Ngoài ra qua khảo sát chúng tôi thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu

về năng lực và dạy học theo hướng tiếp cận năng lực như “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” là bài vết của tác giả Đặng Thành Hưng in trong

Tạp chí Quản lý giáo dục số 43 ra tháng 12 năm 2012

Bộ giáo dục đã xây dựng một chuyên đề “ Đọc hiểu truyền thuyết Việt Nam (Ngữ Văn 6, Học kì 1)” Tuy nhiên đó chỉ là những định hướng hướng dẫn giáo cách thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá sau khi dạy xong chuyên đề

Trong cuốn “Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 6”, tác giả Nguyễn Thị Bích Hường chủ yếu tập trung vào

làm rõ những đặc trưng của thể loại truyền thuyết và hướng dẫn học sinh tìm hiểu các tác phẩm truyền thuyết và truyện cổ tích theo đặc trưng thể loại với nhiều phương pháp dạy học mới song chưa chú trọng vào phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Công trình “Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường” của

Nguyễn Xuân Lạc xuất phát t đặc trưng thể loại đã đưa ra gợi ý về phương pháp dạy học truyền thuyết theo mô hình g m 6 bước:tìm hệ thống dị bản của tác phẩm; t hệ thống dị bản , định hướng thẩm mĩ đối với tác phẩm; tìm hiểu các yếu tố trong văn bản ngôn t của tác phẩm; tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản ngôn t của tác phẩm; tổng hợp lạ, tìm vẻ đẹp folklore, đánh giá tác phẩm Tuy các bước tìm hiểu văn bản truyền thuyết theo hệ thống rất rõ ràng song chưa chú trọng phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh mà chỉ chú ý nhiều đến hoạt động bình giảng

Trong cuốn “Thi pháp văn học dân gian”, Lê Trường phát đã nghiên

cứu và chỉ ra cách tiếp cận các tác phẩm tự sự dân gian nhưng là theo đặc trưng thi pháp thể loại

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn

Viết Chữ đã nêu một số phương pháp, biện pháp nhằm giúp người giáo viên có thể vận dụng được các phương pháp này vào giảng dạy các thể loại

cụ thể trong nhà trường phổ thông

Trong cuốn “Văn học dân gian trong nhà trường”, tác giả Nguyễn

Xuân Lạc và Nguyễn Xuân Đức đã nêu lên những vấn đề cơ bản nhất về nội dung và nghệ thuật của truyền thuyết, tuy nhiên lại chưa đưa ra được những phương hướng biện pháp cụ thể cho việc dạy học đọc hiểu các văn bản truyền thuyết

Trong thời gian gần đây có một số công trình nghiên cứu luận án tiến sĩ , luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp, các sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu

về phương pháp dạy học tác phẩm truyền thuyếtt Đó là công trình luận văn thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Luyến, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005 đó là

“Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc – hiểu văn bản truyền thuyết Việt Nam trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 6 – THCS theo hướng tích hợp” đã

đề xuất được một biện pháp nhằm phát huy được năng lực của học sinh

Chuyên luận của tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hường “Dạy học truyền thuyết và

cổ tích theo đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 6” đã đề xuất phương pháp

dạy học theo đặc trưng thể loại đã mang đến hướng dạy học rất hiệu quả

Trong sáng kiến kinh nghiệm “Một vài vấn đề về dạy và học truyền thuyết” của thầy giáo Đặng Văn Linh, trường THCS Tân Thượng mới chỉ đề

xuất các bước để dạy học một bài truyền thuyết chứ chưa đi sâu vào hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh

Qua khảo sát cho thấy các công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào tìm hiểu các phương pháp dạy học theo đặc trưng thể loại chưa chú trọng bvaof

t ng biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy năng lực cho học sinh Các

công trình nghiên cứu trên làm tiền đề để người viết đi sâu tìm hiểu các biện pháp dạy học truyền thuyết nhằm phát triển năng lực cho học sinh

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Giúp học sinh hiểu được đúng đặc trưng của thể loại truyền thuyết

- Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học góp phần hình thành ở học sinh năng lực đọc – hiểu và những năng lực cần hướng đến như nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt thành thạo,có kỹ năng cơ bản về phân tích tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình giá văn học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các phương pháp cơ bản của lý thuyết về truyền thuyết, khái niệm về năng lực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tìm hiểu việc dạy học các tác phẩm truyền thuyết theo định hướng phát triển năng lực

- Tìm hiểu đặc điểm thể loại truyền thuyết thực trạng của việc dạy học phần nội dung này hiện nay

- Nghiên cứu đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực vào dạy học chuyên đề truyền thuyết

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các nghiên cứu

lí luận

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Luận văn tập trung nghiên cứu các phương dạy học và

cách tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu vấn đề đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học một chuyên đề

Đối tượng khảo sát: Học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở An Thịnh, trường Trung học cơ sở Cao Đức

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận : khảo sát tư liệu được sử dụng khi thu thập ngu n tư liệu về lý thuyết dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đặc trưng của thể loại truyện truyền thuyết cũng như những bài viết liên

quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Phương pháp nghiên cứu thực tiến quan sát, điều tra, phỏng vấn, khảo sát được sử dụng khi thu thập thông tin cũng như thăm dò thái độ sự hứng thú của học sinh về việc dạy học các tác phẩm truyền thuyết

- Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để đánh giá điều chỉnh hoàn thiện và khẳng định tính khả dụng của việc vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh vào dạy học các tác phẩm truyền thuyết

6 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu và đề xuất biện pháp được triển khai trong thực tế thì

sẽ nâng cao được chất lượng dạy học truyền thuyết ở trường trung học cơ sở

7 Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, bố cục chính của luận văn g m ba chương

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 : Biện pháp tổ chức dạy học truyền thuyết ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

T điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có

để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát

hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố

(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao g m các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân

đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” Định hướng chương trình

giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao g m:

– Năng lực xã hội, bao g m:

Năng lực giao tiếp

Năng lực hợp tác

– Năng lực công cụ, bao g m:

Năng lực tính toán

Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.1.2 Dạy học phát triển năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú

ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,

đ ng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn

chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau d i các phẩm chất linh hoạt,

độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc th của môn học để thực hiện Tuy nhiên d sử dụng bất kỳ

phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

 Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà

có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đ d ng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và ph hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

* Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, t đó giúp

HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những

kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập vật lí, các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS v a cố gắng tự lực một cách độc lập, v a hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của t ng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để

có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.2 Đọc hiểu và vấn đề đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

Chương trình Ngữ văn dựa vào những khái niệm cơ bản của lí luận văn học như: năng lực, tri thức, kĩ năng, trong đó việc cung cấp tri thức , rèn luyện

kĩ năng phải đi đôi với nhau nhằm hướng tới việc hình thành năng lực cho

con người lao động mới Một trong những khái niệm cơ bản d ng để xây dựng chương trinh môn Ngữ văn là khái niệm đọc – hiểu Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh H ng đặc biệt là cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” (NXB Giáo dục 2002) đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc và những kiến giải mang tính khoa học về vấn đề đọc – hiểu

Đọc – hiểu có nghĩa là v a đọc v a tìm hiểu, vì trong thực tế có người đọc mà không hiểu hoặc hiểu song không hết các lớp nghĩa tiềm ẩn trong văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật mang dấu ấn riêng của người nghệ sĩ

“Đọc văn chương là đọc cái phần chủ quan của người viết bằng cách

đ ng hóa tâm h n, tình cảm, suy nghĩ của nó vào trang sách Đọc là đón đầu những gì mà mình đọc qua t ng chữ, t ng câu, t ng đoạn r i quay về những

gì đọc đã qua để chứng kiến và đi tìm hợp lực của tác giả, để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu trí tưởng tượng [20,tr 29] Hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa lớp nghĩa trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm Để nhận biết được mối quan hệ hữu cơ giữa lớp nghĩa trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm Để nhận biết được mối quan hệ giữa nội dung và hình thức tiềm ẩn trong tác phẩm văn chương và cảm nhận được triết lí nhân sinh mà tác giả muốn gửi gắm trong đó

Với sự kiến giải trên, giáo sư Nguyễn Thanh H ng đã đưa ra khái niệm

“Đọc - hiểu văn chương là phân tích mối quan hệ biện chứng giữa ba tầng cấu trúc của tác phẩm tìm ra sự quy chiếu và giá trị riêng của nó” T những vấn đề có tính chất lý luận trên, giáo sư đưa ra những bài học sư phạm bổ ích

“Dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát văn bản [20,tr 88]

Quá trình đọc - hiểu phải qua những thử thách, những năng lực: Đọc đúng, đọc hay, đọc diễn cảm và hiểu cặn kẽ những điều mà mình đọc với những năng lực truyền đạt ý nghĩa riêng của tác phẩm văn chương trong nhà

trường Đọc – hiểu trong nhà trường không d ng lại ở phạm tr phương pháp, phương hướng cách thức mà còn là một hoạt động mang tính nội dung môn học trong nhà trường

Thực tế cho thấy, đọc văn chương là một hoạt động tiếp nhận thẩm mĩ thông qua hai phương diện:

- Thứ nhất, kĩ thuật đọc: g m phát âm, ngữ điệu, nhịp điệu, giọng điệu, điệu bộ…giúp học sinh ghi nhớ văn bản được thuận lợi

- Thứ hai, nội dung đọc: Đây là giai đoạn thông hiểu nội dung, ý nghĩa trên cơ sở tri giác văn bản

Nội dung đọc luôn yêu cầu người đọc cần thấy phải thong hiểu những

gì đang đọc để nhận thức và biểu cảm trước văn bản Đọc là một quá trình tâm lý phức tạp, một thao tác tư duy đặc biệt Vì vậy đọc – hiểu trở thành nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn trong nhà trường

Tác giả Đỗ Thị Châu trong bài “Về khái niệm đọc – hiểu ngôn ngữ”, (Tạp chí giáo dục số 80 tháng 3 năm 2004) đã tổng hợp khái niệm đọc – hiểu

ở những nội hàm khác nhau Mỗi khái niệm đều có một cơ sở khoa học và hạt nhân loogic ph hợp với góc độ nghiên cứu của t ng nội hạt

Tác giả đưa ra một số góc độ nhìn nhận về đọc – hiểu: đời sống con người, tâm sinh lý, giao tiếp, hoạt động… Tất cả những hướng tiếp cận trên đều đ ng thuận ở những nét lớn sau:

Đọc thành tiếng (đọc to): có nghĩa là nhìn nói to và hiểu Đọc to là sự biến đổi thông tin t hình thức viết sang hình thức có âm thanh mà vẫn đảm bảo được nội dung thông báo Đọc to là một trong những thủ thuật để hình thành

và rèn luyện kĩ thuật giúp người đọc ghi nhớ văn bản được dễ dàng hơn

Đọc thầm: là quá trình nhìn hiểu phục vụ cho riêng mình, thông qua quá trình liên kết giữa thị giác và thính giác và nghĩa là không có sự phát âm

trung gian, theo đó mà người đọc có khả năng hiểu sâu, nắm vững nội dung văn bản

Đọc mang tính nghệ thuật: hình thức này không phải là mục đích của nhà trường mà chỉ nên khuyến khích những học sinh có năng khiếu tự vươn mình lên bởi đơn giản năng khiếu không phải ai cũng có sẵn và không thể bắt người ta xúc động khi không có sự nhạy cảm và tinh tế trong lòng

Theo GS.TS Nguyễn Thanh H ng, không nên nhầm lẫn giữa đọc diễn cảm với đọc nghệ thuật bởi vì nghệ thuật được hiểu ở phạm tr quá rộng lớn Nếu hiểu nghệ thuật là đọc có kèm theo cử chỉ, nét mặt, điệu bộ thì càng xa rời với đọc - hiểu trong nhà trường mà chỉ hợp với sân khấu

1.1.2.2 Vấn đề đọc hiểu văn bản

* Về bản chất đọc - hiểu

Tác phẩm văn học luôn kích thích người đọc ở những điều ẩn trong cuộc sống Người nghệ sĩ đi t hiện tực cuộc sống để sáng tạo nên hình tượng văn học Người đọc lại đi t hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm để liên tưởng và tưởng tượng để hiểu đúng hiểu hay về cuộc đời làm phong phú thêm giá trị tác phẩm

Trong đời sống văn học không ít sự tiếp nhận sáng tạo của bạn đọc đã mang lại cho tác phẩm những giá trị tươi mới đầy lý thú Những giá trị tươi mới này không phải được hình thành nhanh chóng mà phải có thời gian trải nghiệm nghiêm túc như trường hợp nhà phê bình Hoài Thanh sau hai mươi năm mới phát hiện ra bản chất anh h ng trong con người T Hải trong Truyện Kiều của đại thi hào Nguyễn Du

Đọc – hiểu văn chương không đơn giản chỉ là hoạt động của con mắt là

sự hiểu biết đơn thuần D ở mức độ thấp của sự đọc như đọc lướt, đọc qua hoặc ở mức độ cao hơn là đọc kĩ, đọc sâu đều là một dạng lao động cật lực và độc lập Phải đọc bằng cả vốn văn hóa, bằng cả trái tim mới chuyển mã văn

bản nghệ thuật thành bức tranh đời sống Không một tác phẩm văn học nào chỉ chứa một dấu hiệu đơn lẻ để sản sinh ra một tầng ý nghĩa thuần túy, bởi vậy đọc – hiểu một tác phẩm không chỉ là gợi ra và cảm thông được sự diễn đạt của ngôn ngữ mà phải phân tích khám phá chiều sâu của tác phẩm mới thấy được hình thức nghệ thuật độc đáo mang tính thẩm mĩ của tác phẩm và ý

vị nhân sinh của tác giả gửi gắm trong đó

Đọc – hiểu là quá trình lao động v a gian khổ v a lý thú Người đọc

v a phải huy động sự tham gia của các phẩm chất trí tuệ, đặc biệt khả năng tri giác ngôn ngữ để hiểu các tầng bậc, ý nghĩa trong không gian chữ nghĩa của tác phẩm mà còn phải thức tỉnh, khơi gợi trong những khả năng liên tưởng, tưởng tượng giữa những tri thức vốn có của mình và cái được thể hiện trong tác phẩm để mà hiểu, mà chia sẻ đ ng cảm Đó cũng có nghĩa là đ ng sáng tạo với tác giả trên t ng trang sách, t ng mảnh đời, t ng số phận nhân vật Đọc văn chương d dưới hình thức nào hoặc đơn giản hoặc phức tạp thậm chí

là giải trí cũng đòi hỏi sự “đắm mình” vào tác phẩm để mà hiểu, nắm vững

t ng t , t ng câu, t ng đoạn nhằm tái tạo được thế giới hình tượng trong tác phẩm dưới dạng kí hiệu bằng con chữ

Đọc – hiểu văn chương d dưới hình thức nào cũng chung mục đích là

để hiểu văn, hiểu chiều sâu của giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật và giá trị tư tưởng độc đáo của tác phẩm Đó là nét bản chất có tính khu biệt giữa đọc – hiểu tác phẩm văn chương và hoạt động đọc đại trà khác

Đọc – hiểu đòi hỏi cao hơn so với việc đọc thông thường Đích của đọc – hiểu là phải đọc ra giọng điệu chủ đạo của tác giả toát lên t văn bản nghệ thuật Bởi giọng điệu ấy chứa năng lượng thẩm mĩ, thể hiện tài năng nghệ thuật độc đáo của tác giả

Đọc – hiểu một tác phẩm văn chương bao giờ cũng gắn với việc “Xác định hệ quy chiếu, ý nghĩa của những dấu hiệu nghệ thuật, xác định độ dôi có

tính khác biệt trước hết là về mặt hình thức so với hệ quy chiếu thông thường của đời sống được thể hiện trong tác phẩm”

* Nội dung đọc – hiểu trong giờ dạy tác phẩm văn chương

Quá trình phân tích bản chất, cơ sở khoa học và nghệ thuật của hoạt động đọc – hiểu đã đ ng thời cho ta thấy rõ nội dung đọc – hiểu trong nhà trường Đó là quá trình kích hoạt học sinh tham gia vào việc v a đọc v a tìm hiểu văn bản theo mục tiêu cụ thể của phần văn học v a là mục tiêu chung của bài học Ngữ văn “Giảng văn, bình văn cũng là đọc – hiểu, nhưng đó là đọc – hiểu của người dạy, còn đọc – hiểu của người học sẽ là chiếm lĩnh văn học bằng đối thoại , lấy câu hỏi do thày thiết kế làm phương tiện” [9,tr 5] Như vậy khái niệm đọc – hiểu mang tính định hướng dạy học cụ thể hơn, tích cực hơn so với khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống Tiếp nhận là một hoạt động tạo nghĩa của người đọc vì vậy khi chưa có hoạt động đọc thì tác phẩm văn học chỉ t n tại như một mô hình nghệ thuật Tác phẩm văn học chỉ thực sự có sức sống và ý nghĩa khi bạn đọc biến nó thành

sự kiện trong tâm hòn mình Nói một cách khác là dạy đọc – hiểu là quá trình hóa tâm lý và hoạt động nhận thức của người học để t đó họ tìm thấy sự liên thông, kết nối thế giới hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm và thế giới quan của tác giả

* Kĩ thuật đọc – hiểu

“Sự tiếp xúc ban đầu với tác phẩm khi đọc văn bao giờ cũng là sự truyền đạt và chế ngự để tiến tới kĩ thuật đọc văn bản gồm những kĩ năng đọc gắn liền với việc hiểu biết ý nghĩa của những dấu hiệu – đặc điểm nghệ thuật nhất định trong chức năng nghệ thuật của chúng”[21,tr 65] Hiểu rõ chức

năng của các phương tiện trình bày nghệ thuật cũng như năng lực nắm vững những hiểu biết chính và tầm quan trọng của cách thức thể hiện tác phẩm với nội dung sẽ là bước khởi đầu tốt cho việc dạy kĩ thuật đọc

Kĩ thuật đọc bao g m: tốc độ độ và tính đúng đắn của sự đọc Cụ thể hơn là kĩ thuật phát âm, nhịp điệu, ngữ điệu, giọng điệu giúp học sinh ghi nhớ văn bản được thuận lợi

Đọc – hiểu đi kèm với đọc bộc lộ để trình bày kết quả cảm hiểu của mình Mức độ hiểu được thể hiện bằng một mức độ đọc nhất định Trước hết dạy học sinh cách đọc đúng Đọc đúng tập trung ở hai khía cạnh: đọc đúng âm

và đúng thể loại đặc trưng của tác phẩm Đúng âm, đúng ngữ pháp tức là biết ngắt nghỉ lấy hơi theo quy tắc chính tả tiếng Việt Dấu câu trong trường hợp này được coi là một phương tiện biểu hiện nghĩa, một hình thức tu t tạo nên

ý tại ngôn ngoại trong văn bản

* Vấn đề dạy đọc - hiểu truyền thuyết

Trong giảng dạy môn Ngữ văn nói chung và truyền thuyết nói riêng người ta hiểu môn văn trong nhà trường là môn đọc văn Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào c ng loại T đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn t , hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để

b i dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn v a thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, v a hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh

1.1.3 Truyền thuyết

1.1.3.1 Khái niệm truyền thuyết

Trước đây truyền thuyết là một khái niệm khá mơ h , thiếu xác định

Có quan niệm cho rằng truyền thuyết d ng để chỉ một mẩu chuyện được lưu truyền nhưng chưa hoàn chỉnh hay không có cốt truyện Hoặc có quan niệm cho rằng truyền thuyết là những chuyện truyền miệng lấy nhân vật, sự kiện

lịch sử làm nội dung Nhưng hiện nay, thuật ngữ truyền thuyết chủ yếu được

d ng với tư cách là một thể loại văn học dân gian

Ở Việt Nam, truyền thuyết t lâu đã được ghi chép thành văn bản

Nguyễn Đổng Chi trong Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam đã đề cập đến khái niệm này: “Truyền thuyết dùng để chỉ những câu chuyện cũ, những sự việc lịch sử còn được truyền lại nhưng không đảm bảo về mặt chính xác Có thể do truyền rộng mà sai lạc, cũng có thể do tưởng tượng của quần chúng phụ họa, thêu dệt mà càng sai lạc hơn.Và truyền thuyết phần nhiều chưa được xây dựng thành truyện Nó mới chỉ là những mẩu chuyện Nếu nó phát triển đến mức hoàn chỉnh thì tùy theo nội dung mà nó có thể trở thành truyện cổ tích hoặc thần thoại”[7,tr 19] Trong bài viết Văn học dân gian là một kho tàng quý báu cho sử học in trong cuốn Mối quan hệ giữa truyền thuyết người Việt

và hội lễ về các anh hùng ông cũng viết thêm: “Cái mà ta gọi là truyền thuyết chỉ là những truyện kể được quét một lớp sơn ảo tưởng Tuy nhiên nếu nhà làm sử khéo tay sẽ chọn lấy phần tinh chất, phần cốt lõi của hiện thực sau khi

đã bóc bỏ cái lớp sơn ảo tưởng kia”[tr 28]

Phan Trần trong “Tinh thần dân tộc qua các truyền thuyết lịch sử”, Tạp chí văn học nghệ thuật, số ra ngày 25/3/1995) chú ý đến phương thức phản ánh truyền thuyết: “Truyền thuyết là những truyện truyền tụng trong dân gian

về những sự việc và nhân vật có liên quan đến lịch sử Những nhân vật, sự việc đó thường được phản ánh qua trí tưởng tượng của con người, qua sự hư cấu của nhân dân”.[37]

H Quốc H ng trong Truyền thuyết Việt Nam và vấn đề thể loại có nêu

ra định nghĩa của mình về truyền thuyết: “Truyền thuyết là ký ức cộng đồng

về quá khứ, chủ yếu nó phản ánh niềm tin, sự ngưỡng mộ của nhân vật đối với nhân vật và sự kiện kịch sử của dân tộc ít nhiều bằng hư cấu, tưởng

tượng Lịch sử đọng lại trong truyền thuyết như những tia hồi quang phủ lên cảnh vật, phong thổ của đất nước làm đắm say biết bao thế hệ” [22,tr10]

Trong Văn hóa dân gian khảo sát và nghiên cứu, Giáo sư Lê Chí Quế

đã dựa trên đặc trưng phản ánh của truyền thuyết để định nghĩa: “Truyền thuyết là một thể loại trong loại hình tự sự dân gian phản ánh những sự kiện, nhân vật lịch sử, danh nhân văn hóa hay nhân vật tôn giáo thông qua sự hư cấu nghệ thuật thần kỳ” [33,tr 114]

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 có định nghĩa: Truyền thuyết là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ, thường có yếu tố tưởng tượng kì ảo Truyền thuyết thể hiện thái độ

và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được

kể

Như vậy, người ta không thể tìm thấy trong truyền thuyết những sự kiện lịch sử chính xác đích thực, nhưng lại có thể tìm thấy những thứ mà không có một tài liệu lịch sử nào có thể ghi lại được Tính chính xác lịch sử trong truyền thuyết, như nhà nghiên cứu Kiều Thu Hoạch khẳng định: không phải hoàn toàn ở sự phản ánh về thời gian, không gian, nhân danh, sự biến,

trình tự biên niên của sự kiện mà chủ yếu là ở bản chất, ở cái cốt lõi của lịch

sử Đó là một thứ lịch sử văn hoá - tinh thần của nhân dân Nó không giống như chính sử, nhưng lại luôn được dân gian th a nhận đó chính là lịch sử đáng tin cậy của mình Và truyền thuyết thể hiện tất cả những điều đó nhờ yếu

tố tưởng tượng, hư cấu Yếu tố tưởng tượng, hư cấu trong truyền thuyết làm cho hành trạng của mỗi nhân vật anh h ng trở nên kỳ vĩ, nhân vật được sánh ngang tầm thần thánh, tạo nên một cốt truyện truyền cảm, sinh động, v a chân thực v a hấp dẫn, giúp cho truyền thuyết trở thành một tác phẩm nghệ thuật thực thụ chứ không phải là một tài liệu sử học Mà nói như cố thủ tướng Phạm Văn Đ ng: “Những truyền thuyết dân gian thường có một cái lõi sự

thực lịch sử mà nhân dân qua nhiều thế hệ đã lí tưởng hoá, gửi gắm vào đó tâm tình thiết tha của mình cũng thơ và mộng Chắp đôi cánh của sức tưởng tượng và nghệ thuật dân gian làm nên những tác phẩm văn hoá mà đời đời con cháu ta ưa thích” [12,tr 9]

1.1.3.2 Phân biệt truyền thuyết với thần thoại và cổ tích

* Truyền thuyết và thần thoại

Tiêu chí nhân vật chính: Nhân vật chính trong thần thoại là thần hoặc bán thần Nhân vật chính trong truyền thuyết giàu nhân tính hơn

Tiêu chí nội dung: Thần thoại nêu lên khát vọng hiểu biết, khám phá những hiện tượng của vũ thụ, loài người mang tính suy nguyên Truyền thuyết thuyết tập trung vào những vấn đề xã hội

Thời kỳ ra đời: Thần thoại ra đời t thời nguyên thủy Truyền thuyết ra đời ở xã hội giai đọan sau

* Truyền thuyết và cổ tích

Về cốt truyện và nhân vật: Ðặc điểm nổi bật của cốt truyện và nhân vật

cổ tích là tính hư cấu, tưởng tượng Cốt truyện và nhân vật truyền thuyết có

xu hướng bám sát lịch sử

Về nội dung: Truyện cổ tích phản ánh những xung đột trong gia đình

và xã hội, đặc biệt là trong gia đình phụ quyền và xã hội phong kiến Truyền thuyết hướng về đề tài lịch sử, nhân vật lịch sử

Về kết thúc truyện: Truyện cổ tích kết thúc có hậu hoặc không có hậu , nhân vật chính mãi mãi hạnh phúc hoặc trở thành biểu tượng của nhân phẩm Truyền thuyết thường kết thúc mở, nhân vật vẫn t n tại và sẽ tham gia vào những sự kiện mới của lịch sử

1.1.3.3 Phân kỳ truyền thuyết

Cơ sở để phân kỳ truyền thuyết : Dựa vào sự phân kỳ lịch sử xã hội và đặc điểm nội dung, nghệ thuật của truyền thuyết Cần chú ý phân biệt truyền thuyết về một thời kỳ và truyền thuyết của một thời kỳ Việc xác định truyền thuyết về một thời kỳ có thể dựa vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của tác phẩm truyền thuyết Muốn biết truyền thuyết của một thời kỳ nào cần phải biết thời điểm ra đời của tác phẩm Ðiều nầy là rất khó đối với chúng ta ngày nay

Truyền thuyết Việt Nam g m các thời kỳ sau : Truyền thuyết về Họ

H ng Bàng và thời kỳ Văn Lang, truyền thuyết về thời kỳ Âu Lạc và Bắc Thuộc, truyền thuyết về thời kỳ phong kiến tự chủ, truyền thuyết về thời kỳ Pháp thuộc

1.1.3.4 Nội dung của truyền thuyết

* Truyền thuyết về họ Hồng Bàng và thời kỳ Văn Lang

Họ H ng Bàng mở đầu thời kỳ lập quốc của dân tộc ta kéo dài 2622 năm (2879 TCN – 258 TCN), t Kinh Dương Vương đến Lạc Long Quân và các đời H ng Vương Theo Ðaị Việt sử ký toàn thư của sử thần Ngô Sĩ Liên, cho đến thời vua H ng cương vực nước Văn Lang trải rộng, phía đông giáp Nam Hải, phía tây đến Ba Thục, phía bắc đến h Ðộng Ðình, phía nam giáp nước H Tôn ( nước Chiêm Thành)

Truyền thuyết về Họ H ng Bàng là hệ thống truyền thuyết mang tính chất sử thi, phản ánh không khí anh h ng ca thời H ng Vương dựng nước và trình độ khá văn minh của người Văn Lang Các nhân vật Vua H ng, Sơn Tinh (Thần Tản Viên) Ph Ðổng Thiên Vương là những biểu tượng của quốc gia Văn Lang trong thời kỳ đang lớn mạnh Hình tượng Lạc Long Quân - Âu

Cơ có ý nghĩa khái quát hoá cho công cuộc chinh phục tự nhiên mở mang bờ cõi của người Văn Lang

Những truyền thuyết tiêu biểu trong chuỗi truyền thuyết về thời các vua

H ng: Lạc Long Quân – Âu Cơ, Sơn Tinh – Thủy Tinh, Thánh Gióng

Nhân vật H ng Vương không phải là nhân vật chính của t ng truyện riêng nhưng lại là nhân vật nổi bật trong hệ thống truyện Vua H ng (H ng Vương thứ sáu, H ng Vương thứ mười tám, H ng Vương nói chung) là người đứng đầu quốc gia, vị vua có uy tín với con người, tiếp cận với thần linh, là biểu trưng của sức mạnh và tinh thần Văn Lang

Yếu tố thần kỳ còn khá đậm đặc trong truyền thuyết thời kỳ này Tuy nhiên, t Lạc Long Quân đến Thánh Gióng phương pháp sáng tác thần thoại

đã thay đổi một mức độ nhất định: Vai trò của thần linh cũng như tính chất siêu nhiên giảm xuống trong khi tính chất trần thế tăng lên Lạc Long Quân là một vị thần, cuộc hôn phối của Lạc Long quân với Âu Cơ cũng mang tính chất phi thường Khác với Lạc Long Quân, cho d nhân vật Thánh Gióng còn mang những nét thần kỳ nhưng vẫn gần guĩ với con người bình thường( có

mẹ, sinh ra ở làng Ph Ðổng, ăn cơm, cà) Mặt khác, t Lạc Long Quân đến Thánh Gióng, truyền thuyết thời kỳ này cũng có sự thay đổi về đề tài, chủ đề:

t đề tài đấu tranh chinh phục thiên nhiên đến đề tài đấu tranh chống xâm lược Nói tóm laị, t “Sơn Tinh Thuỷ Tinh” cho tới Thánh Gióng, truyền thuyết thời kỳ Văn Lang đã có sự biến đổi

* Truyền thuyết về thời kỳ Âu Lạc và Bắc Thuộc

Nước Âu Lạc của An Dương Vương t n tại khoảng 50 năm (257TCN -

208 TCN) Sở dĩ ta gắn thời kỳ Âu Lạc vào thời Bắc thuộc vì lịch sử Âu Lạc cũng như truyền thuyết An Dương Vương mang tính chất bi h ng Thời kỳ Bắc thuộc hơn 10 thế kỷ (207 TCN - 938) là thời kỳ bị xâm lược và chiến đấu dành độc lập của dân tộc ta Trong hơn một ngàn năm bị nô lệ, dân tộc ta đã không bị đ ng hoá hay bị diệt vong như nhiều dân tộc trên thế giới, đó là điều hết sức phi thường

Truyền thuyết thời kỳ này đã phản ánh và chứng minh được sức sống

và bản lĩnh của dân tộc Việt Nam Nhờ có sức sống mãnh liệt và bản lĩnh cao, dân tộc ta đã vượt qua thời kỳ bị uy hiếp và thử thách gay go, lâu dài

Truyền thuyết phản ánh cả lịch sử chiến thắng và lịch sử chiến bại của dân tộc Nhiều truyền thuyết thời kỳ này mà trong đó truyện An Dương Vương là tiêu biểu, có kết cấu hai phần: phần đầu là lịch sử chiến thắng, phần sau là lịch sử chiến bại

Truyền thuyết phản ánh được tất cả các cuộc vũ trang khởi nghĩa chống xâm lược thời kỳ Bắc Thuộc (Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí …)

Truyền thuyết thời kỳ này cho thấy tác giả dân gian nhận thức được dân tộc, nhận thức được bản chất kẻ th (chẳng hạn như bản chất tàn bạo, âm mưu thâm độc của các tên quan đô hộ như Tô Ðịnh, Mã Viện, Cao Biền…) và ngày càng đi sát lịch sử hơn (bám sát lịch sử về nội dung cũng như hình thức biểu hiện : tên người, sự kiện …) Yếu tố thần kỳ tuy có giảm so truyền thuyết giai đoạn trước nhưng vẫn còn khá đậm đặc trong truyền thuyết giai đoạn này (An Dương Vương được R a Vàng giúp tr ma quỷ ở núi Thất Diệu…, Hai

Bà Trưng bay lên trời…)

* Truyền thuyết về thời kỳ phong kiến tự chủ

Về phương diện lịch sử, thời kỳ phong kiến tự chủ t TK X đến TK XIX có những nét lớn như sau:

T TK X đến TK XV: giai cấp phong kiến Việt Nam xây dựng một quốc gia thống nhất,gìn giữ, củng cố nền độc lập dân tộc

T TK XVI đến TK XIX: sự suy sụp của các triều đại phong kiến và cuối c ng đi đến tan rã quốc gia phong kiến trước thế lực phương Tây

Trong suốt chặng dài lịch sử nêu trên, dân tộc ta đã làm nên những chiến tích: nhà Trần ba lần đánh tan quân Nguyên-Mông, Lê Lợi quét sạch quân Minh ra khỏi cõi, Nguyễn Huệ đánh tan quân Thanh ở phía Bắc và quân

Xiêm ở phía Nam Bên cạnh đó còn phải kể đến các cuộc nội chiến giữa những tập đoàn phong kiến và các phong trào nông dân khởi nghĩa chống lại triều đình

Truyền thuyết thời kỳ này g m các nhóm sau đây: Truyền thuyết về anh h ng chống ngoại xâm (Truyền thuyết về Yết Kiêu, Trần Hưng Ðạo, Nguyễn Trãi…), truyền thuyết về danh nhân văn hóa (Truyền thuyết về Chu Văn An, Trạng Trình…), truyền thuyết về lịch sử địa danh ( Sự tích H Gươm, Sự tích núi Ngũ Hành…), truyền thuyết về anh h ng nông dân (Truyền thuyết về Chàng Lía, Quận He, Ba Vành…)

So với truyền thuyết thời kỳ trước, yếu tố hoang đường kỳ diệu trong truyền thuyết thời kỳ này giảm đi một mức đáng kể Ðặc biệt, có những truyền thuyết về anh h ng nông dân không có yếu tố thần kỳ (Truyền thuyết

về Hầu Tạo, Chàng Lía, Lê Văn Khôi…)

Hai nhóm truyền thuyết nổi bật của thời kỳ này là: truyền thuyết về anh

h ng chống ngoại xâm và truyền thuyết về anh h ng nông dân Nhân vật anh

h ng có lòng yêu nước n ng nàn, tinh thần dân tộc sâu sắc, giàu lòng thương yêu nhân dân Ðây là những nhân vật có tài năng phi thường, mang vẻ kỳ vĩ, siêu nhiên

1.1.3.5.Ý nghĩa của truyền thuyết

Về mặt lịch sử: Truyền thuyết là cơ sở cho các nhà sử học tham khảo

về các giai đoạn lịch sử dân tộc

Về mặt ý thức xã hội: Truyền thuyết giáo dục lòng yêu nước, tinh thần dân tộc

Về mặt văn học nghệ thuật: Truyền thuyết là ngu n cảm hứng cho nhà văn, nhà thơ sáng tác

1.1.3.6 Mấy nét thi pháp về truyền thuyết

* Nhân vật của truyền thuyết

Nhân vật của truyền thuyết cũng giống như nhân vật thần thoại, cổ tích,

là nhân vật hành động, không bộc lộ tâm lí Nhưng giữa các loại nhân vật này

có những điểm khác nhau rất cơ bản

Theo Đỗ Bình Trị, “Nhân vật truyền thuyết là nhân vật lịch sử được nhân dân tái tạo nhằm mục đích kể chuyện về lịch sử, qua đó thể hiện thái độ

và cách đánh giá riêng của mình đối với lịch sử Và trong sự tái tạo ấy, đương nhiên cũng có vai trò nhất định của hư cấu, của trí tưởng tượng [39,tr 62]

Các truyền thuyết được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 6 liên quan đến thời đại H ng Vương, nhằm giải thích ngu n gốc chung của người Việt và miêu tả công cuộc dựng nước, giữ nước dưới thời các vua H ng Nhân vật trong những truyền thuyết này là các vị thủy tổ Lạc Long Quân và

Âu Cơ (Con R ng, cháu Tiên), Thần Tản Viên ( Sơn Tinh, Thủy Tinh), Lang Liêu (Bánh chưng, bánh giầy), Thánh Gióng (Thánh Gióng) Ngoài nhóm nhân vật trên, trong truyền thuyết Sự tích H Gươm – một trong nhóm truyền thuyết đời sau – đề cập đến những cuộc khởi nghĩa và những cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm – có những con người có công với nước, với dân

và đã trở thành huyền thoại Do đó mà âm hưởng chủ đạo của truyền thuyết lịch sử là âm hưởng ngợi ca

Các nhân vật truyền thuyết nói trên gần gũi với con người hơn là nhân vật thần thoại (thường là các vị thần như: Thần Trụ Trời, Nữ thần Mặt Trăng,

Nữ thần Mặt Trời,…) Nhưng so với nhân vật của truyện cổ tích thì các nhân vật trên được coi là có vai trò nhất định trong lịch sử đất nước, trong khi nhân vật cổ tích là những nhân vật đời thường, mặc d thường vẫn có có truyện cổ tích kể về những chàng trai được lên làm vua hay những cô gái trở thành hoàng hậu Nhân vật truyền thuyết là do lịch sử tạo ra

Các tác giả dân gian sáng tác truyền thuyết, đặc biệt ở thời kì sau, đã lựa chọn những nhân vật, những sự kiện có thật trong các giai đoạn lịch sử để

dựng lại và lý tưởng hóa những nhân vật đáng được ca ngợi, làm sống lại những sự thực lịch sử đã bị che lấp, bị lãng quên Chọn đối tượng làm nhân vật chính của truyền thuyết lịch sử, nhân dân đã xuất phát t quyền lợi, tư tưởng và tình cảm của họ để lựa chọn chứ không sao chép, mô phỏng nhân vật theo nguyên mẫu

* Xung đột trong truyền thuyết

Trong truyền thuyết thường có các xung đột Những xung đột chính là xung đột giữa con người với thiên nhiên, xung đột giữa dân tộc với ngoại xâm và xung đột giữa nhân dân với tầng lớp cai trị và xung đột giữa các nhóm xã hội

Trong quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc, người Việt đã phải đấu tranh với thiên nhiên, chinh phục thiên nhiên, dựa vào thiên nhiên để t n tại và phát triển Dấu vết của quá trình đấu tranh ấy được ghi lại trong các truyền

thuyết Con Rồng cháu Tiên, Bánh chưng bánh giầy, Sơn Tinh, Thủy Tinh

Những truyền thuyết đời sau kể về cuộc đấu tranh chống giặc ngoại xâm như Thánh Gióng, Sự tích H Gươm… phản ánh xung đột giữa dân tộc

và giặc ngoại xâm

Dựa vào các kiểu xung đột các nhà nghiên cứu đã chia truyền thuyết được dạy trong chương trình THCS nói chung và chương trình Ngữ văn 6 nói riêng vào t ng thời kì như:

Truyền thuyết về thời đại H ng Vương – thời kì mở đầu lịch sử Việt

Nam – có các truyền thuyết như Con Rồng cháu Tiên, Bánh chưng bánh giầy, Thánh Gióng, Sơn Tinh, Thủy Tinh Những truyền thuyết này gắn với nhận

thức về ngu n gốc dân tộc và công cuộc dựng nước, giữ nước dưới thời các vua H ng

Truyền thuyết đời sau về đấu tranh chống giặc ngoại xâm có truyện Sự tích H Gươm, là truyền thuyết về thời Hậu Lê

Nếu so với truyền thuyết thời kì đầu dựng nước thì truyền thuyết đời sau ít yếu tố hoang đường hơn và theo sát lịch sử hơn

* Kết cấu của truyền thuyết

Kết cấu của truyền thuyết lịch sử thường tương đối đơn giản, sử dụng một motip cốt truyện truyền thống và mang dáng dấp một lược đ Lược đ này biểu hiện rất rõ chức năng “làm sử” của truyền thuyết, theo quan niệm của những người sáng tác và lưu truyền truyền thuyết, g m ba bộ phận như sau – Thứ nhất, giới thiệu hoàn cảnh xuất hiện và tên tuổi của nhân vật chính Thứ hai, thuật lại cuộc đời và sự nghiệp của nhân vật chính (công trạng, hành trạng…) Thứ ba, cho biết chung về thân thế, thường là đoạn kết có hậu về cuộc đời nhân vật chính Điều đó dẫn tới hiện tượng chúng ta thường thấy là khi nghe kể hoặc đọc truyền thuyết, nhiều lúc chúng ta thấy các tác phẩm có cốt truyện tương đối giống nhau Thực chất, đó là những sự kiện mới của đời sống, tạo nên cốt lõi của nó Thường thì mỗi truyền thuyết lịch sử là một “hạt” của chuỗi truyền thuyết hoặc một hệ thống truyền thuyết

Hầu hết các truyền thuyết được dạy ở THCS đều có chung môtip ba phần như trên Ví dụ như truyện có phần đầu giới thiệu hoàn cảnh xuất thân của nhân vật chính: Đó là hoàn cảnh trong truyện Con R ng cháu Tiên – Lạc Long Quân và Âu Cơ xuất hiện, gặp gỡ, nên duyên r i trở thành vợ ch ng

c ng chung sống trên cạn Đó là hoàn cảnh trong tryện Bánh chưng bánh giầy khi H ng Vương về già nhân lễ Tiên vương, ai làm v a ý vua sẽ truyền ngôi cho… để các lang xuất hiện, trong đó nổi bật là nhân vật Lang Liêu Đó là hoàn cảnh vợ ch ng bà lão trong truyện Thánh Gióng, hiếm muộn không có được mụn con, một hôm ra đ ng trông thấy vết chân to, liền đặt bàn chân ướm thử, không ngờ về nhà thụ thai, sinh ra được Thánh Gióng,…

Phần thứ hai của các truyền thuyết thuật lại các sự kiện trong cuộc đời

và sự nghiệp của nhân vật chính - Truyện Con Rồng, cháu Tiên kể về việc Âu

Cơ sinh được bọc trăm trứng, nở ra trăm người con “không cần bú mớm mà

tự lớn lên như thổi, mặt mũi khô ngô, khỏe mạnh như thần…”, sau đó, vợ

ch ng Lạc Long Quân, Âu Cơ mỗi người đem theo năm mươi người con,kẻ

xuống biển, người lên núi sinh sống Truyện Bánh chưng bánh giầy kể về

Lang Liêu được vị thần bao mộng lấy gạo làm lễ Tiên vương, không ngờ thứ bánh Lang Liêu làm v a ngon v a rất ý nghĩa, được vua H ng đem tế Trời, Đất r i đặt tên là bánh chưng và bánh giầy…

Phần thứ ba của truyện thường là đoạn kết có hậu về cuộc đời nhân vật chính Ví dụ, kết thúc truyện Con R ng cháu Tiên, người con trưởng của Lạc Long Quân và Âu Cơ được tôn làm vua, hiệu là H ng Vương, đặt tên nước là Văn Lang Theo truyện thì người Việt Nam là con cháu các vua H ng thuộc dòng dõi R ng Tiên Kết thúc truyện Bánh chưng bánh giầy, Lang Liêu được nối ngôi vua và t đó nước ta chăm nghề tr ng trọt, chăn nuôi và có tục ngày Tết làm bánh chưng bánh giầy…

* Lịch sử và hư cấu trong truyền thuyết

Truyền thuyết dân gian là những sự thật lịch sử đã được lý tưởng hóa theo trí tưởng tượng của dân gian, trong đó, những sự kiện và nhân vật liên quan đến lịch sử là “sự thật lịch sử” có tên tuổi, không giống “những yếu tố thực tế” xuất hiện trong truyện cổ tích Nếu như truyện cổ tích kể về những điều không có thật, hư cấu, không thể xảy ra trong thực tế thì truyền thuyết lại

kể về những điều gắn với các sự kiện lịch sử đã xảy ra trong quá khứ Tất nhiên truyền thuyết không chỉ đơn thuần ghi chép lịch sử một cách máy móc, khô cứng, giản đơn mà đằng sau sự phản ánh những nhân vật, sự kiện lịch sử

là thái độ, tình cảm, cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được phản ánh Mặt khác, với truyền thyết, sự thật lịch sử là đối tượng phản ánh, là cốt lõi Đó là lịch sử được phản ánh qua lăng kính nghệ thuật của

nhân dân Đ ng thời những con người và sự kiện được truyền thuyết phản ánh còn bao hàm cả thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với lịch sử

Những chi tiết “huyền ảo hóa” trong các truyền thuyết trong chương trình Ngữ Văn THCS đều thể hiện sự tôn s ng, ngưỡng mộ của nhân dân với những người anh h ng, ẩn chứa bên trong t ng câu chuyện kể là “các chi tiết

tưởng tượng, kì ảo gắn bó mật thiết với nhau”, các chi tiết này được hiểu là chi tiết không có thật, được tác giả dân gian sáng tạo nhằm mục đích nhất

định Để chỉ các chi tiết này, có khi người ta d ng những khái niệm như chi tiết (hoặc yếu tố) thần kì, lạ thường, hư cấu, hoang đường…

Truyện Con Rồng cháu Tiên d có nhiều yếu tố tưởng tượng kì ảo,

truyền thuyết này nhằm giải thích suy tôn ngu n gốc “con R ng, cháu Tiên” của người Việt và thể hiện niềm tự hào dân tộc, nguyện vọng đoàn kết thống

nhất t xưa của cộng đ ng người Việt Truyện Sự tích Hồ Gươm, những chi

tiết hư cấu góp phần giải thích tên gọi của h Gươm (Hoàn Kiếm), đề cao vai trò của vị tướng tài Lê Lợi đã có công đánh đuổi giặc Minh, được nhân dân hết lòng ủng hộ Sự tích H Gươm còn thể hiện khát vọng của quần chúng nhân dân muốn có cuộc sống hòa bình, hạnh phúc

* Lời kể của truyền thuyết

Lời kể của truyền thuyết là lời kể miệng, ngắn gọn, cô đọng, chủ yếu là trần thuật hành động của nhân vật, ít miêu tả, thường sử dụng một số thủ pháp nhằm tô đậm tính chất xác thực của chuyện kể Đây là đặc điểm tiêu biểu của lời kể truyền thuyết trong lời kể thường dẫn ra một vài chi tiết cụ thể về hoàn cảnh, sự việc, hành động, thậm chí cả lời nói cô đúc (ngắn gọn về hình thức

và súc tích về nội dung) của nhân vật chính, thể hiện được đạo đức, tính cách của nhân vật, đôi khi còn được các nhà sử học trích dẫn…

Những đặc điểm về lời kể của truyền thuyết được thể hiện rõ trong năm truyền thuyết được dạy ở THCS: Con R ng cháu Tiên; Bánh chưng, bánh

giầy; Thánh Gióng; Sơn Tinh, Thủy Tinh; Sự tích H Gươm Trong mỗi truyện, lời kể cũng linh hoạt thay đổi với nhiều giọng điệu khác nhau, có đoạn

kể, tả, đoạn tường thuật, đoạn đối thoại giữa các nhân vật, có lời của người dẫn truyện, thậm chí có cả lời của thần linh trầm lắng, thiêng liêng vang giữa đất trời; có các chi tiết tô đậm tính xác thực (truyện Thánh Gióng diễn ra vào đời H ng Vương thứ 18, làng Cháy, những bụi tre đằng ngà; Lê lợi sống ở Thanh Hóa, vào thời nhà Minh xâm chiếm nước ta); có những lời nói thể hiện được tính cách, đạo đức của nhân vật (lời của Thánh Gióng nói với mẹ, lời của Lê Thận nói với Lê Lợi thể hiện lòng tin ở thủ lĩnh và quyết tâm cứu nước),…

* Truyền thuyết có tính dân tộc và tính địa phương sâu sắc

- Truyền thuyết bao giờ cũng phải gắn với không gian-thời gian cố định, không gian - thời gian lịch sử cụ thể Một truyện kể dân gian nếu không gắn với không gian - thời gian cố định thì không thể là truyền thuyết được Một nhân vật truyền thuyết nổi tiếng được rất nhiều người biết đến nhưng hành trạng, sự nghiệp của nhân vật đó bao giờ cũng gắn với những địa phương cụ thể, những nơi mà nhân vật đã đi qua Do đó, vẫn luôn t n tại những truyền thuyết của t ng địa phương mang tính địa phương rõ nét Mỗi

vị anh h ng, mỗi nhân vật đều gắn với con người và một v ng đất cụ thể Hơn nữa, nhân dân lại có xu hướng, nhu cầu “kéo” các vị anh h ng lại gần cuộc sống của mình, gắn với địa phương mình Trong quá trình lưu truyền, truyền thuyết đi đến mỗi địa phương luôn được kết nạp những yếu tố mới sao cho

ph hợp với đặc điểm, phong tục tập quán của t ng địa phương Đó chính là hình thức địa phương hoá các truyền thuyết dân gian

Ví dụ: Truyền thuyết về Xuân Nương công chúa (nữ tướng của Hai Bà

Trưng) trải qua các v ng Hương Nha, Hương Nộn, Nam Cường, Man Châu… Mỗi địa phương lưu giữ một sự tích về nàng Riêng v ng Nam Cường (Tam

Nông, Phú Thọ) là nơi Xuân Nương đã bị đoạ thai trên một tảng đá bằng nửa chiếc chiếu, tục truyền là đá cấm, vẫn để thờ trong miếu Trước miếu có hai

mộ am, có sách ghi chép: một am gọi là “hà sa hào tích” (hà sa là rau bà đẻ)

- Còn có một xu hướng ngược lại nữa cũng song song diễn ra: xu hướng toàn quốc hoá các nhân vật lịch sử ở một địa phương cụ thể nào đó Đây là cách để người dân địa phương gắn bó mình với toàn dân tộc, nó thể hiện nhu cầu muốn gắn bó làng xã với quốc gia, với triều đình

Ví dụ: Gióng, sau khi thắng giặc Ân trở về, trên đường về (t Bắc Ninh – những v ng Quế Dương, Võ Giàng, Thuận Thành, Tiên Du, Yên Phong

…nơi in dấu những vết chân ngựa và gốc tre ngà bị nhổ - về Sóc Sơn) có ng i lại bên H Tây, mở gói cơm cà ra ăn Những hạt cà rơi xuống mọc lên một giống cà Xuân Đỉnh nhỏ, giòn, ngon Gióng đến làng Kẻ Khốn ng i nghỉ uống nước, thấy nước mát liền đổi tên làng là làng Kẻ Mát…

- Như vậy, cuộc đời người anh h ng bao giờ cũng gắn với các v ng địa danh: đất sinh ra, đất chết đi hay hoá thân, và v ng đất đi qua để lại dấu vết về hành trạng, sự kiện, chiến công…

- Và như vậy, truyền thuyết trong quá trình lưu truyền được biến đổi cả

về lượng và chất Sự gắn kết nhân vật truyền thuyết với địa phương, với phong vật đã dần dần trở thành một tâm thức phổ biến, để dẫn đến hình thành

một quy luật tâm lý phổ biến trong đời sống nhân dân: thấy vật nhớ đến người, nghĩ đến người nhớ vật

- Hiện tượng này cũng ph hợp với lễ hội, phong tục dân gian Đó là ngoài các lễ hội mang tính chất toàn quốc hay của một v ng rộng lớn (Hội đền H ng, Hội Côn Sơn Kiếp Bạc…) thì hầu hết các lễ hội đều là các hội làng (hoặc liên làng)

1.2 Cơ sở thực tiễn