Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở các trường mầm non quận hà đông, thành phố hà nội

Nâng cao nhận thức cho các chủ thể tiến hành giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội .... Theo đó, mục tiê

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ HOÀN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO

TRẺ MẪU GIÁO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI

Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN HÀ ĐÔNG,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ HOÀN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO

TRẺ MẪU GIÁO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI

Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN HÀ ĐÔNG,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đình Mạnh

HÀ NỘI, 2017

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS Nguyễn Đình Mạnh đã

tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình khảo sát và thực hiện luận văn

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn bè và đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Hoàn

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Hoàn

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Danh mục chữ viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng số

Danh mục sơ đồ, biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước về vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo 12

1.2.2 Khái niệm hoạt động vui chơi 16

1.2.3 Trường mầm non và hiệu trưởng trường mầm non 19

1.2.4 Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở trường mầm non 22

vui chơi ở trường mầm non 28

1.3 Nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non 32

1.3.1 Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non 32

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 39

Kết luận chương 1 42

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 43

2.1 Khái quát Giáo dục mầm non ở quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 43

2.2 Tổ chứ c nghiên cứu thực trạng 45

2.2.1 Mục đích khảo sát khảo sát thực tra ̣ng 45

2.2.2 Nội dung khảo sát 45

2.2.3 Phương pháp khảo sát 45

2.2.4 Đố i tượng khảo sát 46

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 46

2.3.1 Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 46

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 47

Kết luận chương 2 74

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở TRƯỜNG MẦM NON QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 75

quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở

quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 75

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 75

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 75

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ 76

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 76

3.2 Các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 76

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho các chủ thể tiến hành giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 76

3.2.2 Kế hoạch hóa giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 80

3.2.3 Thực hiện đúng nội dung, phương thức giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 83

3.2.4 Sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 89

3.2.5 Phát huy vai trò của các tổ chức, các lực lượng trong quản lý giáo dục kỹ năng sống 92

3.2.6 Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 95

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 98

3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 99

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 99

3.4.2 Địa bàn khảo nghiệm 99

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 99

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 100

3.4.6 Kết luận rút ra từ khảo nghiệm 106

Kết luận chương 3 107

KẾT LUẬN 108

1 Kết luận 108

2 Kiến nghị 109

2.1 Với Phòng Giáo dục và Đào tạo 109

2.2 Với Hiệu trưởng trường mầm non 110

2.3 Với giáo viên mầm non 110

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 115

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 129

Bảng 2.1 Thống kê trình độ chuyên môn cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên

cấp học mầm non qua các năm học 2012 - 2013 đến năm học 2016 – 2017 44

Bảng 2.2 Nhâ ̣n thức về tầm quan trọng của công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 46

Bảng 2.3 Tầm quan trọng của những nội dung giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non 48

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát mức độ quan trọng của những nguyên nhân có ảnh hưởng đến giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non 49

Bảng 2.5 Hiê ̣u quả giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 52

Bảng 2.6 Kết quả điều tra về tính hiệu quả của các phương pháp, phương tiện, hình thứ c giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 54

Bảng 2.7 Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 55

Bảng 2.8 Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 59

Bảng 2.9 Thực trạng chỉ đạo hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 62 Bảng 2.10 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 65

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát nguyên nhân ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 68

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 101

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 102

Bảng 3.3 Bảng so sánh tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 104

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình các thành phần của hoạt động quản lý 29

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp 102

Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của các biện pháp 103

Biểu đồ 3.3 Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, là một bậc học có tầm quan trọng đặc biệt trong chiến lược phát triển nguồn lực con người Để đứa trẻ có thể trở thành cá thể độc lập, tự chủ, sống khỏe, sống tốt và thành công trong tương lai thì ngay từ nhỏ cần giáo dục cho trẻ kỹ năng sống - đó

có thể coi như chìa khóa cho sự sống còn và phát triển của con người

Ngày nay, khi xã hội phát triển, trình độ tri thức của trẻ được tăng lên gấp bội, nhưng bên cạnh đó kỹ năng sống của trẻ dường như bị tụt lùi Điều này càng thể hiện rõ đối với trẻ ở thành thị, những vùng kinh tế phát triển

Nhận thức được vấn đề này, ngày 25 tháng 7 năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT về chương trình giáo dục mầm non Theo đó, mục tiêu của giáo dục mầm non xác định: giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn

bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời thông qua các hoạt động “Học mà chơi- chơi mà học”

Phương pháp giáo dục mầm non chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non Chơi là chương trình học rất tốt cho trẻ Vui chơi, một phần bản năng tự nhiên sớm hình thành từ trẻ nhỏ, bắt đầu từ những việc như tham gia vào các trò chơi, bắt chước, sáng tạo Trẻ em học hỏi, tiếp thu hiểu biết và các kỹ năng căn bản qua các cuộc chơi và các kinh nghiệm đơn giản hằng ngày Việc tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ không chỉ giúp hình thành khả năng chơi đùa mà còn đặt nền tảng khá vững chắc để phát triển những kỹ năng sống Tất cả các hoạt động vui chơi mà trẻ tham gia sẽ xây dựng cho trẻ khả năng nhận thức, tình cảm và xã hội… Những nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý trẻ em đã chứng minh rằng hoạt động vui chơi của trẻ em cũng có những giá

trị không kém việc học tập, thậm chí với trẻ nhỏ thì nó có một giá trị không thể phủ nhận trong việc phát triển kỹ năng và hình thành nhân cách nơi trẻ em Có thể nói

“Trò chơi và tuổi thơ là hai người bạn thân thiết, không thể tách rời ra được” Chính trò chơi đã giúp cho sự phát triển của trẻ em được toàn diện, cân bằng và nhịp nhàng,

đó là phương tiện hiệu quả nhất để giúp trẻ phát triển, mà có những bậc cha mẹ vì không hiểu, đã coi thường, bỏ qua thậm chí đã cố gắng thay thế bằng các hoạt động nghiêm chỉnh hơn như tập đọc, tập viết Một trong những phương tiện có thể góp phần hình thành kỹ năng sống cho trẻ đó là hoạt động vui chơi Nhiều nghiên cứu đã chứng minh việc tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ không chỉ giúp hình thành khả năng chơi đùa mà còn đặt nền tảng khá vững chắc để phát triển những kỹ năng sống…

Cùng với tỉnh Hà Tây, thành phố Hà Đông (nay là quận Hà Đông) được sát nhập với thành phố Hà Nội (năm 2008) Với tốc độ dân số và kinh tế tăng nhanh, ngay khi có Thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngành giáo dục quận Hà Đông đã nhanh chóng chỉ đạo các cơ sở mầm non trên địa bàn triển khai thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ Tuy nhiên, giống như các địa phương khác trên phạm vi cả nước, do chương trình mới, đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên chưa có nhiều kinh nghiệm nên chất lượng giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội còn nhiều hạn chế, bất cập Thực trạng này, đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải sớm nghiên cứu, tìm ra các biện pháp hữu hiệu để tổ chức và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non ở các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường mầm non trên địa bàn Để nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non thì chúng ta cần phải quan tâm thực hiện một cách đồng bộ giữa phương pháp tổ chức hoạt động với các nội dung giáo dục kỹ năng sống - là yếu tố then chốt cũng như cập nhật về công tác chỉ đạo thực hiệncác hoạt động giáo dục này trong nhà trường - là yếu tố trong trọng quyết định đến chất lượng của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động giáo dục kỹ năng sống nói riêng trong mỗi nhà trường Đây thực sự là một công việc không thể hoàn thành trong ngày một ngày hai, nó đòi hỏi mỗi nhà trường mầm non phải luôn luôn nỗ

lực, kiên trì thực hiện từng bước chuyển chậm rãi nhưng chắc chắn cũng như đòi hòi những biện pháp chỉ đạo phù hợp và được cập nhật theo tình hình thực tế

Đứng trước thực trạng và nhu cầu cầp thiết đặt ra đối việc tổ chức các hoạt động

giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non như vâ ̣y, vấn đề: “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở các trường mầm non quận

Hà Đông, thành phố Hà Nội” được lựa cho ̣n làm đề tài luận văn quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi phù hợp, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, xây dựng môi trường tích cực, an toàn

cho trẻ mẫu giáo

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho

trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non

3.2 Nghiên cứ u thực trạng hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c kỹ năng sống và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm

non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

3.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Biê ̣n pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho

trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông,

thành phố Hà Nội

4.2 Kha ́ ch thể nghiên cứu: Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

thông qua hoạt đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non

4.3 Phạm vi nghiên cứu:

- Giớ i ha ̣n về chủ thể quản lý: Hiê ̣u trưởng trường mầm non

- Giớ i ha ̣n về khách thể điều tra: Cán bô ̣ quản lí, giáo viên, trẻ mẫu giáo của

1 số trường mầm non công lập

- Giớ i ha ̣n về đi ̣a bàn khảo sát: Một số trường mầm non công lập trên đi ̣a bàn Quận Hà Đông, thành phố Hà Nô ̣i

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t

đô ̣ng vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội đã đa ̣t được những kết quả nhất đi ̣nh, song vẫn còn mô ̣t số ha ̣n chế, bất câ ̣p, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo du ̣c hiê ̣n nay Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực tra ̣ng trên, trong đó nô ̣i dung và phương pháp tổ chức hoa ̣t đô ̣ng vui chơi giữ vai trò hết sức quan trọng Nếu đề xuất được những biện pháp quản lí phù hợp, hiê ̣u quả thì có thể

sẽ nâng cao được chất lượng giáo du ̣c kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

6.1.1 Nghiên cứu sách báo, tạp chí chuyên ngành, các văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước có liên quan đến đề tài

6.1.2 Hệ thống hóa, khái quát hóa những khái niệm cơ bản, khái niệm công

cụ, xây dựng khung lý luận làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu thực tiễn

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát:

- Quan sát hoạt động của trẻ mầm non

- Quan sát hoạt động giáo viên

6.2.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Dùng phiếu hỏi và phỏng vấn các chuyên gia giáo dục có những kinh nghiệm

về vấn đề nghiên cứu để tham khảo, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cơ sở

đó để thiết kế các bảng hỏi

6.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

Dựa trên cơ sở kết quả lý luận và ý kiến của các chuyên gia, xây dựng các phiếu hỏi (bảng hỏi) dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non

Phiếu 1: Hệ thống câu hỏi điều tra về thực trạng giáo dục kỹ năng sống

thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

Phiếu 2: Hệ thống câu hỏi điều tra về thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng

sống thông qua họa động vui cho trẻ mẫu giáo quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

6.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu:

Phỏng vấn lãnh đạo của sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý các trường mầm non về lĩnh vực nghiên cứu nhằm bổ sung những kết quả thu được từ các phương pháp khác

6.2.5 Phương pháp phân tích, đánh giá, tổng kết kinh nghiệm:

Nghiên cứu kết quả công tác quản lý Giáo dục của các trường mầm non trong 3 năm gần đây

6.2.6 Phương pháp thống kê toán học:

Dùng để sử lý các dữ liệu thu được từ các phương pháp trên để rút ra những kết quả cần thiết

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

Giáo dục kỹ năng sống và vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho con người đã xuất hiện và được nhiều người quan tâm từ xa xưa như học ăn, học nói, học gói, học mở, học chữ để làm người, học để đối nhân xử thế, học để đối phó với thiên nhiên Đó là những kỹ năng đơn giản nhất mang tính chất kinh nghiệm, phù hợp với đời sống và giai cấp của xã hội ở những thời điểm khác nhau Nghiên cứu

kỹ năng ở mức độ khái quát, đại diện cho hướng nghiên cứu này có P.Ia.Galperin, V.A.Crutexki, P.V.Petropxki…

P.Ia.Galperin trong các công trình nghiên cứu của mình chủ yếu đi sâu vào vấn đề hình thành tri thức và kỹ năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể, các nhà nghiên cứu kỹ năng ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau như kỹ năng lao động gắn với những tên tuổi các nhà tâm lý - giáo dục như V.V.Tseburseva, Trần Trọng Thuỷ, kỹ năng học tập gắn với G.X.Cochiuc, N.A.Menchinxcaia, Hà Thị Đức, Kỹ năng hoạt động sư phạm gắn với tên tuổi X.I.Kixegops, Nguyễn Như An, Nguyễn Văn Hộ

Kỹ năng sống có chủ yếu trong các chương trình hành động của UNESCO (Tổ chức văn hoá, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc), WHO (Tổ chức y tế thế giới), UNICEF (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) cũng như trong các chương trình hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước… Ở hướng nghiên cứu này, các tác giả chủ yếu xây dựng hệ thống các kỹ năng của từng loại hoạt động, mô

tả chân dung các kỹ năng cụ thể và các điều kiện, quy trình hình thành và phát triển

hệ thống các kỹ năng đó… Trong chương trình này chỉ giới thiệu những kỹ năng cơ bản như: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị và kỹ năng

ra quyết định

Những năm đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, một số nước Châu Á như: Ấn

Độ, Lào, Campuchia, Indonexia, Malaysia, Thái Lan… cũng đã nghiên cứu và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở các bậc học phổ thông từ mầm non cho đến Trung học phổ thông Những nội dung giáo dục chủ yếu ở bậc mầm non của hầu hết các nước này là trang bị cho người trẻ tuổi những kỹ năng sống cần thiết để giúp họ thích nghi dần với cuộc sống sau này, mục đích chính là dạy - trang bị và hình thành Mục tiêu chung của giáo dục kỹ năng sống được xác định là: “Nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hằng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng cao chất lượng cuộc sống” Với một đích nhắm đến yếu tố cá nhân của người học, các nước cũng đã đưa ra cách thiết kế chương trình giáo dục và trang bị

kỹ năng sống như: lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn, vào tất cả các môn học và các chương trình ở những mức độ khác nhau Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học như: kỹ năng nghề, kỹ năng hướng nghiệp… và được chia làm ba nhóm chính là: Kỹ năng cơ bản (gồm các kỹ năng đọc, viết, ghi chép…), nhóm kỹ năng chung (gồm các kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề…) và nhóm kỹ năng cụ thể (gồm các kỹ năng bình đẳng giới, bảo vệ sức khỏe, nâng cao đời sống tinh thần…) [58]

Giáo dục kỹ năng sống ở Lào được bắt đầu quan tâm từ năm 1997 với cách tiếp cận nội dung quan tâm đến giáo dục cách phòng chống HIV/AIDS được tích hợp trong chương trình giáo dục chính quy Năm 2001 giáo dục kỹ năng sống ở Lào được mở rộng sang các lĩnh vực như giáo dục dân số, giới tính, sức khoẻ sinh sản,

vệ sinh cá nhân, giáo dục môi trường

Giáo dục kỹ năng sống ở Campuchia được xem xét dưới góc độ năng lực sống của con người, kỹ năng làm việc vì vậy giáo dục kỹ năng sống được triển khai theo hướng là giáo dục các kỹ năng cơ bản cho con người trong cuộc sống hàng ngày và kỹ năng nghề nghiệp

Giáo dục kỹ năng sống ở Malaysia được xem xét và nghiên cứu dưới 3 góc độ: Các kỹ năng thao tác bằng tay, kỹ năng thương mại và đấu thầu, kỹ năng sống trong đời sống gia đình

Ở Bangladesh: Giáo dục kỹ năng sống được khai thác dưới góc độ các kỹ năng hoạt động xã hội, kỹ năng phát triển, kỹ năng chuẩn bị cho tương lai

Ở Ấn Độ: Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được xem xét dưới góc độ giú p cho con người sống một cách lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhằm phát triển năng lực người Các kỹ năng sống được khai thác giáo dục là các kỹ năng: Giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng quan hệ liên nhân cách…

Tóm lại, dù xuất phát từ quan điểm chung về kỹ năng sống từ Tổ chức Y tế thế

giới hay UNESCO, nhưng ở mỗi quốc gia trên thế giới đều có sự khác biệt về quan niệm và nội dung, có nước thực hiện theo đúng chuẩn kỹ năng nhưng cũng có nước mở rộng thêm chứ không chỉ bao hàm kỹ năng sống là những khả năng về tâm lý, xã hội

Kỹ năng sống được lồng ghép ở cá giáo dục chính quy (giáo dục trong chương trình đào tạo) và cả giáo dục không chính quy (hoạt động ngoại khóa - hoạt động ngoài giờ lên lớp) Những quan niệm, nội dung giáo dục kỹ năng sống được triển khai vừa thể hiện nét chung vừa thể hiện nét đặc thù, những nét riêng của từng quốc gia Nhìn chung các quốc gia cũng mới bước đầu triển khai chương trình và biện pháp giáo dục kỹ năng sống nên chưa thật toàn diện và sâu sắc, vì chưa có quốc gia nào đưa ra được kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kỹ năng sống ở người học sau khi được trang bị hay huấn luyện kỹ năng sống [58]

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước về vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nội dung giáo dục con người biết đối nhân

xử thế, kinh nghiệm làm ăn để đáp ứng và biến ứng với những thách thức của thiên tai… đã được phản ánh khá phong phú qua hệ thống danh ngôn, ca dao, tục ngữ và những lời dạy của người xưa Còn đối với chức năng của giáo dục thì mục tiêu học

để làm người hay nói cách khác là học để biết đối nhân xử thế, học để sống tốt hơn

và học để phục vụ bản thân - gia đình và xã hội đã được quan tâm ngay từ những ngày đầu tiên của giáo dục Việt Nam Nhưng có lẽ với mục tiêu và nội dung như thế vẫn chưa được gọi là kỹ năng sống mà tất cà như là những lời giáo dục để ứng phó với sự thay đổi của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội

Thuật ngữ “Kỹ năng sống” bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào những năm đầu thập niên 90 - khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp - nền kinh

tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước bên ngoài vào Việt Nam hay đó là sự biến đổi của môi trường tự nhiên đã tác động rất lớn đến con người vì lẽ

đó đòi hỏi mỗi người phải học cách thích nghi với những sự thay đổi đó, từ đây những kỹ năng khác ngoài trình độ học vấn, tư cách đạo đức, năng lực làm việc bắt đầu được xem xét và quan tâm - đó chính là điều kiện để giáo dục Việt Nam quan tâm đến thuật ngữ kỹ năng sống trong chương trình và triển khai một số dự án của các tổ chức khác trên thế giới

Một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống như:

Nguyễn Thị Hồng Hạnh (2009), “Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên”, Luận văn Thạc

sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên Trong đề tài của mình, dưới góc độ khoa học giáo dục, tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên

Nguyễn Hữu Long (2010), “Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh Trong đề tài của mình, tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh như: Xây dựng khái niệm kỹ năng sống và các nhân tố ảnh hưởng đến giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, khảo sát thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học sơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh Từ đó đề xuất các quan điểm và giải pháp xây dựng kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Mai Hiền Lê (2010), “Kỹ năng sống của trẻ lớp mẫu giáo lớn trường mầm non thực hành thành phố Hồ Chí Minh”, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Trong đề tài, tác giả đã xây dựng các khái niệm cơ bản như: Kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo lớn dưới góc độ tâm lý giáo dục Từ đó, tác giả tiến hành khảo sát thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo lớn ở các trường mầm non thực hành trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Nguyễn Thị Diệu Hà (2011), “Một số biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trường mầm non”, Luận văn

Thạc sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội Trong đề tài, tác giả đã xây dựng

cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu như: quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo, các nhân tố tác động đến giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề

ở các trường mầm non Trên cơ sở đó, tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trường mầm non

Lê Thị Thanh Thúy (2010), “Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội Trong đề tài, dưới góc độ khoa học giáo dục, tác giả đã luận giải kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi và các nhân tố ảnh hưởng đến giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi Từ đó tác giả khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi

Cũng trong thời điểm này, một số nhà chuyên môn cũng bắt đầu nghiên cứu và viết một số tài liệu liên quan đến lĩnh vực kỹ năng sống

Nguyễn Thị Oanh (2006), “10 cách thức giáo dục kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên”, Nxb Trẻ, Hà Nội Trong cuốn sách, tác giả đã đặt ra câu hỏi: Giáo dục

kỹ năng sống là gì? Và tuổi vị thành niên cần được trang bị những kỹ năng sống cơ bản nào? Từ đó đưa ra 10 cách thức giáo dục kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên

Tác giả Nguyễn Thanh Bình khi tham gia dự án Đào tạo giáo viên Trung học

cơ sở đã cho ra đời Giáo trình Giáo dục kỹ năng sống [2] Giáo trình đề cập chủ yếu đến những vấn đề đại cương về kỹ năng sống, một số biện pháp nhằm giáo dục kỹ năng sống cho học sinh…

Quang Dương (2008), “Thái độ sống và kỹ năng sống chưa được quan tâm giáo dục”, Hội thảo tại Viện Nghiên cứu giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã đi sâu phân tích nội hàm khái niệm thái độ sông và kỹ năng sống cho các đối tượng học sinh phổ thông,

từ đó khảo sát các vấn đề thái độ sống và kỹ năng sống chưa được quan tâm giáo dục của học sinh các bậc học phổ thông ở nước ta hiện nay

Năm 2009 tác giả Huỳnh Văn Sơn cùng Nhà xuất bản Giáo dục cho ra đời tài liệu Nhập môn kỹ năng sống với các nội dung cơ bản: những vấn đề chung về kỹ năng sống và một số kỹ năng sống cơ bản…[39]

Năm 2009, Trung tâm hỗ trợ sinh viên Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức diễn

đàn: “Những kỹ năng thực hành xã hội dành cho sinh viên” và thông qua diễn đàn này tài liệu: “Những kỹ năng thực hành xã hội dành cho sinh viên” cũng đã được

xuất bản Tài liệu là cẩm nang gồm một số kỹ năng sống và làm việc dành cho những người trẻ trong thời kỳ hội nhập và phát triển của đất nước

Lê Thu Hương (2010), “Hướng dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường mầm non theo chủ đề”, Nxb Giáo dục Trong cuốn sách, tác giả đã đi sâu vào

các nội dung mang tính chất thực hành tổ chức các hoạt động giáo dục ở các trường mâm non theo từng nhóm chủ đề như: hoạt động vui chơi, hoạt động dã ngoại, hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Lưu Thu Thủy, Lê Thanh Sử (2010), “Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động ngoài giờ lên lớp”, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Trong cuốn sách, các tác

giả đã xây dựng khung lý luận về giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động ngoài giờ lên lớp ở các trường phổ thông Từ đó xác định các biện pháp mang tính tổng thể về giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động ngoài giờ lên lớp

Tóm lại, cho đến nay, kỹ năng sống vẫn còn là một trong những vấn đề mới

mẻ trong khoa học cũng như trong hệ thống giáo dục Việt Nam Nghiên cứu kỹ năng sống tại Việt Nam hay triển khai chương trình rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh chỉ mới thể hiện rõ ở chương trình giáo dục ngoài khung chương trình đào tạo Chưa

có văn bản, tài liệu khoa học hay giáo trình về giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi Đây cũng là một nguyên nhân hạn chế việc giáo dục kỹ năng sống tại Việt Nam hiện nay

Nhìn chung giáo dục kỹ năng sống cho con người nói chung, cho học sinh nói riêng đã được các nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm khai thác, nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau, nhưng với vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống nói chung và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở các trường mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội thì chưa có đề tài nào nghiên cứu vì vậy chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Ky ̃ năng sống cho trẻ mẫu giáo

* Kha ́ i niê ̣m kỹ năng:

Có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kỹ năng Với mỗi quan niệm, với mỗi cách nhìn khác nhau, các tác giả đã cố gắng minh chứng một cách sinh động nhất về khái niệm kỹ năng

Quan niệm thứ nhất: xem kỹ năng như là kỹ thuật thao tác:

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng [42]

Từ điển tâm lý học (1990) của Liên Xô (cũ) định nghĩa: “Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới - cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [29]

Còn tác giả N.D.Levitovxam xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấn mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lí thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế

Quan niệm thứ hai: xem kỹ năng như là một năng lực của con người:

Tác giả A.V.Petrovski cho rằng: Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định [29]

Đồng quan điểm này, thì các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm kỹ năng là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả [47]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [39]

Trên cơ sở những quan niệm của các tác giả về kỹ năng ở cả hai góc độ, có thể

thống nhất quan niệm rằng: Kỹ năng là cách thức con người thực hiện một hành động dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định

đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng ngày

Quan niệm của Tổ chức Y tế thế giới (WHO) coi kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý xã hội và kỹ năng giao tiếp được vận dụng trong những tình huống hằng ngày để giải quyết có hiệu quả các vấn đề, các tình huống của cuộc sống nhằm tương tác có hiệu quả với người khác

Theo chương trình giáo dục kỹ năng sống của Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF, 1996), kỹ năng sống bao gồm những kỹ năng cốt lõi như: Kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng kiên định và kỹ năng đạt mục tiêu

Các nhà giáo dục Thái Lan xem kỹ năng sống là thuộc tính hay năng lực tâm

lý xã hội giúp cá nhân đương đầu với tất cả tình huống hàng ngày một cách có hiệu quả và có thể đáp ứng với hoàn cảnh tương lai để có thể sống hạnh phúc, bao gồm:

Kỹ năng ra quyết định một cách đúng đắn; Kỹ năng sáng tạo; Kỹ năng giải quyết xung đột; Kỹ năng phân tích và đánh giá tình hình; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng quan

hệ liên nhân cách; Kỹ năng làm chủ cảm xúc; Kỹ năng làm chủ được cú sốc; Kỹ năng đồng cảm; Kỹ năng thực hành

Ở Ấn Độ, kỹ năng sống được hiểu là những khả năng tăng cường sự lành mạnh về tinh thần và năng lực của con người, gồm có: Kỹ năng giải quyết vấn đề,

tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đàm phán, kỹ năng đối phó với tình trạng căng thẳng, kỹ năng từ chối, kỹ năng kiên định, hài hoà và kỹ năng ra quyết định

Thuật ngữ kỹ năng sống ở Việt Nam biết đến nhiều sau chương trình của UNICEF (1996): “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh niên trong và ngoài nhà trường” Khái niệm kỹ năng sống

được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi như: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng kiên định và kỹ năng đạt mục tiêu Tham gia chương trình đầu tiên này có ngành Giáo dục và Hội chữ thập đỏ Sang giai đoạn 2 chương trình này mang tên: “Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ năng sống”

Khái niệm kỹ năng sống được hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo: “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” được tổ chức từ ngày 23 đến ngày

25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội Đó là năng lực thực hiện đầy đủ các chức năng

và tham gia vào cuộc sống hàng ngày; Hành vi làm cho cá nhân thích ứng và giải quyết có hiệu quả các thách thức của cuộc sống; Những kỹ năng liên quan đến tri thức, những giá trị; Năng lực đáp ứng và những hành vi tích cực giúp con người có thể giải quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống

Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm: Kỹ năng sống là những kỹ năng tinh thần hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng với cuộc sống Tác giả cho rằng kỹ năng sống nhìn dưới góc độ năng lực tâm lý là những những kỹ năng giúp con người tồn tại về mặt thể chất và mặt tâm lý [40]

Từ góc độ tâm lý học tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: Kỹ năng sống

là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống [47]

Từ những quan niệm trên có thể thấy các quốc gia đều dựa trên quan niệm về

kỹ năng sống của các tổ chức quốc tế (WHO, UNESCO, UNICEF) nhưng có tính khác biệt do điều kiện chính trị, kinh tế, văn hoá của từng quốc gia Nội dung giáo dục kỹ năng sống vừa đáp ứng những cái chung có tính chất toàn cầu vừa có tính đặc thù quốc gia

Trên cơ sở những quan niệm của các tác giả về kỹ năng sống, dưới góc độ khoa

học quản lý, chúng tôi quan niệm rằng: Kỹ năng sống là những hành vi mà con người thể hiện để ứng phó với những tình huống diễn ra trong đời sống dựa trên những phẩm chất tâm lý cơ bản của nhân cách và kinh nghiệm của cá nhân

* Tre ̉ mẫu giáo:

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Văn bản hợp nhất 04/VBHN-BGDĐT năm 2015 hợp nhất Quyết định về Điều lệ trường mầm non [7] Theo đó, lớp giáo dục mầm non được phân thành hai hệ: Hệ nhà trẻ và hệ mẫu giáo

- Hệ nhà trẻ gồm các nhóm trẻ ở độ tuổi 3 tháng đến 3 tuổi và được phân theo tháng tuổi quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Nhóm trẻ từ 3 tháng đến 6 tháng; Nhóm trẻ từ 7 tháng đến 12 tháng; Nhóm trẻ từ 13 tháng đến 18 tháng; Nhóm trẻ từ 19 tháng đến 24 tháng; Nhóm trẻ từ 25 tháng đến 36 tháng

- Hệ mẫu giáo gồm các lớp mẫu giáo cho trẻ em ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi, được phân theo nhóm tuổi quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo như sau: Lớp trẻ từ

3 - 4 tuổi; Lớp trẻ từ 4 - 5 tuổi; Lớp trẻ từ 5 - 6 tuổi

Về mục tiêu của bậc giáo dục mầm non, Điều 22, Luật Giáo dục năm 2005 quy định: Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một, hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm lý, sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính chất nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở những cấp học tiếp theo và học tập suốt đời [37]

Về mục tiêu giáo dục cụ thể cho trẻ mẫu giáo:

Một là, phát triển thể chất: Khỏe mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển theo

lứa tuổi; Thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng tư thế; Có khả năng phối hợp các giác quan và vận động; vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian; Có kỹ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay; Có một số hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khỏe; Có một số thói quen, kỷ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khỏe và biết cách đảm bảo sự an toàn

Hai là, phát triển nhận thức: Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi những sự

vật hiện tượng xung quanh; Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý vá ghi nhớ có chủ định; Có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau; Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau với ngôn ngữ nói là chủ yếu; Có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật hiện tượng xung quanh và một số khái niệm sơ đẳng về toán

Ba là, phát triển ngôn ngữ: Có khả năng lắng nghe, hiểu được lời nói trong

giao tiếp hàng ngày; Có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau; Diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong cuộc sống hàng ngày; Có khả năng nghe và kể lại

sự việc, kể lại truyện; Có khả năng cảm nhận vần điệu, nhịp diệu của câu thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi

Bốn là, phát triển tình cảm, kỹ năng xã hội: Có ý thức về bản thân; Có khả năng

nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật hiện tượng xung quanh; Có một số phẩm chất cá nhân: mạnh dạn, tự tin, tự lực; Có một số kỹ năng sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, chia sẻ…; Thực hiện một số quy tắc, quy định trong sinh hoạt ở gia đình, trường mầm non, cộng đồng gần gũi

Năm là, phát triển thẩm mĩ: Có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên,

cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật; Có khả năng thể hiện cảm xúc sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình; Yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạt động nghệ thuật

1.2.2 Khái niệm hoạt động vui chơi

* Hoa ̣t động vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo:

Hoạt động vui chơi có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là một phần không thể thiếu trong cuộc sống của trẻ mẫu giáo Vui chơi là phương tiện học tập của trẻ, là con đường để tăng trưởng và phát triển Chơi tạo cơ hội cho trẻ thử nghiệm những hoạt động trẻ mong muốn tìm hiểu về thế giới Hoạt động vui chơi là con đường tiếp xúc độc đáo của trẻ mẫu giáo với cuộc sống người lớn, nhờ hoạt động này trẻ bước vào giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách Hoạt động vui chơi

có tác động giúp trẻ phát triển đầy đủ toàn diện về nhận thức tình cảm, ý trí, cũng như các nét tính cách và năng lực xã hội

Có nhiều quan niệm khác nhau về HĐVC của trẻ mẫu giáo

G Spencer cho rằng: chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa ở trẻ em giống như con vật non Những năng lượng dư thừa ở con vật không được sử dụng trong hoạt động thực nên đã được tiêu khiển qua việc bắt chước hành động thực đó bằng trò chơi Ở trẻ em, trò chơi là sự bắt chước bản thân và người lớn Trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm phá phách của trẻ được đáp ứng Học thuyết sức

dư thừa của Spencer có những khía cạnh được thừa nhận nhưng vẫn mâu thuẫn với thực tiễn, bởi vì tham gia vào trò chơi không chỉ có những cháu khoẻ mạnh mà có cả

những cháu bệnh tật (sức khoẻ yếu) Chơi không chỉ có tiêu hao năng lượng dư thừa

mà còn có tác dụng khôi phục sức khoẻ cho trẻ Sự dư thừa năng lượng chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện trò chơi chứ không phải nguyên nhân tạo ra trò chơi

S.Freud cho rằng trò chơi trẻ em là hành vi bản năng tình dục Những say mê, mong ước, những biểu hiện bí ẩn của trẻ đều liên quan đến bản năng tình dục nhưng chúng không được thể hiện trong cuộc sống của trẻ nên biểu hiện trong trò chơi

Arian sumo Seipt dựa trên quan điểm của Freud cho ra đời thuyết trò chơi trị liệu Bà cho rằng chơi là phương tiện để làm bình thường hoá các quan hệ của trẻ với người lớn, với thực tế xung quanh, xua tan nỗi bực tức, làm lành mọi tổn thương

G Piagie - nhà tâm lý học Thụy sĩ coi trò chơi là một trong những hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trường

Tất cả các quan niệm trên dù có hạn chế, nhưng đều có đóng góp nhất định là khẳng định vai trò của trò chơi đối với cuộc sống của con người, nhất là trẻ em

Các nhà giáo dục học, tâm lý học Mác xít coi trò chơi là một hoạt động đặc trưng của xã hội loài người, phản ánh cuộc sống lao động, sinh hoạt của con người Trò chơi của trẻ em không có nguồn gốc sinh học mà có nguồn gốc xã hội, được truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác không theo con đường giáo dục

Theo G.V.Plêkhanốp, trò chơi là cầu nối các thế hệ với nhau, là phương tiện truyền tải thành tựu văn hoá từ đời này sang đời khác

Đ.B Encônhin cùng quan điểm với Plêkhanốp cho rằng nhu cầu và sự ham hiểu biết thế giới xung quanh chính là nguồn gốc động lực giúp trẻ tích cực hoạt động trong trò chơi Trẻ có nhu cầu chơi vì chúng mong muốn hiểu biết thêm về thế giới xung quanh

Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu: HĐVC là một trong các loại hình hoạt động của trẻ ở trường mầm non, là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo được giáo viên tổ chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thoả mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng thời nhằm giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ lứa tuổi này

Tóm lại, vui chơi là một hoạt động mà động cơ của nó nằm trong quá trình chơi chứ không phải nằm trong kết quả của hoạt động, khi chơi, trẻ không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong trò chơi các mối quan hệ giữa con người với

tự nhiên và xã hội được mô phỏng lại, chơi mang lại cho trẻ trạng thái tinh thần vui

vẻ, phấn chấn, dễ chịu

* Đặc điểm hoạt động vui chơi của trẻ tuổi mẫu giáo:

Hoạt động vui chơi là khoảng thời gian vô cùng quý giá đối với sự phát triển của trẻ mà ít thời điểm sinh hoạt nào khác có thể so sánh được Thông qua hoạt động vui chơi trẻ phát triển trí tuệ, thể chất, tình cảm quan hệ xã hội qua đó nhằm phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ Qua đó trẻ nhận thức được thế giới xung quanh bằng cách tiếp xúc, tìm hiểu, khám phá và quan tâm đến những gì xảy ra ở cuộc sống xung quanh mình Trẻ thoả mãn nhu cầu hoạt động, nhu cầu tìm hiểu, khám phá của trẻ Hoạt động vui chơi tạo cho trẻ sự nhanh nhẹn và hứng thú với môi trường tự nhiên đồng thời trẻ tự tin, mạnh dạn trong cuộc sống, góp phần tích cực trong sự phát triển toàn diện của trẻ

Hoạt động vui chơi của trẻ em, đặc biệt là của trẻ mẫu giáo có những đặc điểm sau:

HĐVC mang tính hồn nhiên, vô tư Nghĩa là trong khi chơi trẻ không chủ tâm nhằm tới một lợi ích thiết thực nào cả Cái thúc đẩy trẻ chơi chính là sự hấp dẫn của

đồ chơi và bản thân quá trình chơi chứ không phải kết quả chơi Trẻ chơi chỉ để vui,

có vui thì mới chơi, vui là một thuộc tính vốn có của chơi

HĐVC là hoạt động không mang tính bắt buộc mà mang tính tự do, tự nguyện, tự lập Vì trò chơi hấp dẫn trẻ, trẻ tự tạo ra nó, làm chủ được nó Hơn nữa,

do hành động chơi xuất hiện từ nguyện vọng và hứng thú cá nhân chứ không do sự

áp đặt máy móc từ phía người lớn Thể hiện tính tự chủ, tự lực trong khi chơi, trẻ tự làm hết mọi việc từ chọn trò chơi, bạn chơi đến việc tìm kiếm đồ chơi, ngoài ra còn thể hiện ở sự điều chỉnh hành vi của mình khi chơi Chính tính độc lập và tự điều chỉnh hành vi đó không chỉ tạo cho trẻ niềm vui sướng và lòng tự tin khi chơi mà còn giúp trẻ phát huy được khả năng tự lập của mình trong cuộc sống sau này

HĐVC là hoạt động mang màu sắc xúc cảm chân thực, mạnh mẽ Trò chơi đã tác động mạnh mẽ và toàn diện đến trẻ, vì nó thâm nhập dễ dàng hơn cả vào thế giới tình cảm của trẻ, mà tình cảm đối với trẻ là động cơ mạnh mẽ nhất Dù biết trong trò chơi mọi cái đều là giả vờ, nhưng tình cảm mà các em biểu hiện trong đó là tình cảm chân thực, hồn nhiên và thẳng thắn, không mang tính giả tạo M.X Macarenco đánh

giá: niềm vui trong trò chơi là niềm vui của sự sáng tạo, niềm vui chiến thắng, niềm vui đẹp đẽ, niềm vui của những phẩm giá

HĐVC mang tính chất tượng trưng Vì HĐVC của trẻ là mô phỏng lại cuộc sống của con người, mô phỏng lại những mối quan hệ giữa con người với tự nhiên và

xã hội Trong khi chơi, trẻ có thể dùng đồ vật thay thế tượng trưng cho vật thật, việc thật Chính sự mô phỏng đó là điều kiện cần thiết giúp trẻ có được những hành động tự

do, thoải mái, có niềm say mê đến tận cùng với bao ước mơ ngộ nghĩnh và thú vị, làm nảy sinh trí tưởng tượng và chức năng ký hiệu - tượng trưng, một chức năng tâm lý cần thiết cho cuộc sống sau này

HĐVC của trẻ mang tính sáng tạo Tính sáng tạo được thể hiện rất đa dạng: trong việc lựa chọn trò chơi, đồ chơi, nội dung chơi, hoàn cảnh chơi, cách chơi Trẻ không bắt chước một cách nguyên si hành động, cuộc sống của người lớn mà trẻ hành động, tỏ thái độ theo hứng thú, ý muốn và cảm nhận của mình Tính sáng tạo còn thể hiện rõ trong việc sử dụng vật thay thế khi chơi

Trò chơi của trẻ thay đổi theo lứa tuổi Nếu ở lứa tuổi nhà trẻ, hành động chơi chưa thể hiện rõ và thường xuất hiện sau những hành động mang tính ngẫu nhiên, tình cờ Bước sang tuổi mẫu giáo, hành động chơi thể hiện rõ hơn khi xuất hiện những hành động mang tính chủ động Trẻ hành động nhằm khám phá đối tượng đồ vật và bắt chước hành động của người lớn, sau đó mô phỏng những hành động ấy trong khi chơi Đến tuổi mẫu giáo trò chơi ngày càng phong phú và hoàn thiện

1.2.3 Trường mầm non và hiệu trưởng trường mầm non

* Trường mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân:

Trường mầm non là đơn vị giáo dục cơ sở của ngành học mầm non, hình thức tổ chức liên hợp giữa nhà trẻ và mẫu giáo Trường mầm non có chức năng thu nhận để chăm sóc và giáo dục trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi, nhằm giúp trẻ hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách; bước chuẩn bị cho trẻ em vào lớp 1 Trường mầm non có các lớp mẫu giáo và các nhóm trẻ Trường có ban giám hiệu quản lý và do hiệu trưởng phụ trách

Điều 21 của Luật Giáo dục năm 2005 quy định: Cơ sở giáo dục mầm non gồm: 1 Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ từ ba tháng tuổi đến ba tuổi; 2 Trường, lớp mẫu giáo nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi; 3 Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và trường mẫu giáo, nhận trẻ từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi

Lớp học giáo dục mầm non: Là một tổ chức của trường học giáo dục mầm non hoặc tổ chức độc lập gồm các học sinh cùng được nuôi dạy theo một chương trình do một hoặc nhiều giáo viên nuôi dạy nhưng có sự quản lý trực tiếp của một giáo viên chủ nhiệm Lớp giáo dục mầm non được phân thành hai hệ: Hệ nhà trẻ và hệ mẫu giáo

Trường mầm non, trường mẫu giáo (gọi chung là nhà trường), nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập được tổ chức theo các loại hình: công lập, dân lập và tư thục Cụ thể:

Nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo công lập do cơ quan Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên

Nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo dân lập do cộng đồng dân cư ở

cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, đảm bảo kinh phí hoạt động và được chính quyền địa phương hỗ trợ

Nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo tư thục do tổ chức xã hội, tổ chức

xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng nguồn vốn ngoài ngân sách nhà nước

* Hiệu trưởng trường mầm non:

Hiệu trưởng trường mầm non được quy định tại Điều 16 Điều lệ Trường mầm non ban hành kèm theo Văn bản hợp nhất 05/VBHN-BGDĐT năm 2014 như sau:

1 Hiệu trưởng nhà trường, nhà trẻ là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em của nhà trường, nhà trẻ

2 Hiệu trưởng do Trưởng phòng giáo dục và đào tạo bổ nhiệm đối với nhà trường, nhà trẻ công lập, công nhận đối với nhà trường, nhà trẻ dân lập, tư thục theo quy trình bổ nhiệm hoặc công nhận Hiệu trưởng của cấp có thẩm quyền

3 Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng nhà trường, nhà trẻ là 5 năm Sau 5 năm, Hiệu trưởng được đánh giá và có thể bổ nhiệm lại hoặc công nhận lại Đối với nhà trường, nhà trẻ công lập, mỗi Hiệu trưởng chỉ được giao quản lý một nhà trường hoặc một nhà trẻ không quá hai nhiệm kỳ

4 Sau mỗi năm học, mỗi nhiệm kỳ công tác, Hiệu trưởng nhà trường, nhà trẻ được cán bộ, giáo viên trong trường và cấp có thẩm quyền đánh giá về công tác quản lý các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường theo quy định

5 Người được bổ nhiệm hoặc công nhận làm Hiệu trưởng nhà trường, nhà trẻ phải đáp ứng các tiêu chuẩn sau:

a) Có trình độ chuẩn được đào tạo là có bằng trung cấp sư phạm mầm non, có ít nhất 5 năm công tác liên tục trong giáo dục mầm non Trường hợp do yêu cầu đặc biệt của công việc, người được bổ nhiệm hoặc công nhận là Hiệu trưởng có thể có thời gian công tác trong giáo dục mầm non ít hơn theo quy định;

b) Đã hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý; có uy tín về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn, nghiệp vụ; có năng lực tổ chức, quản

lý nhà trường, nhà trẻ và có sức khỏe

6 Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng:

a) Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục từng năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền;

b) Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường, nhà trẻ; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó Đề xuất các thành viên của Hội đồng trường trình cấp có thẩm quyền quyết định;

c) Phân công, quản lý, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định;

d) Quản lý và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính, tài sản của nhà trường, nhà trẻ;

đ) Tiếp nhận trẻ em, quản lý trẻ em và các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em của nhà trường, nhà trẻ; quyết định khen thưởng, phê duyệt kết quả đánh giá trẻ theo các nội dung nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định;

e) Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; tham gia các hoạt động giáo dục 2 giờ trong một tuần; được hưởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định;

f) Thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường, nhà trẻ hoạt động nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ;

g) Thực hiện xã hội hóa giáo dục, phát huy vai trò của nhà trường đối với cộng đồng

1.2.4 Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mâ ̃u giáo thông qua hoạt động vui chơi ở trường mầm non

* Khái niệm giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu gia ́ o thông qua hoạt động vui chơi ở trường mầm non

Từ các khái niệm: Kỹ năng sống, hoạt động vui chơi, dưới góc độ khoa học

quản lý giáo dục có thể hiểu: “Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoa ̣t động vui chơi ở trường mầm non là sự tác động của các chủ thể giáo dục đến hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo (hoạt động vui chơi) nhằm giúp trẻ hình thành các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và đạt được mục tiêu phát triển thể chất, đời sống tâm lí cho trẻ”

* Tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở trường mầm non

Vui chơi là hoạt động cần thiết cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, nhưng đối với trẻ thơ thì vui chơi có vai trò hết sức quan trọng Không vui chơi đứa trẻ chỉ tồn tại chứ không phải là sống Đặc biệt ở tuổi mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo đối với giáo dục kỹ năng sống của trẻ

Một là, hoạt động HĐVC giúp phát triển thể chất của trẻ Thông qua vui chơi

thể chất của trẻ được phát triển như: Khi vui chơi trẻ phải vận động giúp trẻ phát triển thể lực; khi vui chơi cử động của các cơ bàn tay và ngón tay được phát triển tạo điều kiện cho trẻ vẽ, viết… Khi tham gia vào trò chơi, các cơ quan trong cơ thể được vận động một cách tích cực, thúc đẩy sự trao đổi chất, tăng cường hô hấp và tuần hoàn máu… góp phần tăng cường sức khỏe cho trẻ Những trò chơi phù hợp với sự phát triển của lứa tuổi sẽ góp phần phát triển và hoàn thiện các vận động cơ bản như chạy, nhảy, leo… và góp phần rèn luyện chất thể lực như: nhanh, mạnh, khéo, bền…

Hai là, HĐVC giúp trẻ phát triển trí tuệ HĐVC ảnh hưởng mạnh đến sự

hình thành tính chủ định của quá trình tâm lý như: Tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng… từ không chủ định ở ấu nhi phát triển thành có chủ định ở trẻ mẫu giáo Ví dụ: Trẻ đóng vai người bán hàng phải ghi nhớ có chủ định những mặt hàng cần bán, biết giá cả của mặt hàng đó, biết các biểu tượng về số lượng qua việc bán hàng…

Ba là, HĐVC giúp trẻ lĩnh hội tri thức mới Thể hiện trong quá trình thực

hiện các hành động chơi, thao tác chơi, trẻ nhận ra được một vài thuộc tính, mối quan hệ nào đó của sự vật, hiện tượng Ví dụ: trẻ hình dung ra được thế nào là to

hơn, nhỏ hơn; thế nào là cao hơn, thấp hơn, gần hơn, xa hơn… chính nhờ phát hiện

ra những tri thức mới đó đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến tính tích cực nhận thức của trẻ, thôi thúc trẻ tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo trong khi chơi Trò chơi

là phương tiện phát triển các quá trình tâm lý, nhận thức cho trẻ như cảm giác, trí giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ Vì khi tham gia vào trò chơi, các chuẩn cảm giác về hình dạng, kích thước, màu sắc của trẻ được củng cố và chính xác hóa, nhờ đó trẻ dễ dàng thực hiện hành động chơi, nội dung chơi (xếp được ngôi nhà hợp lý, phân loại đồ vật theo màu sắc) Tính chủ định trong các quá trình tâm lý được hình thành trong hoạt động chơi

Bốn là, HĐVC giúp trẻ phát triển ngôn ngữ Thông qua hoạt động vui chơi,

ngôn ngữ của trẻ cũng được phát triển vì khi tham gia vào trò chơi, trẻ suy nghĩ về hành động chơi, thao tác chơi (làm bác sĩ thì phải làm gì? làm như thế nào?) sử dụng vật thay thế như thế nào? trẻ học cách giải quyết nhiệm vụ, tìm kiếm phương tiện thích hợp nhất để thực hiện dự định đã đề ra Qua đó tư duy và ngôn ngữ của trẻ được phát triển mạnh mẽ

Năm là, giáo dục thẫm mĩ cho trẻ Thông qua hoạt động vui chơi trẻ cảm nhận

được cái đẹp ở sự phong phú, đa dạng về màu sắc, hình dạng, kích thước, âm thanh của

đồ vật, đồ chơi Cảm nhận được vẻ đẹp trong hành vi, trong giao tiếp, ứng xử của các mối quan hệ giữa người với người và giữa người với thế giới hiện thực Trò chơi còn giúp trẻ hình thành nhu cầu sống theo cái đẹp, bảo vệ cái đẹp và làm ra cái đẹp

Sáu là, hình thành đạo đức và kỹ năng giao tiếp xã hội Khi tham gia vào trò

chơi đứa trẻ trải nghiệm được những thái độ, tình cảm đạo đức và tập được hành vi ứng xử với người xung quanh bằng cách nhập vai của mình, qua đó trẻ học làm người Khi chơi trẻ thử sức hành động như người lớn, qua đó dần dần hình thành hành vi và thái độ riêng cho bản thân; thực hiện hành động chơi phù hợp với quy tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội của vai, chẳng hạn như bác sĩ thì phải ân cần, niềm nở với bệnh nhân, phải thông cảm, chia sẻ với bệnh nhân… Đồng thời, trong quá trình chơi sau nhiều lần đóng vai, và đóng nhiều vai khác nhau, dần dần trẻ nắm được quy tắc giao tiếp, ứng xử giữa người với người Những tri thức về các biểu tượng hành vi đạo đức mà trẻ đã lĩnh hội được dần dần được trẻ vận dụng vào trong các mối quan hệ thực của đời sống như biết thương yêu em bé, biết vâng lời cô giáo…

Bảy là, trong HĐVC, đặc biệt là trò chơi đóng vai, dưới sự hướng dẫn của cô

giáo, một số phẩm chất cao quý được hình thành ở trẻ như tính thật thà, dũng cảm, tính chủ động, kiên trì, đặc biệt là lòng nhân ái Vì khi tham gia vào các mối quan

hệ người - người trong trò chơi, những rung động mang tính người được gợi lên ở trẻ Hơn nữa, thái độ vui hay buồn còn phụ thuộc vào hoàn cảnh tưởng tượng trong khi chơi Do vậy, trong khi chơi đã thể hiện tình người Như vậy, chơi là một mắt xích nối liền giữa trẻ với quy tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội Nó giúp cho quá trình hình thành các phẩm chất đạo đức diễn ra tự nhiên, hiệu quả Qua chơi trẻ nhận ra được biểu tượng về lao động, về ý nghĩa xã hội và tính hợp tác của nó Hình thành cho trẻ một số kỹ năng lao động đơn giản như kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng trực nhật Qua vui chơi còn giáo dục cho trẻ một số phẩm chất đạo đức cần thiết cho người lao động như: tính mục đích, tính sáng tạo, lòng yêu lao động, thích lao động

Như vậy, vui chơi là phương thức thỏa mãn nhu cầu được sống và được làm việc như người lớn của trẻ Nhà giáo dục phải tạo ra môi trường thuận lợi để trẻ được chơi một cách chủ động, sáng tạo và chơi hết mình Người lớn phải chú ý tổ chức cho trẻ được chơi thoải mái, tạo môi trường, tình huống cho trẻ phối hợp - liên kết với nhau trong các nhóm chơi và làm cho các nhóm chơi của trẻ thực sự là một hình thức tổ chức đời sống của trẻ mẫu giáo

* Phân loại kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo:

Việc phân loại giáo dục kỹ năng sống chỉ mang tính tương đối, tuỳ thuộc vào khía cạnh xem xét và đặc thù của từng quốc gia Ở góc độ tiếp cận của đề tài, có thể phân loại giáo dục kỹ năng sống thành:

Một là, nhóm kỹ năng tự phục vụ: Kỹ năng tự phục vụ là những thói quen

sinh hoạt thường ngày trong giao tiếp và ứng xử của trẻ đối với bản thân và những người xung quanh Việc rèn luyện kĩ năng sống tự phục vụ bản thân ngay từ nhỏ là

vô cùng cần thiết đối với trẻ mẫu giáo Nếu trẻ không có kĩ năng tự phục vụ bản thân sẽ không thể chủ động và tự lập trong cuộc sống hiện đại Trẻ ở lứa tuổi mầm non rất thích tự làm những công việc vừa sức của mình để phục vụ cho bản thân Từ những việc như đánh răng, rửa mặt, thay đồ, đi nhà vệ sinh hay rửa tay đúng cách… nếu trẻ tự mình thực hiện đồng thời nhận về mình nhiều lời động viên, khen ngợi từ phía người lớn, trẻ sẽ dễ bị kích thích và cuốn hút vào những hoạt động này

Hai là, nhóm kỹ năng tự tin: Tự tin là một trong những yếu tố quan trọng giúp

mang lại thành công và kết quả tốt nhất trong mọi việc Tự tin không phải là tất cả nhưng nếu thiếu điều này, không chỉ trẻ em mà cả người lớn đều khó đạt được những thành công trong trường học và cuộc sống Sự tự tin giúp trẻ thể hiện được mình trong các mối quan hệ xã hội, giúp trẻ không ngần ngại khám phá những điều mới mẻ thú vị trong cuộc sống, trau dồi và học tập các kiến thức, kỹ năng Tự tin cũng giúp trẻ vượt qua được những khó khăn, trở ngại mà bất kỳ ai cũng sẽ phải đối mặt trong cuộc đời

Ba là, nhóm kỹ năng hợp tác: Việc biết cách hòa đồng, biết cách làm việc

theo nhóm, tận dụng sức mạnh, ưu thế của tập thể để đạt được kết quả tốt nhất trong học tập và công việc là một trong những kỹ năng quan trọng Điều này có thể được hình thành thông qua hoạt động vui chơi của trẻ Hoạt động vui chơi tập thể giúp trẻ định hướng và trau dồi cho trẻ những kỹ năng học tập theo nhóm và làm việc theo nhóm ngay từ nhỏ Điều này không chỉ giúp cho trẻ hòa đồng hơn với những người xung quanh mà còn giúp cho trẻ có được kết quả tốt nhất trong học tập và lao động

Bốn là, nhóm kỹ năng nhận thức về bản thân Đây là một trong những kỹ

năng sống cơ bản, là khả năng con người ý thức một cách rõ ràng về tính cách, cảm xúc, quan điểm, giá trị, động cơ của mình, khả năng con người hiểu biết và chấp nhận những tố chất vốn có của mình và nếu có thể phát huy điểm mạnh, hạn chế điểm yếu nhằm tổ chức tốt cuộc sống của mình, cải thiện mối quan hệ với mọi người Tự nhận thức cho con người khả năng sống nhân ái, đúng mực với mọi người Ngoài ra, tự nhận thức còn giúp chúng ta hiểu đúng về mình, từ đó có những quyết định, lựa chọn đúng đắn, phù hợp với khả năng của bản thân, với điều kiện hoàn cảnh thực tế và với yêu cầu của xã hội

Năm là, nhóm kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội: Ngay từ khi trẻ chào đời,

kỹ năng giao tiếp đã là một kỹ năng quan trọng giúp trẻ tồn tại và phát triển Giai đoạn đầu, trẻ giao tiếp qua cử động tay chân, qua biểu cảm ánh mắt, qua tiếng khóc… Lớn hơn, kỹ năng giao tiếp của trẻ được hình thành và hoàn thiện dần qua ngôn ngữ, cử chỉ… Có thể khẳng định, giao tiếp là một trong những năng lực cần thiết nhất để trẻ phát triển và sinh tồn trong cuộc sống Giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giúp trẻ trau dồi kỹ năng giao tiếp Tạo môi trường phù hợp cho trẻ hòa đồng với những người xung quanh, tạo cơ hội, khuyến khích trẻ tương tác, giao tiếp với bạn bè…

Sáu là, nhóm kỹ năng học tập: Thông qua hoạt động vui chơi, việc dạy trẻ

mẫu giáo biết lao động và quý trọng thành quả lao động là việc rất quan trọng Qua các hoạt động vui chơi, nhất là các nhóm trò chơi đóng vai người lớn có thế giáo dục cho trẻ giá trị của lao động, giúp trẻ có tính tự lập, không lười biếng, không ỷ lại vào người khác và có thể thích ứng với nhiều hoàn cảnh khác nhau

Bảy là, nhóm kỹ năng an toàn: Trẻ con vốn luôn hiếu động, hiếu kỳ và muốn

khám phá những điều mới lạ Khi xã hội ngày càng hiện đại, càng phát triển thì những mối nguy hiểm cho trẻ con ngày càng nhiều Những nguy hiểm có thể xảy ra với trẻ tiềm ẩn không chỉ ở gia đình, ở trường học, ngoài đường mà còn ở bất kỳ đâu trong cuộc sống Thông qua hoạt động vui chơi có thể giáo dục trẻ tự bảo vệ bản thân mình trước những nguy hiểm và giúp trẻ hình thành thói quen và kỹ năng cần thiết như: Vệ sinh, thực phẩm, sức khoẻ, dinh dưỡng; Các vấn đề về giới tính, sức khoẻ sinh sản; Phòng tránh rượu và thuốc lá; Bảo vệ thiên nhiên, môi trường

* Hình thức và phương pháp hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo

Một là, nhóm trò chơi đóng vai theo chủ đề:

Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ mẫu giáo có thể phản ánh cuộc sống xung quanh khá đa dạng với các mảng hiện thực hết sức phong phú Các mảng hiện thực được phản ánh vào trong trò chơi được coi là chủ đề của trò chơi Do đó, chủ đề của trò chơi cũng mang tính muôn màu muôn vẻ, phạm vi hiện thực mà trẻ tiếp xúc càng rộng bao nhiêu thì các chủ đề trò chơi thường phong phú bấy nhiêu Cùng một chủ đề nhưng

ở mỗi lứa tuổi trẻ lại tái tạo các mặt rất khác nhau của hiện thực cuộc sống

Bên cạnh chủ đề chơi còn phải chú ý thêm về mặt nội dung Nội dung của trò chơi là những hoạt động của người lớn mà đứa trẻ nhận thức được và phản ánh vào trò chơi của mình Đó là những hành động của người lớn với các đồ vật, những mối quan

hệ giữa họ với nhau, những yếu tố đạo đức, thẩm mỹ Đối với nội dung trò chơi ta cần phải quan tâm xem xét khía cạnh tích cực hay tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo Nếu không quan tâm thì trẻ có thể chơi những trò chơi tiêu cực như say rượu, nhảy tàu điện, bố mẹ cãi nhau

Vai chơi là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi Đóng vai có nghĩa là tái tạo lại hành động của một người lớn với các đồ vật trong những mối quan hệ nhất định

với những người xung quanh Trong vai chơi trẻ nhận làm một chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp Đóng vai

là con đường giúp trẻ thâm nhập vào cuộc sống của người lớn xung quanh

Muốn trở thành một vai nào đó trong trò chơi, điều quan trọng là trẻ phải biết thực hiện hành động của vai đó Những hành động này xuất phát từ hành động thực

tế mà trẻ đã trông thấy trong cuộc đời thực hay nghe kể lại Những thao tác của hành động lại phụ thuộc vào đồ chơi, như vậy hành động chơi và cả thao tác chơi đều phải phù hợp với điều kiện thực tế, cũng có nghĩa là để thực hiện vai chơi trẻ không hành động tuỳ tiện mà hành động chơi phải xuất phát từ vai chơi Vai chơi trong trò chơi quy định hành động của trẻ đối với đồ vật và đối với bạn cùng chơi

Hai là, hoạt động vui chơi qua đồ chơi:

Có hai loại đồ chơi: Loại thứ nhất là những đồ chơi do người lớn làm cho trẻ,

mô phỏng theo những đồ vật thực (con búp bê, cái thìa, ô tô ) Loại thứ hai là những vật thay thế cho đồ vật thật (cái gối thay cho em bé, cái ghế thay cho toa tàu )

Dù là đồ chơi loại thứ nhất hay loại thứ hai đều không phải là đồ vật thực tương ứng với hành động của trẻ mà chỉ là vật thay thế nên khi trẻ thao tác với đồ vật thay thế thì những thao tác này không tương ứng với hành động thực, từ đó buộc trẻ phải tưởng tượng ra một hoàn cảnh chơi tương ứng Như vậy hoạt động chơi của trẻ đã tạo ra kết quả là hoàn cảnh chơi tưởng tượng Nghĩa là hoạt động chơi làm nảy sinh trí tưởng tượng chứ không phải trí tưởng tượng có trước khi chơi, mà đó là kết quả của hoạt động chơi

Ba là, hoạt động vui chơi ngoài trời:

Trong trường mầm non, hoạt động vui chơi ngoài trời là khoảng thời gian vô cùng quý giá đối với sự phát triển của trẻ mà ít thời điểm sinh hoạt nào khác có thể

so sánh được Chơi ngoài trời là khoảng thời gian trẻ được thỏa mãn thực hiện các vận động giải phóng năng lượng Không gian chơi ngoài trời có rất nhiều lợi thế cho việc tổ chức các hoạt động đa dạng, tích cực của trẻ mà điều kiện trong phòng không thể đáp ứng được Đặc biệt hoạt động vui chơi ngoài trời cũng góp một phần quan trọng đối với cuộc sống của trẻ Khi chơi ngoài trời đặc biệt giúp trẻ phát triển về: Khả năng thiết lập mối quan hệ với bạn chơi, khả năng tự giải quyết các vấn đề nảy sinh khi chơi Giúp trẻ hoà nhập với thế giới người lớn đồng thời giúp trẻ hình

thành và phát triển các quá trình tâm lý và tính mục đích, tính kỷ luật, tính đồng đội Các hoạt động trong giờ vui chơi đều thu hút, tập chung được sự hứng thú của trẻ, trẻ được vui vẻ, thoải mái khi tham gia, đặc biệt là các hoạt động chơi tự do

Thông qua các hoạt động leo trèo trên các đồ chơi ngoài trời: Cầu trượt, đu quay, bập bênh, các vận động chạy, nhảy lò cò, tung, ném bóng… rèn cho trẻ sự khéo léo, nhanh nhẹn của đôi bàn tay, bàn chân, giáo dục trẻ không leo trèo những nơi nguy hiểm

Tổ chức cho trẻ mẫu giáo chơi một số trò chơi sinh hoạt tập thể đơn giản cũng rất thu hút trẻ như: trò chơi đoàn kết, trời nắng trời mưa, đổi chỗ cho bạn, úp cá… hoặc cũng có thể hát cho trẻ vận động theo một số bài sinh hoạt tập thể đơn giản như: Bé đánh răng, cùng vui chơi, bạn ở đâu…

1.2.5 Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi ở trường mầm non

Thuật ngữ quản lý, có nhiều cách giải nghĩa khác nhau Từ điển Giáo dục học, quản lý là hoạt động hay tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [48]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [34]

Theo Tâm lý học quản lý: “Quản lý được coi như là sự kết hợp của quản và lý Quản bao gồm sự coi giữ, tổ chức, điều khiển, trông nom và theo dõi Lý được hiểu là lý luận về sự phân biệt phải trái, sự sửa sang, sắp xếp, thanh lý, sự dự đoán cùng sự tạo ra thiết chế hành động để đưa hệ vào sự phát triển” Theo cách hiểu này, quản lý là “lý luận

về sự cai quản” Chức năng của quản lý là lãnh đạo, tham mưu và thừa hành Nếu người quản lý chỉ lo “quản” mà coi nhẹ “lý” thì tổ chức sẽ trì trệ chậm phát triển; còn ngược lại thì dễ rơi vào thế mất cân bằng Vì thế trong “quản” phải có “lý’, trong “lý” phải có

“quản”, “quản và lý” phải đi đôi với nhau Quản lý là yếu tố tạo nên sự ổn định để phát triển của hệ thống trên lộ trình tiến tới trạng thái mới có chất lượng cao hơn [29]

Như vậy, có thể hiểu quản lý là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý, bằng những công cụ và phương pháp mang tính đặc thù nhằm đạt được mục tiêu chung của

toàn bộ hệ thống “Quản lý không chỉ là một khoa học mà còn là nghệ thuật”, và “hoạt động quản lý vừa có tính khách quan, vừa có tính chủ quan, vừa có tính pháp luật của nhà nước, vừa có tính xã hội rộng rãi; chúng là những mặt đối lập trong một thể thống nhất” Quản lý có các chức năng cơ bản là duy trì và phát triển Bất kỳ một hoạt động tập thể nào cũng cần phải quản lý

Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về mặt chính trị, văn hoá, kinh tế xã hội, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng

Có thể mô tả hoạt động quản lý theo mô hình sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình các thành phần của hoạt động quản lý

Quản lý là một dạng lao động đặc biệt, lao động quản lý có các chức năng cơ bản sau:

- Chức năng kế hoạch: là chức năng hạt nhân quan trọng nhất của quá trình quản lý Kế hoạch được hiểu là tập hợp những mục tiêu cơ bản được sắp xếp theo một trình tự nhất định, lôgíc với một chương trình hành động cụ thể để đạt được những mục tiêu đã được hoạch định, trước khi tiến hành thực hiện các nội dung mà chủ thể quản lý đề ra Kế hoạch đặt ra xuất phát từ đặc điểm tình hình cụ thể của tổ chức và những mục tiêu định sẵn mà tổ chức có thể hướng tới và đạt được theo mong muốn, dưới sự tác động có định hướng của chủ thể quản lý

- Chức năng tổ chức: là sắp xếp, bố trí một cách khoa học và phù hợp với những nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) của hệ thống thành một hệ toàn vẹn

Chủ thể

quản lý

Mục tiêu quản lý

Khách thể quản lý Công cụ quản lý

Phương pháp quản lý