Dạy học chủ đề tam thức bậc hai cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về DHPH chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình môn Toán THPT để đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

DƯƠNG THỊ KIM THU

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

DƯƠNG THỊ KIM THU

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hương

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố trong bất kì công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Dương Thị Kim Thu

Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Thu Hương, người đã tận

tình giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình em trong suốt quá trình làm luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Ban giám hiệu; Khoa Toán; Phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ toán, học sinh khối

10 trường THPT Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho

em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường

Cuối cùng em xin cảm ơn tới tập thể Lãnh đạo và cán bộ Trung tâm Đào tạo từ

xa - Đại học Thái Nguyên, gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho em về thời gian để em hoàn thành luận án

Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót Em kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Dương Thị Kim Thu

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa 4

1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 4

1.1.2 Một số quan niệm về dạy học phân hóa 10

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa 12

1.1.4 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa 16

1.1.5 Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán 20

1.1.6 Một số phương pháp dạy học hỗ trợ dạy học phân hóa 21

1.2 Thực trạng dạy học môn Toán ở THPT theo định hướng phân hóa 24

1.2.1 Thực trạng dạy học phân hóa ở trường THPT 24

1.2.2 Thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học phân hoá nội dung Tam thức bậc hai nói riêng và môn Toán nói chung của giáo viên THPT 25

1.3 Nội dung chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình THPT 30

Kết luận chương 1 31

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÂN HÓA 32

2.1 Căn cứ đề xuất biện pháp 32

2.1.1 Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học Đại số 10 32

2.1.2 Căn cứ vào đối tượng dạy học 32

2.1.3 Căn cứ vào định hướng đổi mới PPDH 33

2.2 Các biện pháp cụ thể 34

2.2.1 Xây dựng mục tiêu DHPH 35

2.2.2 Thiết kế nội dung dạy học theo định hướng phân hóa 40

2.2.3 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học để thiết kế hoạt động theo định hướng phân hóa 47

2.2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập, kiểm tra, đánh giá và sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá theo định hướng phân hóa 62

Kết luận chương 2 76

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Đối tượng thực nghiệm 77

3.3 Thời gian thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Nội dung thực nghiệm 77

3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 77

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.6.1 Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.6.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 78

Kết luận chương 3 83

KẾT LUẬN CHUNG 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Vai trò của DHPH môn toán THPT 27

Bảng 1.2 Vai trò của DHPH nội dung Tam thức bậc hai 27

Bảng 1.3 Mức độ thường xuyên thực hiện DHPH môn Toán THPT 27

Bảng 1.4 Bản chất của DHPH 28

Bảng 1.5 Những khó khăn khi DHPH môn Toán ở THPT 29

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra của học sinh hai lớp 10C1 và lớp 10C2 trường THPT Phổ Yên 78

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất 78

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cấu trúc Vòng tròn xoay 52

Hình 2.2 Cấu trúc Quả bóng tuyết 53

Hình 2.3 Cấu trúc Lắp ghép 54

Hình 2.4 Cấu trúc Cầu vồng 55

Hình 2.5 Cấu trúc Bể cá 56

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 79

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã xác định dạy học phân hoá là một định hướng quan trọng trong phát triển nền giáo dục Việt Nam những năm tiếp theo Điều 24 chương II, mục 2, luật Giáo dục năm 2005 nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [20] Để thực hiện hiệu quả

định hướng đổi mới giáo dục cần thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học, từ việc đổi mới chương trình, SKG, đổi mới phương pháp dạy học đến việc kiểm tra đánh giá HS ở tất cả các cấp học phổ thông Những giải pháp đó khơi dậy được năng lực của người học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy

học ở trường phổ thông

Thực tiễn dạy học cho thấy, trong một lớp học, HS ngoài những đă ̣c điểm chung

về tâm lí lứ a tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình độ nhận thức và năng lực học tập môn Toán Tuy nhiên, thực tiễn cũng chỉ ra rằng GV chưa thực sự quan tâm và có những biện pháp sư phạm phù hợp để phát triển tối đa năng lực của mỗi đối tượng HS Vấn đề đặt ra là làm thế nào để bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho đối tượng HS khá giỏi; trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung bình và bồi dưỡng phụ đạo “lấp chỗ hổng” cho HS yếu kém? Thực hiện DHPH sẽ là con đường hiệu quả giúp phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ HS phát triển toàn diện, sáng tạo và bổ sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập trên cơ sở hình thành các nhóm HS có trình độ học tập khác nhau để

có cách dạy và học cho phù hợp

Trong chương trình giáo dục THPT, môn Toán được xem là môn học “công cụ”

và có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, trang bị cho các em những kiến thức cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Hơn nữa, tam thức bậc hai là một nội dung rất quan trọng trong chương trình toán phổ thông và có nhiều ứng dụng

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phân hóa”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về DHPH chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình môn Toán THPT để đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo hướng phân hóa một cách

hiệu quả

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn toán ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa”

- Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu DHPH cho HS THPT trong dạy học Tam thức bậc hai, Đại số 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm DHPH thích hợp thì có thể vận dụng hiệu quả vào dạy học chủ đề Tam thức bậc hai, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận về DHPH

- Nghiên cứu về nội dung chủ đề Tam thức bậc hai và ứng dụng trong chương trình môn Toán THPT

- Tìm hiểu thực trạng DHPH môn Toán ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho HS THPT theo định hướng phân hóa

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để thể hiện tính hiệu quả và khả thi của những biện pháp sư phạm đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lý luận dạy học môn toán, DHPH và những tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

6.2 Phương pháp quan sát, điều tra

Quan sát, dự giờ, phỏng vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng DHPH trong dạy học môn Toán ở trường THPT

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu thập được

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra sự hợp lí và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề ra

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về DHPH

- Phân tích và đánh giá được thực trạng dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho

HS THPT theo định hướng phân hóa

- Đề xuất biện pháp nhằm phát triển năng lực giải toán cho HS THPT qua việc dạy nội dung Tam thức bậc hai

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung

chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho

HS THPT theo định hướng phân hóa

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa

1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ Gibson (2010) [33] đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học” Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng DHPH

Nghị quyết TW 8 khóa XI nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [22] Để thực hiện tốt nội dung đó, DHPH phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học Đây là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu, ở nhiều quốc gia trên thế giới

1.1.1.1 Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người, triết học Mác - Lênin đã nhận thức vấn đề con người một cách toàn diện, cụ thể trong toàn bộ tính hiện thực của nó Con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới

tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể C.Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai

Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa và Cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học [11] Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Trong quá trình dạy học, một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn của

họ Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

Lý thuyết của Vygotsky cũng đưa ra quan điểm xem giáo dục là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình Những nghiên cứu về DHPH phản ánh lí thuyết văn hóa - xã hội của Vygotsky, những nguyên lí chủ yếu của nó đều nằm trong mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội, giữa

GV và HS Tomlinson (2000) chỉ ra rằng “GV là người được đào tạo để hướng dẫn, điều khiển quá trình dạy học” Bằng cách sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi người học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong hoàn cảnh nhất định HS, dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày càng tốt hơn [38] Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và

HS sẽ nâng cao chất lượng dạy học Ngược lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV cũng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các em

Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa Họ phải hướng dẫn cho HS

phương pháp tự học GV phải tìm ra con đường để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ Theo Dennis (2000) “Phương pháp tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới dựa trên những gì các em đã biết” [32] HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS, khuyến khích các em phát triển thế mạnh, ưu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa

1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm

Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ,

dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới

Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc

phục các nhược điểm trong tính cách của mình Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm [6]

Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa

ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải)

Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung)

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ

để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc

xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện [9]

Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần phát triển HS nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển cho người học Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học Nga cho rằng “Dạy học được coi là tốt nhất nên nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [37] Cơ

sở quan điểm này là lí thuyết vùng phát triển gần nhất - ZPD (Zone of Prosimal Development) Khái niệm ZPD bắt nguồn ở chỗ với sự giúp đỡ của người khác, đứa trẻ có thể hoàn thành một nhiệm vụ học tập mà trước đó chính nó không thể tự hoàn thành được Vygotsky mô tả ZPD là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển có thể đạt được Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức Mặt khác, đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển

Thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc

thang của sự phát triển Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn Vyogotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất” Sau đó GV lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS, đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở thành “vùng phát triển hiện tại”, cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn

Vyogotsky cũng chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực của người thầy Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết

cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạy học, quy trình dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân

Các nhà giáo dục cũng chỉ ra rằng một HS sẽ phát triển vùng phát triển gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia giáo dục Theo đó quá trình dạy học tích cực thừa nhận những gì mà người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn Vai trò của

GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích quá trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần nhất của mình

1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV

đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân HS không học theo cùng một cách Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học sẽ mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá

Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” dựa trên nền xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân

chỉ có thể phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hóa và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục

Như vậy ta thấy rằng, mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước

mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt đó và vận dụng tri thức mới Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong, khuyến khích HS học tập

DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV Ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc

lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình Có em mạnh ở tư duy logic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ… DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay

cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp [16]… Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới

Thực tiễn cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học giống nhau Rõ ràng việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ [17]…

Mô hình giáo dục dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch, bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mình trong quá trình dạy học DHPH coi lớp học như một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó tất cả HS đều có thể thành công HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa

vụ tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp Trong các phương pháp dạy học thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học theo phương pháp dạy này cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục Tác dụng giáo dục của phương pháp dạy học này là ở chỗ nó dạy cho HS học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.1.2 Một số quan niệm về dạy học phân hóa

Như đã trình bày ở phần trước, định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH Trên thế giới cũng có nhiều cách quan niệm về DHPH:

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp

đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học

Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy, chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những

kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [dẫn theo 8, tr 24]

Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson, bà xác định “phân hóa là một cách học mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS [dẫn theo 8, tr 24]

Tomlinson (2004) có nêu: Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn [39]

Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở đó GV

là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe, 2004) [40]

Bên cạnh đó Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) cũng đưa ra cách quan

niệm khác: “DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em” [41]

Batts & Lewis (2005) cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS” [dẫn theo 15, tr19]

Theo Hall (2002): DHPH là chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ [34]

Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận

khác hẳn nhau [24]

Tôn Thân (2005) cho rằng “DHPH là chia người học thành nhiều loại khác nhau

để có cách dạy phù hợp với từng loại” [27]

Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [12] Theo Nguyễn Hữu Châu (2006): “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải

tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [dẫn theo 3]

Nói cách khác, DHPH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học

Trong một lớp học, HS dù cùng một độ tuổi nhưng vẫn luôn có những khác biệt nhất định về sở thích, tính cách, năng lực, thiên hướng, trình độ phát triển tư duy… Bởi vậy sự tương đồng giữa các HS là hiển nhiên, còn những khác biệt là nhân tố quan trọng để GV lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học cho phù hợp

DHPH không phải là hình thức dạy học mới nhưng có thể phát huy rất nhiều tác động và hiệu quả tích cực, nhất là trong bối cảnh HS đang rơi vào tình trạng học quá tải, chán học, chất lượng giáo dục không cao như hiện nay… DHPH không phải là hình thức dạy học ưu việt duy nhất nhưng là con đường góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra quan niệm

về DHPH như sau: “Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa

1.1.3.1 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động

a) Tính hệ thống

Một trong những yếu tố cơ bản của một lớp học có nhiều trình độ là đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa Theo Nguyễn Bá Kim: “Một mặt phân hóa

tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học đồng loạt” [18], trên cơ sở tính toán những yếu tố khác nhau của từng cá nhân HS, DHPH hóa giúp mỗi em có thể phát triển tốt nhất, phù hợp nhất với khả năng của mình, đạt được những yêu cầu cơ bản Đây là tiền đề

để thực hiện những pha dạy học đồng loạt Mặt khác, “trong dạy học đồng loạt bao giờ cũng có những yếu tố phân hóa… thực tế không có sự dạy học đồng loạt tuyệt đối không phân hóa”

So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp… cho cả lớp học thì những GV DHPH phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức

mang tính hệ thống và chặt chẽ

b) Tính chủ động

Xét về góc độ giáo dục học, DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận dạy và học chủ động Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học

DHPH gắn liền với đảm bảo thực hiện tốt các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học như: Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loại và phân hóa; nguyên tắc đảm bảo

sự đồng nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; nguyên tắc đảm bảo chú ý đặc điểm tâm lí lứa tuổi và tính cá biệt trong quá trình giáo dục

Khi tiến hành DHPH, ban đầu như có vẻ HS là người điều khiển quá trình dạy học Tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người cố vấn nhiều kinh nghiệm Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động, nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp Như Tomlinson (2000) đã nêu “những bài học này nên tạo hứng thú học tập và lôi cuốn tất

cả HS tham gia tìm hiểu, chiếm lĩnh” [38] Sau đó, có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không có được

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình” Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho nội dung học tập” [24] HS càng nắm được nhiều tri thức về nội dung học tập thì các em càng có hứng thú nhận thức hơn GV cần đề ra những mục tiêu cụ thể

để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập ấy

1.1.3.2 Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học

DHPH là sự pha trộn của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học hợp tác và DHCN: Trong quá trình DHPH, việc chia sẻ thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học, giúp thiết lập nền tảng kiến thức và phát triển tinh thần tập thể Mô hình DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng Đối với những HS có cùng trình độ nhận thức, tư duy, bắt đầu một vấn đề, sau

đó hoạt động theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân, rồi quay lại chia sẻ thông tin và bổ sung ý kiến cho nhau, tiếp tục làm việc độc lập theo nhóm hoặc cá nhân, rồi lại chia sẻ thông tin và cùng kiểm tra giải pháp…

Williams (2005) [42] cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học mà

là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá

nhân Thật vậy:

DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác Theo Tomlinson (2004) [39], một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học Ví dụ, nhóm này có thể khá ở nội dung kiến thức số học trong khi

lại yếu về kiến thức hình học, nhóm kia có thể mạnh về mặt kĩ năng tính toán nhưng lại hạn chế trong khả năng suy luận… Ngoài ra, GV cũng cần biết rằng đôi khi phải phân công, chia nhóm HS vào các nhóm thích hợp nhưng đôi khi HS lại thích tự lựa chọn nhóm học tập cho riêng mình Thực tế dạy học cũng cho thấy, một số HS học tập hiệu quả khi làm việc độc lập trong khi số khác lại thích làm việc cặp đôi, cặp ba hoặc nhóm có số lượng lớn hơn

1.1.3.3 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của HS

DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày” Nhiều GV quan niệm rằng DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với các mức độ khó

dễ khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho phép HS được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra Cách nghĩ như thế phản ánh những hiểu biết của GV về trình độ nhận thức của HS và ở mức độ nào

đó, đã tiếp cận dần với DHPH

Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối tượng

HS Chúng ta cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một nhiệm vụ là đơn giản, gây nhàm chán cho HS này nhưng lại là thách thức, kích thích tư duy đối với HS khác Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân Trong lớp học phân hóa, người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của mình Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống Như vậy, DHPH không phải là nỗ lực để “gọt chân cho vừa giày” mà cố gắng điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng [15]

1.1.3.4 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình

và đánh giá kết quả học tập của HS

GV có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với

HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em Những nhận định này chính là chất xúc tác quan

trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình

Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS thể hiện những gì

mà các em đã được học Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình [36]

Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú học tập của HS [36]

1.1.4 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa

1.1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong)

Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong) là tổ chức quá trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và SGK có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS Đó là cá nhân hóa trong quá trình học Hình thức phân hóa này được coi là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và Hiệu trưởng nhà trường Ở cấp độ này có một số hình thức sau:

a) Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa

Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau: Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, chẳng hạn như: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích

HS yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá HS; Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho HS khá, giỏi; Phân hóa giúp đỡ của thầy, HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn HS khá, giỏi; Tác động qua lại giữa các HS, lấy điểm mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức HS khác; Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập, ra riêng bài tập cho HS yếu kém và riêng bài tập cho HS khá giỏi

b) Dạy học hoạt động ngoại khóa

Dạy học ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa như: Gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức, tạo điều kiện gắn liền nhà trường với cuộc sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ…

c) Dạy học bồi dưỡng HS giỏi

Bồi dưỡng HS giỏi là việc làm rất quan trọng và cần thiết, một mặt được tiến hành ngay trong các tiết học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa nội tại thích hợp, mặt khác được thực hành bằng cách bồi dưỡng riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện Nội dung bồi dưỡng HS giỏi bao gồm: Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa; Giải những bài tập nâng cao; Học chuyên đề; Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn

d) Dạy học giúp đỡ HS yếu kém

Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng đối với HS yếu kém đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn đối với đối tượng HS trung bình hay khá giỏi Song song với việc giảng dạy trên lớp, GV cũng cần thiết theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích GV có nhiệm vụ phân loại HS yếu kém dạy phụ đạo thêm cho đối tượng này ngoài các tiết dạy chính khóa Nội dung giúp đỡ HS yếu kém nên nhằm vào các phương hướng sau: Trang bị cho các em những tiền đề cần thiết để đảm bảo trình độ xuất phát cho những tiết lên lớp; “Lấp lỗ hổng” về kiến thức kỹ năng, đây là một điểm yếu tố rõ nét và phổ biến của HS yếu kém; Luyện những bài tập vừa sức,

do tính vững chắc của kiến thức cần được coi trọng, nhấn mạnh kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm đòi hỏi người GV dành nhiều thời giờ để HS tăng cường luyện tập bài tập vừa sức mình; Đảm bảo HS hiểu đề bài, tăng số lượng bài tập cùng thể loại và đảm bảo vừa mức độ về yêu cầu tư duy; Sử dụng các bài tập phân bậc cần trang bị cho

họ những hiểu biết sơ đẳng về phương pháp học toán, biết cách học toán, nắm được lý thuyết mới làm bài tập, đọc kỹ đầu bài, hình vẽ cẩn thận, làm ra nháp trước

Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân đó là phân hóa nội tại hay còn gọi là phân hóa trong, tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một

kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi xác định sẽ tiếp cận DHPH ở cấp

độ vi mô

1.1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)

DHPH ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau Một số hình thức DHPH ở cấp vĩ mô:

a) Phân ban

Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc Tùy theo số lượng HS mà mỗi ban có thể chia thành số lớp Ví dụ: Những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về môn toán và khoa học tự nhiên có thể ở ban Khoa học tự nhiên

Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội dung môn học Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm

là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn

HS, đánh giá thi cử ) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau

b) Dạy học tự chọn

Hình thức dạy tự chọn xuất hiện trước hình thức phân ban và bắt đầu trở thành hình thức phân hoá chính thống của giáo dục trung học Mĩ từ những năm đầu của thế kỷ XX Đặc điểm của hình thức phân hoá này là các môn học và giáo

trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước

Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo trình dễ,

bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Vật

lý, Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đ̣òi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường

c) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn

Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên

d) Phân luồng

Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học cơ sở và THPT nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học Mỗi cơ hội là một “luồng” Ví dụ: Sau cấp trung học cơ sở có những luồng như: tiếp tục học THPT, học trung cấp chuyên nghiệp, học nghề, tham gia vào làm việc tại các cơ sở lao động, sản xuất…

Như vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở chỗ: phân hóa trong cá nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con đường khác nhau để HS cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt HS đạt được các mục đích đào tạo khác nhau

1.1.5 Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán

Nội dung tư tưởng chủ đạo này là: Phân bậc hoạt động làm một căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học Một điều quan trọng trong dạy học là phải xác định được những mức độ yêu cầu thể hiện ở những hoạt động mà HS phải đạt được vào

cuối cùng hay ở những thời điểm trung gian Ở đây, thuật ngữ “mức độ”, và do đó cả thuật ngữ “phân bậc” có thể hiểu vừa theo nghĩa “vĩ mô” vừa theo nghĩa “vi mô”

Theo nghĩa vi mô, ta nói tới những giai đoạn khác nhau của toàn bộ thời gian học ở trường phổ thông, của một lớp hay một cấp học nào đó Theo nghĩa vi mô, những mức độ hoạt động được hiểu là những mức độ khó khăn hay mức độ yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn, trong một tiết học

Hiện nay, việc phân bậc nhiều hoạt động quan trọng còn quá chung, có khi chưa được chú ý, nhìn chung chưa đáp ứng được nhu cầu của thực tế dạy học Ngay trong hoàn cảnh việc phân bậc hoạt động theo nghĩa vi mô chưa được giải quyết tốt trong chương trình và SGK, người thầy giáo vẫn có thể và cần thiết phải cố gắng thực hiện

sự phân bậc hoạt động một cách linh hoạt Dù theo nghĩa vĩ mô hay vi mô, ta đều cần nắm được những căn cứ để tiến hành việc này

1.1.5.1 Những căn cứ phân bậc hoạt động

Việc phân bậc hoạt động có thể dựa vào những căn cứ sau [18]

a) Sự phức tạp của đối tượng hoạt động

Đối tượng hoạt động càng phức tạp thì hoạt động đó càng khó thực hiện Vì vậy, có thể dựa vào sự phức tạp của đối tượng để phân bậc hoạt động

b) Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng

Đối tượng hoạt động càng trừu tượng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực hiện hoạt động càng cao Cho nên có thể coi mức độ trừu tượng, khái quát của đối tượng

là một căn cứ để phân bậc hoạt động

c) Nội dung của hoạt động

Nội dung của hoạt động chủ yếu là những tri thức liên quan đến hoạt động và những điều kiện khác của hoạt động Nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện, cho nên nội dung cũng là một căn cứ phân bậc hoạt động

d) Sự phức hợp của hoạt động

Một hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt động thành phần Gia tăng những thành phần này cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với hoạt động

e) Chất lượng của hoạt động

Chất lượng của hoạt động, thường là tính độc lập hoặc tính thành thạo, cũng có thể lấy làm căn cứ để phân bậc hoạt động

f) Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc hoạt động

1.1.5.2 Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động

Người GV cần biết lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập, chủ yếu là theo những hướng sau:

- Chính xác hoá mục tiêu

- Tuần tự nâng cao yêu cầu

- Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết

- Dạy học phân hoá

1.1.6 Một số phương pháp dạy học hỗ trợ dạy học phân hóa

Thực tế giảng dạy cho thấy không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, mỗi phương pháp dạy học đều có ưu điểm và hạn chế khác nhau Vì vậy, khi thực hiện một quá trình dạy học, GV cần cân nhắc ưu, nhược điểm của từng phương pháp

để có thể dùng xen kẽ và bổ trợ cho nhau

Trong DHPH, GV có thể sử dụng kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm Sự vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp sẽ đem lại thành công trong bài giảng của thầy và đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập của trò Chúng tôi xin điểm qua một số phương pháp, hình thức dạy học thường sử dụng trong DHPH sau đây:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học phát huy tính

tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, đặc biệt là trong những tình huống dạy học các khái niệm, các tri thức mới Nếu trong hệ thống câu hỏi dẫn dắt,

GV kết hợp phân hoá đối tượng HS sẽ giúp mọi HS cùng được tham gia khám phá tri thức mới tuỳ theo khả năng nhận thức của từng cá nhân

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nếu vấn đề đưa ra không vừa sức, quá khó thì HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để các em chủ động, sáng tạo tìm kiếm, phát hiện kiến thức dẫn đến HS chán nản, coi học tập như một chướng ngại vật khó vượt qua Nếu vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy sáng tạo của các em GV xây dựng các bài tập, các tình huống gợi vấn đề theo các cấp độ Có những nội dung GV cần: Thuyết trình phát hiện

và giải quyết vấn đề; Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề; HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề; HS hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề Do đó nếu kết hợp tốt giữa dạy học phát hiện ra giải quyết vấn đề với DHPH thì GV sẽ phát huy được hết vai trò của cả hai phương pháp dạy học này

Có nhiều ý kiến cho rằng, chỉ có những HS khá giỏi, có năng lực học tập toán,

có tư duy nhanh mới có khả năng khám phá những tri thức mới bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vần đề Song, trong thực tế không hoàn toàn như vậy Trong hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS đi tìm tri thức mới, GV cần quan tâm đến những câu hỏi mang tính tái hiện tri thức, những câu hỏi không đòi hỏi tư duy sâu để giúp

HS trung bình, yếu kém có điều kiện cùng tham gia, hòa mình vào khí thế học tập chung của lớp

DHPH thể hiện tạo tình huống gợi vấn đề theo các cấp độ khác nhau: Có những tình huống yêu cầu HS phát hiện một phần vấn đề; Có những tình huống yêu cầu HS phát hiện toàn bộ vấn đề; Có những tình huống vấn đề đã cho, HS giải quyết vấn đề;

Có những tình huống HS vừa phát hiện vừa giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác (nhóm) chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cá nhân HS tạo nên những kết quả chung của cả nhóm Ưu điểm của dạy học nhóm là:

Tạo ra sự tranh đua, nhiều cách nghĩ, nhiều phương án đối với HS

HS được hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung Giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung Từ đó tạo cho HS kỹ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể

Cũng như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm cũng cần có sự phân hoá Trong dạy học nhóm, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá

nhân, phải quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá nhân, sao cho không có HS trở thành “người thừa” trong nhóm Việc phân hoá thực chất cũng là chia thành các nhóm phân hoá về trình độ học tập Nếu kết hợp tốt hai phương pháp này sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS bởi vì mỗi cá nhân đều cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được giao thì cũng chính là cố gắng tham gia xây dựng bài học và kết quả

sẽ kích thích niềm say mê của các em

Trong hoạt động của một nhóm hỗn hợp có nhiều trình độ, các HS khá, giỏi thường được giao nhiệm vụ nhóm trưởng và thư kí để các em có cơ hội thể hiện mình, ngược lại những HS trung bình và yếu kém cũng phải được quan tâm bằng cách giao những nhiệm vụ vừa sức như nhắc lại các khái niệm, các quy tắc đã học có liên quan đến việc thảo luận nhóm cũng như trả lời những câu hỏi đơn giản phù hợp với trình độ của mình Tuy nhiên, trong quá trình DHPH, GV cũng nên yêu cầu HS luân phiên hoán đổi vai trò và nhiệm vụ để có thể phát triển năng lực làm việc hợp tác của mỗi HS

Trong dạy học nhóm, nếu GV chia nhóm một cách phù hợp thì chính các HS trong nhóm có thể giúp nhau hoàn thành được nhiệm vụ học tập, đây là một vấn đề rất quan trọng nâng cao được hiệu quả dạy học Vì vậy, có thể nói dạy học nhóm và DHPH có mối quan hệ mật thiết với nhau

- Vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS chiếm lĩnh được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

Vấn đáp tái hiện: G V đặt câu hỏi chỉ yêu cầu H S nhớ lại kiến thức đã biết

và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

Vấn đáp giải thích - minh hoạ: nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ

Vấn đáp tìm tòi: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng

HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới

Như vậy, nếu GV sử dụng phương pháp vấn đáp trong DHPH một cách khéo léo sẽ kích thích tư duy của HS, lôi cuốn và tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập, kiến thức mà HS lĩnh hội được nhiều hơn từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán nói chung và chủ đề "Tam thức bậc hai" nói riêng

1.2 Thực trạng dạy học môn Toán ở THPT theo định hướng phân hóa

1.2.1 Thực trạng dạy học phân hóa ở trường THPT

DHPH là một nguyên tắc sư phạm Nguyên tắc này đòi hỏi phải tính đến những khác biệt của HS và đặc điểm tâm - sinh lý, sở trường, nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống để đạt được hiệu quả đối với mỗi cá nhân

Để tạo điều kiện phát huy năng lực cá nhân người học, cần tiến hành dạy học phân hóa trong nhà trường Bản chất của việc phân hóa trong dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động (nghĩa chung bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian) của chương trình giáo dục (tổng thể hoặc ở từng cấp học, môn học) bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội

DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với cấp THPT là một xu thế của thế giới và từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức học tập trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào dạy học theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường THPT

Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn để thực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học

1.2.2 Thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học phân hoá nội dung Tam thức bậc hai nói riêng và môn Toán nói chung của giáo viên THPT

Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua Những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học đã được định hướng theo tư tưởng tích cực hóa hoạt động người học dưới sự điều khiển của người GV HS tự giác tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức kỹ năng đã thu được Nhưng GV mới chỉ tiếp cận với định hướng dạy học này thông qua những tài liệu tập huấn hoặc những văn bản chỉ đạo hơn là hướng dẫn thực hành Do vậy, mặc

dù GV đã bước đầu thực hiện nhưng chưa bài bản, nhưng chưa vận dụng trên cơ sở khoa học

Hiện tượng GV đổi mới phương pháp dạy học chỉ để đáp ứng nhu cầu đặt ra trước mắt, hình thức DHPH chưa phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của GV trước khi lên lớp cũng sơ sài là có thật nên hiệu quả DHPH đạt được chưa cao

Trong quá trình đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, việc bồi dưỡng HS giỏi là vấn đề rất cần thiết, cần thực hiện ngay trong những tiết học đồng loạt nhằm phát hiện và bồi dưỡng những tài năng toán học cho đất nước Từ trước đến nay hầu hết GV chỉ dừng lại trang bị kiến thức cơ bản cho HS loại trung bình trong lớp nắm được bài mà chưa thực sự quan tâm bồi dưỡng đến đối tượng HS khá giỏi, yếu kém bởi tư tưởng lười đổi mới, sợ kiến thức nặng, ngại đầu tư thời gian nghiên cứu sẽ rất thiệt thòi cho các em có năng khiếu toán chưa phát huy hết khả năng của mình

Chính vì vậy, khi xây dựng nội dung bài học, GV nên căn cứ vào mức độ nhận thức chung của HS trong lớp để đưa ra các câu hỏi phân hóa hoặc bài tập phân hóa phù hợp Ra bài tập phân hóa là để cho các đối tượng HS khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, GV có thể phân hóa yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho HS giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu bài tập đó bảo đảm yêu cầu hoạt động cho cả 3 nhóm đối tượng HS và bài tập phân hoá nhằm mục đích:

Đối với HS trung bình, yếu kém thường biểu hiện không nắm được kiến thức và

kỹ năng cơ bản thì bộc lộ những sai lầm nghiêm trọng và lỗ hổng kiến thức

Đối với bản thân HS khá giỏi có năng lực học tập toán; các em có khả năng học toán thường có xu hướng thích giải nhiều bài toán, thích giải các bài toán khó, các bài toán đòi hỏi tư duy sáng tạo, nhưng lại coi nhẹ việc học lý thuyết, coi nhẹ các bài toán thông thường và chủ quan, lơ là và dẫn đến sai lầm trong khi giải toán

Từ đó bồi dưỡng lấp “lỗ hổng” cho HS yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho

HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá, giỏi

Việc xây dựng và áp dụng những bài tập kiểu phân hoá này trong giờ học không những tạo cơ hội cho HS được hoạt động, học tập phù hợp với trình độ của mình mà còn khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân của mỗi em Bên cạnh đó, kiến thức của mỗi đối tượng HS khám phá đều liền mạch, do đó HS trung bình yếu vừa được quan tâm bồi dưỡng kiến thức cơ bản vững chắc vừa có thể theo dõi, tiếp thu các kiến thức

từ hoạt động của đối tượng HS khá, giỏi Đồng thời HS khá, giỏi vẫn phát huy hết khả năng tư duy của mình và được tập luyện đào sâu lý thuyết thông qua hoạt động của HS trung bình, yếu Trong khi đó, thời gian mà GV sử dụng dạy học bài tập phân hóa này cho tất cả các đối tượng HS trong giờ học vẫn được đảm bảo hợp lý Đây là một yếu tố quan trọng góp phần tạo nên sự thành công của giờ học Tuy nhiên, để có những bài tập đảm bảo yêu cầu trên, người GV cần nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài và chuẩn bị tài liệu, đầu tư công sức, thời gian cho bài soạn một cách chu đáo, kỹ lưỡng, tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng HS

1.2.2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng

a, Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của GV về DHPH

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DHPH môn toán nói chung, nội dung Tam thức bậc hai nói riêng

b, Đối tượng khảo sát

Về đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn 30 GV dạy toán tại Trường THPT Phổ Yên

- Thái Nguyên và Trường THPT Kim Sơn B - Ninh Bình làm đối tượng khảo sát

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Xét riêng trong dạy học nội dung Tam thức bậc hai theo định hướng phân hóa, 100% GV được hỏi đều thống nhất quan điểm cần thiết phải thực hiện DHPH

Bảng 1.2 Vai trò của DHPH nội dung Tam thức bậc hai

Định hướng Mức độ cần thiết (tỷ lệ %)

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Bảng 1.3 Mức độ thường xuyên thực hiện DHPH môn Toán THPT

Mức độ thường xuyên (tỷ lệ %)

Bảng trên cho thấy, việc thực hiện DHPH chưa được tiến hành một cách thường xuyên trong môn Toán ở THPT

Tuy nhiên, nhiều GV chưa thực sự nhận thức đúng về bản chất của DHPH mà chỉ tiếp cận trên một khía cạnh nào đó hoặc một phạm trù nhỏ của DHPH Chẳng hạn, có GV đồng nghĩa DHPH với dạy học cá nhân (6,7%), một số khác lại hiểu theo nghĩa gắn với hoạt động bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán hoặc phụ đạo học sinh yếu - kém môn Toán ở trường THPT (26,7%) Cách hiểu như trên đúng nhưng chưa đủ vì mục đích của DHPH là vì sự tiến bộ của người học và phát huy tối đa năng lực của HS trong quá trình dạy học

3 DHPH là bồi dưỡng học sinh có năng khiếu Toán và giúp đỡ

4 GV điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với từng cá nhân hoặc

nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của các em 56,6 Như vậy, mặc dù đa số GV nhận thức đúng về DHPH và xác định được tầm quan trọng của định hướng dạy học này nhưng khi thực hành thiết kế các hoạt động dạy học môn Toán, rất ít GV quan tâm đến việc quán triệt DHPH Thậm chí có những

GV chưa bao giờ chú ý đến việc phân hóa các hoạt động dạy học (10%) Mặc dù vậy, qua trao đổi phỏng vấn trực tiếp chúng tôi nhận thấy, GV đã tiếp cận DHPH thông qua việc ra thêm các bài tập nâng cao dành cho HS có năng khiếu hoặc giúp đỡ HS gặp khó khăn trong một số tình huống dạy học nảy sinh trên lớp học

Để lí giải nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi tìm hiểu những khó khăn mà

GV gặp phải khi thực hiện DHPH môn Toán ở THPT và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.5 Những khó khăn khi DHPH môn Toán ở THPT

1 Chưa từng được tiếp cận với định hướng DHPH 6,6%

2 Chưa được trang bị những kiến thức và kĩ năng sư phạm cần

thiết để thực hiện DHPH

50%

3 Thói quen thiết kế kế hoạch bài học theo hướng truyền thống và

tâm lí ngại thay đổi

Tìm hiểu yếu tố GV thường dùng để phân loại HS, chúng tôi nhận thấy hầu hết

GV (20/30) đều lựa chọn yếu tố trình độ nhận thức để làm căn cứ phân loại Theo đó,

có thể tạm chia HS trong lớp thành ba nhóm đối tượng chủ yếu: HS yếu kém; HS Trung bình; HS khá giỏi Số ít GV lựa chọn các yếu tố, sở thích, phong cách học để làm căn cứ phân loại

Về hình thức tổ chức dạy học, hầu như tất cả GV đều xác định phải kết hợp cả

ba hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, cá nhân, nhóm trong DHPH (90%) Nhưng cũng có Thầy (cô) đồng nghĩa DHPH với dạy học nhóm hoặc dạy học cá nhân

Bên cạnh đó, qua trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với HS, chúng tôi cũng nhận thấy: Hầu hết HS được hỏi đều bày tỏ mong muốn được tham gia vào các hoạt động

học tập hoặc được giao bài tập, nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình Nói cách khác, DHPH là cần thiết và phải được triển khai một cách nghiêm túc, hiệu quả trong dạy học môn Toán

1.3 Nội dung chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình THPT

Tam thức bậc hai là một công cụ của Đại số Sơ cấp, nội dung này xuyên suốt quá trình học ở THPT Ở lớp 10: HS trình bày, giải thích được khái niệm, định lý thuận của Tam thức bậc hai; Vận dụng định lý về dấu của Tam thức bậc hai trong giải BPT bậc hai; Thực hành xét dấu tích, thương các Tam thức bậc hai

Tam thức bậc hai thể hiện rõ nét tính ứng dụng của nó trong giải quyết các bài toán giải và biện luận PT bậc hai, và các bài toán giải và biện luận PT bậc hai như:

PT trùng phương, PT nhị thức, PT tam thức, PT thuận nghịch bậc chẵn, PT bậc ba đặc biệt, phương trình vô tỷ… Tiếp theo đó, nó ứng dụng để giải và biện luận: các hệ PT đối xứng, các hệ PT đẳng cấp, các hệ PT đưa về hệ PT bậc hai khác Sử dụng các định lý về dấu của Tam thức bậc hai và định lý Vi-et có thể giải quyết được: các bài toán về dấu của hai nghiệm tam thức, các bài toán về độ lớn của hai nghiệm tam thức… các bài toán

về vị trí của hai nghiệm tam thức - thông qua giải các BPT bậc hai

Lớp 12: HS vận dụng kiến thức về dấu Tam thức bậc hai xét tính đơn điệu của hàm số bậc ba; Chứng minh bất đẳng thức; Giải các bài tập về cực trị, các bài tập về

sự tương giao của các đồ thị

Với các đặc điểm như trên, dạy học theo định hướng phân hóa theo chủ đề “Dạy học tam thức bậc” là cần thiết

Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tiếp cận dạy học một số nội dung chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình lớp 10, theo định hướng phân hóa

Kết luận chương 1

Dựa trên những nghiên cứu về lí luận dạy học, chúng tôi nhận thấy, HS trong một lớp học có những đặc điểm khác nhau về tính cách, sở thích, hứng thú học tập, phong cách học và trình độ nhận thức, năng lực tư duy DHPH cho phép tạo ra một môi trường dạy học mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học, được quan tâm

và tạo điều kiện học tập tốt nhất, phù hợp với mình

Có thể hiểu “DHPH là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”

Thông thường, đối với dạy học môn Toán ở THPT, GV thường căn cứ vào yếu

tố trình độ nhận thức để phân loại HS thành các đối tượng: trung bình - yếu; khá; giỏi Chủ đề Tam thức bậc hai là một nội dung có tiềm năng lớn trong việc triển khai định hướng dạy học phân hóa ở THPT Tuy nhiên, trong thực tiễn triển khai DHPH chủ đề Tam thức bậc hai ở THPT, GV còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện vì chưa được đào tạo, bồi dưỡng những kĩ năng sư phạm cần thiết Điều này cho thấy để dạy học chủ đề Tam thức bậc hai có hiệu quả cần phải có những biện pháp sư phạm thích hợp dành cho GV Nội dung này sẽ được chúng tôi trình bày trong chương 2 của luận văn