Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến 2010 Thành tựu và hạn chế

Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định. Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục Việt Nam có một vị trí quan trọng.

Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục Việt Nam từ 1986 đến 2010 - Thành tựu hạn chế Đào Thị Oanh [1] Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội Bài viết in sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi đến nay» Đồng chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc NXB ĐHQG Hà Nội 2011 Sau 25 năm đổi mới, Khoa học Giáo dục Việt Nam thu thành tựu đáng kể tất lĩnh vực đạt trình độ phát triển định Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có vị trí quan trọng So với giới, TLHGD nước ta non trẻ, so với chuyên ngành tâm lí học khác Việt Nam, nói TLHGD chuyên ngành đời sớm phát triển mạnh đối tượng nghiên cứu mục tiêu phục vụ gắn liền với nghiệp giáo dục, phát triển người nói chung, trẻ em nói riêng Ngay từ tâm lí học quan tâm nghiên cứu đưa vào giảng dạy Việt Nam từ nửa sau kỉ XX, nội dung TLHGD đề cập đến trước hết, thể rõ nét tên gọi đơn vị nghiên cứu, giảng dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, Khoa Tâm lí-Giáo dục) Ngày nay, hầu hết quan nghiên cứu tâm lí học trường sư phạm nước ta có trung tâm/tổ, khoa/tổ tâm lí giáo dục Điều cho thấy phát triển mạnh mẽ chuyên ngành khoa học xuất phát từ vai trị nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam Có nhiều đơn vị nghiên cứu đào tạo nước triển khai cơng trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác Trong chuyên đề này, cố gắng khái quát nét chủ yếu nghiên cứu TLHGD số quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn nước ta, mà trước hết Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước Viện Khoa học Giáo dục, Viện Nghiên cứu Chiến lược Phát triển Chương trình Giáo dục) vừa với tư cách sở nghiên cứu đầu ngành Khoa học Giáo dục, vừa với tư cách đơn vị tham gia vào chương trình nghiên cứu lớn người, có nội dung thuộc TLHGD Chuyên đề không đề cập đến kết cơng trình nghiên cứu TLHGD số đơn vị nghiên cứu khác có tính đặc thù rõ rệt như: Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ Giáo dục, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Theo chúng tôi, mảng nghiên cứu lớn TLHGD Việt Nam nội dung chun đề khơng thể bao qt hết Có thể nói, q trình hình thành, phát triển TLHGD Việt Nam, từ nghiên cứu thực đạo dẫn dắt nhà tâm lí học đào tạo cách bản, thấy mặt TLHGD Việt Nam phong phú, đa dạng tiếp tục tận ngày (tất nhiên có mở rộng chuyên sâu nhiều) Ít kể ba hướng nghiên cứu sau: Thứ hướng nghiên cứu TLHGD theo quan điểm lí luận chung Tâm lí học Liên Xơ nghiên cứu tâm lí, nhân cách người Đây hướng nghiên cứu tương đối rộng nhằm vận dụng, phát triển số quan điểm lí thuyết Tâm lí học Liên Xơ vào nghiên cứu TLHGD Việt Nam (Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang ); Thứ hai hướng nghiên cứu theo Tâm lí học Liên Xô, vận dụng quan điểm trường phái cụ thể vào tổ chức hoạt động dạy học – ứng dụng lí thuyết chế nhận thức theo trường phái tâm lí học hoạt động mà đại diện Đavyđôv, Encônhin, Ganpêrin nghiên cứu phổ biến Tâm lí học Liên Xơ vào năm 70 kỉ XX Đó hướng nghiên cứu quy luật hình thành tri thức hoạt động nhận thức nói chung điều kiện dạy học tổ chức cách đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng việc tìm kiếm đường dạy học tối ưu việc làm rõ điều kiện phát triển trí tuệ có hiệu người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, Mai Nguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng ); Thứ ba hướng nghiên cứu tập trung vào vấn đề tâm lý tâm bệnh lý trẻ 15 tuổi theo trường phái Tâm lí học Pháp bắt đầu vào khoảng cuối năm 80 kỉ 20 Đây hướng nghiên cứu chưa quan tâm nhiều nước ta, ngày khẳng định cần thiết, thiếu nghiên cứu TLGD nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất, Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng ) Đối tượng nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Để phân tích đánh giá đóng góp TLHGD, trước hết phải làm rõ phạm vi đối tượng nội dung nghiên cứu chuyên ngành khoa học Trong viết «Khái niệm, cấu phần xu Khoa học Giáo dục» [Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg 175-192], đối tượng, nội dung xu nghiên cứu TLHGD đương đại đề cập cách khái quát đầy đủ Như nhà nghiên cứu lịch sử Tâm lí học cho thấy, có xu hướng xích lại gần Tâm lí học giới, có TLHGD Trong trình phát triển mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng quan niệm khác đối tượng TLHGD xác định cho chỗ đứng định, ngày tiệm cận với quan niệm chung TLHGD giới Trong Tâm lí học Liên Xơ trước đây, dựa vào tiêu chí loại kinh nghiệm xã hội lĩnh hội, TLHGD xem phân ngành Tâm lí học Sư phạm Bản thân TLHGD vừa lĩnh vực nghiên cứu (TLHGD bản), vừa lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng) TLHGD nghiên cứu quy luật việc lĩnh hội chuẩn mực đạo đức nguyên tắc đạo đức, việc hình thành giới quan, niềm tin điều kiện dạy học giáo dục nhà trường (với vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động xu hướng nhân cách; động học tập; phát triển nhân cách trẻ em với trình độ nhận thức khác nhau; hình thành tính cách vấn đề lứa tuổi thiếu niên; nhân cách môi trường giáo dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; chế thúc đẩy làm tảng cho việc giáo dục ) [Golovin, C.IU (2001)];[Culaghina, U.Iu., 2008] Cho đến gần đây, TLHGD tập trung nghiên cứu chủ yếu vào lứa tuổi trẻ em, vượt qua giới hạn lứa tuổi học sinh bắt đầu nghiên cứu giai đoạn lứa tuổi muộn Trong số tài liệu chuyên môn, đối tượng TLHGD mở rộng, theo đó, TLHGD nghiên cứu quy luật hình thành nhân cách tích cực có tính định hướng người học, quy luật trình tác động đến nhân cách xã hội nói chung người học Có thể thấy rằng, ngày nay, quan niệm đối tượng TLHGD Nga có thay đổi định, tiệm cận với phát triển chung TLHGD giới [Barkhaev, B.P., 2007] Trong tài liệu tâm lí học Mỹ phương Tây, TLHGD xem lĩnh vực Tâm lí học Ứng dụng Đó việc ứng dụng cách có hệ thống nguyên tắc tâm lí học vào việc dạy việc học, vào việc tổ chức trình giáo dục nói chung Từ thấy, TLHGD lĩnh vực nghiên cứu lí thuyết, đồng thời lĩnh vực thực nghiệm, ứng dụng lí luận nhiều chuyên ngành tâm lí học khác (Tâm lí học Phát triển, Tâm lí học Xã hội , đặc biệt Tâm lí học Đại cương) vào thực tiễn giáo dục Ở số nước phát triển Mỹ Canada, nhà TLHGD coi nhà tâm lí học học đường Tương tự, vào thời mình, nhà giáo dục tiếng người Đức - Herbart, I., phân biệt TLHGD gồm mảng nghiên cứu là: quản lí; dạy học; giáo dục đạo đức [Wallace, Goldstein & Nathan, 1998];[Lester, A.Lefton, 2000] Bản thân tên gọi chuyên ngành cho thấy rõ liên quan Tâm lí học Giáo dục học TLHGD sáp nhập kiến thức Tâm lí học Giáo dục học, lí thuyết phương pháp tâm lí học ứng dụng nhằm nâng cao hiệu học tập giáo dục cho học sinh cho tồn thể lớp học, qua nâng cao hiệu q trình dạy học Một cách tổng quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu chất, chế tâm lý phương cách phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất nhân cách người học trình giáo dục cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Nội dung nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Nội dung nghiên cứu TLHGD rộng, nói có mặt, vấn đề giáo dục, tâm lý học có vấn đề để nghiên cứu Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào số nội dung sau : - Nghiên cứu trình độ phát triển mặt trí tuệ xã hội người học để huy động tốt chiến lược dạy học giáo dục cách hiệu Ở đây, TLHGD cần sử dụng nhiều kiến thức thuộc chuyên ngành tâm lí học khác, đặc biệt Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết xác việc đứa trẻ tương tác với đứa trẻ khác nào, chúng giải vấn đề tương tác đó…) - Trước hết điểm mấu chốt nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực biến đổi trình phát triển diễn đứa trẻ mặt thể, trí tuệ, xã hội: «khi nào?» «như nào?» Bởi vì, trẻ em, trình phát triển diễn nhanh chóng có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với trẻ khác tuổi Đồng thời nghiên cứu tiểu sử trẻ để đưa điều kiện mơi trường ảnh hưởng tới trình học tập giáo dục đứa trẻ: Vị kinh tế - xã hội gia đình; vị xã hội cha mẹ; việc học tập đánh gia đình trẻ; phong cách học tập lớp trẻ (liên quan đến nguyên tắc hành vi việc học) - Nghiên cứu trình nhận thức người học: đánh giá kết trình lĩnh hội q trình xử lí thơng tin người học diễn nào? Họ chịu tác động từ người khác sao, theo chiều hướng ? - Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò lớp học: phẩm chất nhân cách học sinh giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chất lượng mối quan hệ Thầy - Trị (giáo viên khơng biết môn học, kĩ thuật để dạy môn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà phải biết giúp đỡ học sinh đương đầu với thách thức nào; phát triển chương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập có điều khiển, khuyến khích thơng tin phản hồi, vận dụng nguyên tắc tâm lí học để cải tiến kĩ thuật giáo dục theo cách đo đạc đầu Ví dụ, có học sinh vơ kỉ luật học giáo viên cần ứng xử để đạt hiệu mặt giáo dục?) - Nghiên cứu vận dụng nguyên tắc tâm sinh lí học để điều khiển lớp học cách hiệu quả, để sử dụng thời gian lớp cách hợp lí, để xây dựng quy định lớp học phù hợp nhu cầu học sinh, để trì nhịp độ học tập lớp Lí luận kinh nghiệm thực tiễn nước cho thấy, nghiên cứu TLHGD thiếu phát triển lĩnh vực Khoa học Giáo dục Những kết nghiên cứu TLHGD góp phần làm sở cho việc xây dựng sách phù hợp giáo dục Đối tượng giáo dục người, giáo dục nhà trường ngày đặt trọng tâm vào việc giúp người học nhận thức giới cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực, trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường người học Nhưng để làm điều này, cần có sở khoa học đặc điểm tâm lí cá nhân người học, đó, kết nghiên cứu TLHGD nguồn tư liệu quan trọng Các hướng nghiên cứu triển khai kết đạt Những kết nghiên cứu khởi đầu TLHGD từ thời kì hình thành phát triển chuyên ngành TLHGD Việt Nam (những năm 60-70 kỉ trước) kế thừa, phát triển thời kì sau (vào năm 70-80 kỉ XX) tận Nếu lúc đầu, nghiên cứu TLHGD triển khai nhằm đo đạc, đánh giá chức tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thập số liẹu thực tế chức tâm lí Học sinh Việt Nam), thì, thời kì sau đó, hoạt động nghiên cứu tiến hành theo hướng ngày toàn diện Tức nghiên cứu đồng thời khách thể theo phương pháp cắt ngang, có gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thông, thế, đặc điểm nhân cách trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam phân tích có chiều sâu [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006] Định hướng mang tính lịch sử nghiên cứu TLHGD thời kì trước năm 80 nghiên cứu thực nghiệm tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động – Nhân cách” số nhà tâm lí học đào tạo đề xướng trực tiếp đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ, Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc…) Từ đây, việc nghiên cứu khoa học bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiên cứu lí luận với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thơng q trình nghiên cứu, khơng chức tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn nhân cách trẻ Hàng loạt cơng trình nghiên cứu dựa phương pháp «tiếp cận hoạt động» tiến hành với mục đích tìm hiểu số tâm lí học sinh Việt Nam phát tình hình giảng dạy, học tập trường phổ thơng để góp phần triển khai cải cách giáo dục nước ta theo thị 14 Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN Kết cơng trình nghiên cứu khẳng định tính chất định luận xã hộilịch sử q trình tâm lí cấp cao người [Phạm Minh Hạc, 2002a] Các sản phẩm nghiên cứu tiêu biểu đời thời kì là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm tư học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ học sinh cấp I”, “Một vài số liệu kí ức máy móc học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặc điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững ý học sinh cấp II”, “Đặc điểm ngôn ngữ trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp việc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù tài liệu nhìn nhận cách khiêm tốn tác giả cơng trình nghiên cứu (các cán Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo dục học - Viện Khoa học Giáo dục), “để minh họa nội dung sách Tâm lí học Lứa tuổi Liên xơ” ý nghĩa chúng thực to lớn lĩnh vực nghiên cứu nghiên cứu KHGD Việt Nam Bởi phát số khác biệt phát triển tâm lí, cụ thể mặt nhận thức học sinh Việt Nam so với học sinh nước Những phát đặt cho nhà giáo dục Việt Nam nhiều vấn đề cần suy nghĩ, nghiên cứu, giải Bên cạnh cịn tư liệu quan trọng để xây dựng tài liệu giảng dạy Tâm lí học nước ta thời kì [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006 ; trg 23-28] Sau năm khảo sát thực tế trường phổ thông, rút kinh nghiệm giáo dục nước nhà, kết có báo cáo khoa học nói học lớn phát triển giáo dục Sản phẩm sử dụng làm tài liệu để xây dựng đề án cải cách giáo dục Do sở thực nghiệm bị phân tán theo chuyên môn mảng chuyên môn sâu, kết nghiên cứu chủ yếu góp phần nâng cao chất lượng mặt giáo dục Song phủ nhận ý nghĩa khoa học to lớn, thiết thực, góp phần giải số nhiệm vụ cấp bách giáo dục Việt Nam thời kì Một số cơng trình nghiên cứu xuất thành sách, có giá trị cho việc tham khảo nghiên cứu, giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học quan nghiên cứu trường Sư phạm: “Hướng dẫn công tác hướng nghiệp nhà trường phổ thơng”, “Tâm lí tuổi thiếu niên”, “Nhập mơn Tâm lí học”, “Một số vấn đề Tâm lí học Lao động”, “Hồ Chủ Tịch với Tâm lí học” [Trần Trọng Thủy, 1996a] Tích cực xây dựng thực quan điểm “Tâm lí học khoa học thực nghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm tâm lí học, đầu năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân cách đến cấp độ toànxã hội” triển khai đạo trực tiếp TSKH Phạm Minh Hạc (nay GS.VS.TSKH Phạm Minh Hạc) Ý tưởng người thực hệ thống đề tài là: đường thực nghiệm, xây dựng nên tư tưởng sư phạm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy – học học lớp, học, sống phường/xã, đưa nguyên lí giáo dục Đảng tư tưởng giáo dục Chủ tịch Hồ Chí Minh thể Nghị 14 Bộ Chính trị khóa IV vào sống Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên cứu vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thơng” Ban Tâm lí học thực PTS Đặng Xuân Hoài (nay PGS.TS Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách vận dụng triệt để cơng trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính tồn diện, đồng Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay THCS) cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, mặt phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Một số nghiên cứu đồng thời tiến hành cấp III (nay THPT) với ý tưởng, góp phần làm rõ vấn đề nghiên cứu cấp II Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm chọn để triển khai đề tài trường cấp II Ngô Sĩ Liên với nhánh phân theo chuyên ngành sâu : “Hoạt động chủ đạo vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện trường THCS”; “Các hoạt động học lớp hình thành nhân cách học sinh THCS” Kết nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổng hợp có nhiều đóng góp quan trọng phát triển lí luận “Hoạt động”, “Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học lao động kĩ thuật hướng nghiệp”… Để triển khai đề tài có kết hợp chặt chẽ nhiệm vụ nghiên cứu lí luận nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục trình nghiên cứu Ở đây, số vấn đề lí luận rút từ nghiên cứu thực nghiệm, đồng thời kết tốt thực tiễn nhà trường phổ thông xác nhận khẳng định tính hiệu biện pháp thực nghiệm việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Các kết xem xét đánh giá hai bình diện: có đóng góp cho tâm lí học rút điều bổ ích, khả thi cho việc nâng cao hiệu đào tạo nhà trường phổ thông Kết nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò hoạt động chủ đạo hình thành nhân cách học sinh Nếu hoạt động chủ đạo lứa tuổi phát triển lúc, mức đạt hiệu cao việc tạo nên biến đổi chủ yếu nhân cách trẻ giai đoạn lứa tuổi tương ứng Kết nghiên cứu cịn khẳng định, có nhiều biện pháp, nhiều đường nâng cao chất lượng giáo dục Điều chủ yếu biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục phải nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, tự giác chủ thể hoạt động giao tiếp với tư cách nhân cách Kết cho thấy, biện pháp tác động giáo dục thực nghiệm khơng hình thành học sinh thiếu niên số phẩm chất nhân cách riêng lẻ, mà ảnh hưởng cách tổng hợp, tạo nên biến đổi cấu trúc nhân cách em như: nhu cầu tự nhận thức, nhu cầu tự khẳng định, thái độ trách nhiệm, tính kỉ luật…Kết thu từ phía nhà trường phổ thơng nghiên cứu khích lệ, củng cố thêm cho đúc rút Việc nghiên cứu khoa học đem lại thay đổi rõ rệt nhận thức thái độ giáo viên ý nghĩa thiết thực nghiên cứu TLHGD việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Lãnh đạo nhà trường, giáo viên trường, chí cha mẹ học sinh học sinh, ủng hộ nhiệt tình, sẵn sàng phối hợp, tham gia tích cực vào cơng tác nghiên cứu vận dụng kết nghiên cứu vào trình giảng dạy, giáo dục học sinh Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, đánh giá cao tính liên ngành thể cơng trình nghiên cứu bổ dọc Đó phối hợp chặt chẽ, đồng bộ, xuyên suốt trình triển khai nghiên cứu nhà tâm lí học nhà giáo dục học từ số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác (giữa viện nghiên cứu với trường đại học, viện nghiên cứu với trường phổ thông, trường đại học với trường phổ thông) Kết nghiên cứu tài liệu quan trọng phục vụ cho Ngành thời điểm «Các quy định mục tiêu giáo dục trường phổ thông sở » chuyên khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp chất lượng giáo dục” xuất kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a] Các kết nghiên cứu năm kế thừa phát triển đạt thời kì đầu nêu trình bày theo hai giai đoạn chính, đánh dấu mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội đất nước ta, đồng thời 10 giới nhấn mạnh điều này, đặc biệt đề cập đến vấn đề dạy học phân hóa [Hergenhahn B.R., 2003]; [Dẫn theo Trần Trọng Thủy, 1992b] c/ Nghiên cứu ứng dụng vấn đề Tâm lí học học đường vào nhà trường phổ thơng, đáp ứng nhu cầu phát triển học sinh cách kịp thời, phù hợp, góp phần phát triển tồn diện nhân cách học sinh Đây hướng nghiên cứu địi hỏi phối kết hợp tích cực, chủ động TLHGD với ngành khác Giáo dục học, Sinh lí học, Xã hội học Hướng nghiên cứu trước hết xem khía cạnh nghiên cứu ứng dụng, đồng thời cịn khía cạnh nghiên cứu lí thuyết TLHGD bối cảnh nước ta Theo hướng này, cần có nghiên cứu phát triển vận dụng lí thuyết phát triển người vào việc đáp ứng nhu cầu học sinh nhà trường Thực tế cho thấy, học sinh lứa tuổi nào, cấp học gặp phải vấn đề khác nhau, vậy, hiểu nhu cầu hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải vấn đề em nhiệm vụ nhà TLHGD Đối với học sinh Việt Nam nay, nói, lĩnh vực ngày trở nên nhu cầu cấp bách, đồng thời triển vọng TLHGD Cũng theo hướng này, cần có nghiên cứu sâu sắc, thận trọng sở tâm, sinh lí học việc giáo dục hiệu giá trị sống, kĩ sống, đặc biệt kĩ xã hội cho học sinh cấp học khác nhau, giúp điều chỉnh hành vi khơng mong muốn học sinh, hình thành hệ giá trị tích cực, phát triển lực để học sinh thích ứng tốt xã hội đại Hiện nay, vấn đề «nóng» nhà trường xã hội Tuy nhiên, sở khoa học để phát triển chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá cách phù hợp dường chưa quan tâm thích đáng, làm ảnh hưởng đến chất lượng việc giáo dục giá trị sống, kĩ sống học sinh Bên cạnh đó, TLHGD tăng cường thực triển khai hoạt động ứng dụng, chuyển giao kết nghiên cứu cho nhà trường phổ thông Kinh nghiệm nước phát triển cho thấy, xã hội phát triển, vấn đề sức khỏe tâm 49 thần hệ trẻ trở nên cấp bách cần quan tâm kịp thời Các số liệu thông tin qua phương tiện thông tin đại chúng tư liệu chuyên ngành tỉ lệ người Việt Nam có vấn đề sức khỏe tâm thần đáng quan ngại Đây khía cạnh mà giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm năm gần thực tế diễn biến phức tạp đặt cho Ngành Tuy nhiên, kết thu bước đầu khiêm tốn, địi hỏi cần có nghiên cứu chun sâu nguyên nhân; nội dung; phương pháp; hình thức tổ chức giáo dục, tư vấn, trị liệu cách phù hợp, hiệu góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đất nước tương lai [ĐHSPHN & Khoa TLGD, trg.40-43; 172-176; 411-428];[Phạm Minh Hạc, 2010];[Bộ GD&ĐT, 2010; Bộ GD&ĐT, 2011-trg.333337];[Đào Thị Oanh, 2007] d/ Vấn đề nghiên cứu quy luật, chế điều kiện hình thành mặt đạo đức thẩm mĩ nhân cách học sinh cần TLHGD quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ, sâu sắc Ví dụ, nghiên cứu sở tâm, sinh lí học, nguyên nhân, chế tâm lí rối nhiễu hành vi học sinh (gây hấn, bạo lực, nghiện ngập, ) làm sở xây dựng biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh cách phù hợp để giảm thiểu hành vi tương tự học đường xã hội [Bộ GD&ĐT, 2011-trg.272-275] Đây điểm nóng điểm yếu giáo dục học đường Nếu giáo dục hiểu hoạt động tạo tự thực hiện, tự phát triển học sinh khâu then chốt tự điều chỉnh hành vi theo nội quy nhà trường, luật pháp, tập quán, truyền thống tốt đẹp cộng đồng dân tộc Cần có quan niệm rõ ràng, cụ thể, xác, đầy đủ tính nhân người cần đào tạo với mức độ, yêu cầu ưu tiên Trẻ em cần phải hiểu rõ phải hành động theo quan niệm Ví dụ, đạo đức trước hết khơng gây tội ác, không làm phương hại không làm phiền người khác Hay, hành vi thẩm mĩ phải từ cách ăn mặc, đứng, nói năng, cư xử, đến cảm thụ đẹp tác phẩm nghệ thuật… Khoa học giáo dục trước hết cần tạo lập gốc gặt hái 50 mong muốn lâu dài Có thể nói, từ hình thành Việt Nam, TLHGD giáo dục quan tâm đến nội dung nghiên cứu [Phạm Minh Hạc, 2002];[Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002] Tuy nhiên, với phát triển xã hội, có dịch chuyển hệ thống giá trị định hướng hành động người Việt Nam nói chung, học sinh Việt Nam nói riêng Nhiều vấn đề xuất hiện, chí với tốc độ nhanh khó lường làm cho TLHGD phải đối mặt Vì vậy, xem mảng nghiên cứu mà TLHGD không phép «xao nhãng», đồng thời phải ln ln tìm kiếm cách làm phù hợp mong có kết Những gợi ý bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI UNESCO cần bám sát thể sâu sắc nghiên cứu TLHGD, đặc biệt «Học để chung sống» «Học để làm người» Thực tế xã hội chứng minh điều gần bắt đầu xuất hướng nghiên cứu lĩnh vực TLHGD nghiên cứu xây dựng văn hóa học đường [Phạm Minh Hạc, 2010];[Hội Khoa học TL-GD Việt Nam, 2000, 2008, 2009a, 2009b];[Lê Quang Hưng, 2010] đ/ Nghiên cứu vấn đề liên quan đến giáo dục phát triển lực sáng tạo (chẩn đoán, phát hiện, đánh giá, đào tạo) học sinh, gắn với mục tiêu đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước thời kì hội nhập Giáo dục phát triển lực sáng tạo cho học sinh mối quan tâm nhiều quốc gia giới Chẳng hạn, Singapore xác định lấy đổi sáng tạo động lực để phát triển đất nước ; chuyên gia Mỹ cho rằng, việc xử lí thơng tin logic trở nên dễ dàng nhờ ứng dụng khoa học cơng nghệ, tính sáng tạo, trí tưởng tượng yếu tố định Vì vậy, định hướng đổi giáo dục nhiều nước nhằm phát triển tối đa tính tích cực khả sáng tạo người học Trong học tập, học sinh khơng có nhu cầu học thuật, mà nhu cầu cảm xúc, xã hội, tinh thần Giáo dục phải giúp học sinh nhận thức thân tìm ý nghĩa sống, giúp em khám phá thể cảm xúc riêng mà em có theo cách riêng, độc đáo [NACCCE, 1999] Nhiều nghiên cứu tâm lí học giới nhằm vào 51 phục vụ định hướng phát triển người cách tối đa, tồn diện Ví dụ, Thuyết Đa trí tuệ mang lại nhìn nhân cần thiết, kêu gọi nhà trường, đặc biệt giáo viên coi trọng đa dạng trí tuệ học sinh, lại trí tuệ quan trọng học sinh có nhiều khả theo nhiều khuynh hướng phát triển khác khả Nhà trường nơi khơi gợi tiềm học sinh, tạo điều kiện, giúp học sinh phát huy tối đa khả thân em Ở Việt Nam, điều nêu định hướng đổi dạy học môn học cấp học khác TLHGD cần nghiên cứu sâu sắc sở tâm lí học phục vụ xây dựng chương trình đào tạo; sở tâm lí học việc vận dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực, hiệu học sinh Việt Nam Về mặt lí luận, cần vận dụng cập nhật quan điểm cấu trúc nhân cách người xã hội đại, theo đó, có mở rộng nội hàm thành tố nhân cách, đồng thời, bám sát yêu cầu chất lượng nguồn nhân lực kỉ 21 Nhiều nghiên cứu nước khẳng định, xu tồn cầu hóa, để hội nhập phát triển, phẩm chất nhân cách cá nhân, lí tưởng nghề nghiệp; khả làm việc nhóm; tính hợp tác; tính thích ứng; lực kiểm soát xúc cảm thân; lực tự học; tác phong công nghiệp coi trọng [Cheryl E Sanders & Gary D Phye (2004)];[Edgar Morin, 2008];[Goleman, D 2002, 2007; ] Thoạt nhìn, phẩm chất dường khơng «ăn nhập» với lực sáng tạo, song, thực tế, chúng quan trọng việc tạo môi trường giúp cá nhân thể hiện, phát triển lực sáng tạo thân e/ Song song với việc triển khai nghiên cứu thực tiễn, cần quan tâm đến nghiên cứu vận dụng, phát triển lí luận TLHGD phù hợp với điều kiện Việt Nam Hiện nay, giới xuất trào lưu TLHGD, xuất phát từ thực tiễn xã hội đại, đồng thời tâm lí học có xu hướng xích lại gần nhau, có tính chọn lọc [Hergenhahn B.R., 2003] Vì vậy, nghiên cứu để học tập, tiếp thu mới, đại lí luận phương 52 pháp/kĩ thuật nghiên cứu cụ thể điều quan trọng để phát triển TLHGD nước nhà Chẳng hạn, mối quan hệ giáo dục phát triển đặt vấn đề Trước hết, tự thực gắn với vai trị chủ động, tích cực học sinh Sự đổi mới, xác hóa quan niệm người, học sinh cần thể điểm có quan niệm nhấn mạnh khía cạnh khác nhau, như: trẻ em sinh để trở thành người; trẻ em sinh người; trẻ em sinh người phải cư xử nhân cách Nếu xét mối quan hệ giáo dục phát triển, coi hoạt động học chủ đạo, định phát triển đó, học sinh với tư cách chủ thể hoạt động, phải nhìn nhận thận trọng Khơng thể nói, chất lượng giáo dục phụ thuộc vào nội dung; chương trình; phương pháp; đội ngũ giáo viên; điều kiện vật chất, kĩ thuật; môi trường giáo dục; nhiều yếu tố xã hội khác Là chủ thể hoạt động, học sinh tự thực phát triển mặt với điều kiện người lớn phải «hỗ trợ» chúng Giáo dục học TLHGD đại quan tâm hết tới việc hình thành lực kiến tạo, mục tiêu phát triển nhân cách học sinh giáo dục phổ thông Về mặt lí luận giáo dục, điều kiện mơi trường giáo dục làm phong phú thêm với nội dung Chẳng hạn, yếu tố di truyền không chương, mục nêu lên để thiên phê phán, làm điểm xuất phát triết lí thuyết thuyết khác [Lê Đức Phúc, 2002] Qua nghiên cứu gia đình, so sánh cặp trẻ sinh đơi trứng hai trứng lớn lên với hay bị tách biệt nhau, tìm hiểu trường hợp nuôi, người ta đánh giá yếu tố xác hơn, đặc biệt rút kết luận dạy học trình xã hội hóa cá nhân f/ Về phương pháp nghiên cứu cụ thể TLHGD, tiếp tục quan tâm nghiên cứu thích nghi hóa/Việt hóa cơng cụ, kĩ thuật đo đạc, đánh giá khách quan nước cho phù hợp với điều kiện người, văn hóa Việt Nam Việc vận dụng cơng cụ chuẩn hóa nước ngồi vào nước ta cần có thời gian để kiểm nghiệm thực tiễn, điều chỉnh, cải tiến cho thích hợp với người học Việt 53 Nam Đồng thời, quan tâm xây dựng công cụ đánh giá khách quan điều kiện Việt Nam Hiện nay, nhiều nước giới khu vực có cơng cụ nghiên cứu tâm lí học chuẩn hóa, đặc điểm trình độ họ, giúp họ định hướng cải tiến chương trình giáo dục phù hợp với trẻ em, đồng thời giúp dự báo phát triển hệ trẻ nước họ Đây việc làm khơng dễ, địi hỏi trình độ chun mơn sâu phải rộng người nghiên cứu, đặc biệt ủng hộ cấp quản lí, tốn tài Hiện nay, số quan, đơn vị nghiên cứu nước ta có cơng trình vậy, song cịn khiêm tốn chưa đáp ứng yêu cầu nghiên cứu, theo nghĩa chưa thực mang tính chuẩn hóa Có thể nói, việc xây dựng cơng cụ nghiên cứu khách quan, chuẩn hóa trí tuệ nhân cách để sử dụng trẻ em Việt Nam nói chung cấp bách, vừa mang ý nghĩa lí luận, vừa vấn đề ứng dụng thực tiễn bối cảnh hội nhập ngày sâu rộng với giới [Trần Trọng Thủy, 1992; Nguyễn Thị Hồng Nga, 1997];[Nguyễn Cơng Khanh, 2004];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí Giáo dục, 2010] Trên vài suy nghĩ bước đầu nét lớn nhiệm vụ TLHGD Việt Nam thời gian tới nhằm phục vụ mục tiêu phát triển giáo dục thực tiễn xã hội Việc triển khai thực nhiệm vụ nghiên cứu TLHGD, mà địi hỏi có phối hợp chặt chẽ, toàn diện với nhà nghiên cứu từ nhiều ngành/chuyên ngành khoa học khác Đồng thời, quan trọng nỗ lực từ phía nhà nghiên cứu TLHGD, bởi, khơng có ý nghĩa việc làm người lại chia sẻ người khác, người khơng phải từ chun ngành với Tài liệu tham khảo chính: Barkhaev, B.P (2007) Tâm lí học sư phạm NXB Piter Maxcơva (Bản tiếng Nga) Bộ Giáo dục Đào tạo (2010) Kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết hoạt động Khoa học Công nghệ giai đoạn 2006-2010 định hướng phát triển năm 2011 – 2015 khối Khoa học Giáo dục” Trường ĐHSP Hà Nội, tháng 10/2010 54 Bộ Giáo dục Đào tạo (2011) Kỉ yếu “Hội thảo Quốc gia Khoa học Giáo dục Việt Nam” Hải Phòng, tháng 02/2011 Nguyễn Hữu Châu (2006) Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa cấp Tiểu học Trung học sở phạm vi nước Báo cáo Đề tài Độc lập cấp Nhà Nước, mã số ĐTĐL-2004/23 Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục Hà Nội Cheryl E Sanders & Gary D Phye (2004) Bullying Implications for the Classroom Elsevier Inc USA Hàn Nguyệt Kim Chi, Hoàng Thu Hương, Nguyễn Thị Sinh Thảo (2006) Sự phát triển Thể chất Tâm – Vận động trẻ từ đến tuổi NXB Giáo dục Hà Nội Võ Thị Minh Chí (2001) Phương pháp phát hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm ý học sinh THCS Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2001-4912 Viện KHGD Võ Thị Minh Chí (2003) Đánh giá mức độ phù hợp đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi với chương trình sách giáo khoa triển khai đại trà Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2003-49-02 Viện KHGD Võ Thị Minh Chí (2006) Nghiên cứu phù hợp chương trình, sách giáo khoa tâm - sinh lí học sinh Tiểu học Trung học sở Báo cáo kết nhánh nghiên cứu thuộc đề tài độc lập cấp Nhà Nước Mã số : ĐTĐL – 2004/23 Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục Chương trình Khoa học Xã hội KX-07 (1996) Vấn đề người nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Culaghina, U.Iu (2008) Tâm lí học sư phạm NXB «Trung tâm sáng tạo» Maxcơva (Bản tiếng Nga) Phạm Tất Dong (1989) Giúp bạn chọn nghề NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Tất Dong (Chủ biên)(1998) Khoa học xã hội – 10 năm phát triển Hà Nội Phạm Tất Dong Nguyễn Như Ất (2000) Sự lựa chọn tương lai 55 Phạm Tất Dong (2002) Hoạt động lao động kĩ thuật hướng nghiệp học sinh phổ thông Trong chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg 82-93) Nguyễn Hữu Dũng (2005) Thị trường lao động định hướng nghề nghiệp cho niên Trần Thị Minh Đức (2010) Hành vi gây hấn học sinh trường Trung học phổ thông Đề tài NCKH&CN, mã số 83/2009/HĐĐT ĐHQG Hà Nội Phạm Thị Đức (2000) Xác định mức độ tác động định hướng số giá trị hoạt động học sinh THPT Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B98-49-57 Viện KHGD Hà Nội Edgar Morin (2008) Bẩy tri thức tất yếu cho giáo dục tương lai NXB Tri thức, Hà Nội Gardner, H (1998) Cơ cấu trí khơn NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Hồng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ Hồng Anh, Ngô Đặng Minh Hằng (2002) Các hoạt động học lớp hình thành nhân cách học sinh THCS Trong chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg.240-255) Goleman D (2002) Trí tuệ cảm xúc Làm để biến cảm xúc thành trí tuệ NXB Khoa học xã hội, Hà Nội Goleman D (2007) Trí tuệ xúc cảm: ứng dụng công việc NXB Tri thức, Hà Nội Golovin, C.IU (2001) Từ điển dành cho nhà tâm lí học thực hành NXB ”Xarbect” Minxcơ (Bản tiếng Nga) Phạm Mạnh Hà (2006) Thực trạng công tác hướng nghiệp trường trung học phổ thông Đề tài NCKHCN, mã số QX-04-06, ĐHQG Hà Nội Phạm Minh Hạc (1989) Hành vi hoạt động NXB Giáo dục Phạm Minh Hạc (1994) Vấn đề người nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 56 Phạm Minh Hạc (2001) Nghiên cứu người nguồn nhân lực vào Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy (Đồng chủ biên)(2002) Hoạt động – Giao tiếp Chất lượng giáo dục NXB ĐHQG Hà Nội Phạm Minh Hạc (2002) Tuyển tập Tâm lý học NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Minh Hạc (Chủ biên)(2004) Giáo dục phổ thông hướng nghiệp, tảng để phát triển nguồn nhân lực vào cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước Chương trình KHCN cấp Nhà Nước, đề tài KX-05-09 Phạm Minh Hạc (2007) Nghiên cứu giá trị nhân cách theo phương pháp Neo- Pi-R cải biên NXBKHXH Hà Nội Phạm Minh Hạc (2010) Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu kỉ XXI NXB Giáo dục Việt Nam Hà Nội Trần Lệ Hằng (2008) Thực trạng tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT nước ta Viện Tâm lí học – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam Hà Nội Nguyễn Minh Hải (2006) Nghiên cứu đặc trưng tâm lí phương pháp dạy học giáo viên dạy chuyên Toán Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B200617-03 Trường ĐHSP Hà Nội Hergenhahn B.R (2003) Nhập mơn lịch sử Tâm lí học NXB Thống kê Hà Nội Dương Diệu Hoa (2005) Giáo dục lao động hướng nghiệp vấn đề lựa chọn nghề nghiệp học sinh Trung học phổ thông ĐHSP Hà Nội Đặng Xuân Hoài (1988) Ảnh hưởng hoạt động tập thể mối quan hệ giao lưu nhóm hình thành số phẩm chất nhân cách XHCN học sinh thiếu niên Đề tài NCKHCH cấp Bộ Viện Khoa học Giáo dục Ngô Công Hồn (1995) “Tâm lí học trẻ em Tập I – Lứa tuổi từ lọt lòng đến tuổi” NXB Giáo dục Hà Nội Ngơ Cơng Hồn (2002) Xúc cảm giáo dục xúc cảm trẻ em lứa tuổi mầm non Tạp chí Giáo dục, số 46/2002 57 Ngơ Cơng Hoàn (2005) Những biểu xúc cảm biện pháp giáo dục xúc cảm cho trẻ từ 1-3 tuổi Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2004-75-115 Trường ĐHSP Hà Nội Trần Bá Hồnh (2004) Phát triển trí sáng tạo học sinh vai trò giáo viên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 9/2004 Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006) Hoạt động giáo dục hướng nghiệp giảng dạy kĩ thuật trường Trung học phổ thông NXB Giáo dục Hà Nội Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2000) Kỷ yếu Hội thảo Khoa học tồn quốc ”Tâm lí học với nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước”, Hà Nội, tháng 3/2000 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2006) Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ”Tâm lí học, Giáo dục học với vấn đề giáo dục văn kiện đại hội X Đảng”, Đồ Sơn – Hải Phòng, 20 – 23/7/2006 Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2008) Kỷ yếu Hội thảo khoa học ”Giáo dục đạo đức học sinh, sinh viên nước ta: thực trạng giải pháp”, Đồng Nai, tháng 7/2008 Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2009) Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc ”Nhà trường Việt Nam giáo dục tiên tiến mang đậm sắc dân tộc”, T/P Hồ Chí Minh, tháng 11/2009 Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2009) Văn hóa học đường: Những vấn đề lí luận thực tiễn Kỉ yếu HTKH, Tiền Giang, tháng 04/2009 Hồ Lam Hồng (2002) Đặc trưng tâm lí hoạt động ngôn ngữ lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi) LA PTS Viện KHGD Bùi Văn Huệ (1994) Tâm lí học Tiểu học NXB trường ĐHSP Hà Nội Lê Quang Hưng (2010) Xây dựng văn hóa học đường bậc Trung học phổ thông bối cảnh đất nước hội nhập đổi Báo cáo tổng kết đề tài NCKHCN cấp Bộ B2008-17-113TĐ Trường ĐHSP Hà Nội 58 Phan Thị Mai Hương (2007) – Cách ứng phó trẻ vị thành niên với hồn cảnh khó khăn – NXB KHXH, Hà Nội Nguyễn Công Khanh (2004) Đánh giá đo lường khoa học xã hội NXB Chính trị Quốc gia Nguyễn Cơng Khanh (2005) Xúc cảm, tình cảm kỹ xã hội học sinh THPT T/c Tâm lí học , số 6/2005 Nguyễn Cơng Khanh (2006) Khảo sát tiềm nghề nghiệp học sinh Trung học sở Tạp chí Giáo dục, số131 (2/2006) Nguyễn Cơng Khanh (2009) Phương pháp giáo dục phát triển trí sáng tạo cho trẻ mầm non Tạp chí Giáo dục số 205, kì 1- 1/2009 Trần Kiều (2005) Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, EQ,) học sinh, sinh viên lao động trẻ đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-05 Viện KHGD Hà Nội Trần Kiều (Chủ biên)(2005) Trí tuệ đo lường trí tuệ NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Lưu Thị Lan (1997) Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi LATS Ngôn ngữ học Phạm Thị Nguyệt Lãng (1990) Thực nghiệm hình thành tính tích cực xã hội tìm hiểu xu hướng nghề sư phạm học sinh PTTH Đề tài NCKHCN cấp Bộ Viện KHGD Lewkowicz, Adina Bloom (2007) Teaching Emotional Intelligence (second edition) Corwin Press, USA Lester, A.Lefton (2000) Psychology Seventh Edition The G.W University, Allyn and Bacon USA Phan Huy Lê, Vũ Minh Giang (Chủ biên)(1994) Các giá trị truyền thống người Việt Nam Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX – 07, đề tài KX – 07 – 02 Hà Nội 59 Trần Luận (1996) Vận dụng tư tưởng sư phạm G.Pôlia xây dựng nội dung phương pháp dạy học sở hệ thống tập theo chủ đề nhằm phát triển lực sáng tạo học sinh chuyên toán cấp LATS Viện KHGD Hà Nội Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (Đồng chủ biên)(2009) Từ điển Tâm lí học NXB Giáo dục VN Hà Nội Nguyễn Thị Như Mai (2001) Nghiên cứu tâm – vận động trẻ em 5-6 tuổi LATS Tâm lí học ĐHSPHN Phùng Đình Mẫn (2005) Một số vấn đề hoạt động giáo dục hướng nghiệp trường Trung học phổ thơng Qch Thúy Minh, Hồng Cẩm Tú, Nguyễn Thị Hồng Thúy, Nguyễn Bích Thủy (2000) Áp dụng trắc nghiệm Denver đánh giá phát triển tâm – vận động trẻ em tuổi Kỉ yếu cơng trình NCKH Y khoa NXB Y học Nguyễn Bá Minh (2006) Sự lựa chọn ngành đào tạo học sinh lớp 12 số sở định hướng nghề nghiệp Tạp chí Giáo dục, số 131 (2/2006) Đặng Hoàng Minh (2009) Khả tự định hướng cho nghề nghiệp sống tương lai học sinh Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội NACCCE (1999) All our Future: Creativity, Culture and Education DEE and DCMS The UK National Campaign for the Arts Nguyễn Thị Hồng Nga (1997) Góp phần hồn thiện trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng học trẻ tuổi vào lớp LATS Tâm lí học Viện Khoa học Giáo dục Đào Thị Oanh (2007) Vấn đề nhân cách Tâm lí học ngày NXB Giáo dục Hà Nội Đào Thị Oanh (2008) Thực trạng biểu số xúc cảm kĩ đương đầu với xúc cảm tiêu cực thiếu niên Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2007-17-59 Trường ĐHSP Hà Nội 60 Đào Thị Oanh (2010) Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm việc giáo dục trí tuệ xúc cảm cho học sinh THCS gia đình nhà trường Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2009-17-183 Trường ĐHSP Hà Nội Lê Đức Phúc (2002) Chẩn đốn phịng ngừa khắc phục tình trạng học nhà trường phổ thông Trong chuyên khảo “Hoạt động giao tiếp chất lượng giáo dục” NXB ĐHQG Hà Nội (trg 270-286) Robert J Marzano, Debra J Pickering – Jane E Pollock (2011) Các phương pháp dạy học hiệu NXBGDVN (Bản dịch Nguyễn Hồng Vân) Nguyễn Viết Sự (2001) Tuổi trẻ với nghề truyền thống NXB Thanh niên Hà Nội Nguyễn Viết Sự (2004) Giáo dục nghề nghiệp Những vấn đề giải pháp NXB Giáo dục Hà Nội Tạ Ngọc Thanh (1998) “Xây dựng công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ trường Mầm non trọng điểm» Đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số : B199849-61 Viện Khoa học Giáo dục Tạ Ngọc Thanh (2002) Thử sử dụng test Kramer để đo số IQ trẻ mẫu giáo tuổi Đề tài NCKHCN cấp Bộ B2002-49-30 Viện KHGD Trần Trọng Thủy (1992) Khoa học chẩn đốn tâm lí NXB Giáo dục Hà Nội Trần Trọng Thủy (1992) 30 nghiên cứu sinh lí học lứa tuổi – Những kết tồn Tư liệu Hội thảo khoa học - Viện Khoa học giáo dục Trần Trọng Thủy (1996) 35 năm hoạt động NCKH Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi Tư liệu Hội thảo khoa học – Viện Khoa học Giáo dục Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2001) Một số đặc điểm sinh lí tâm lí học sinh Tiểu học ngày NXB ĐHQG Hà Nội Trần Trọng Thủy (Chủ biên)(2006) Các số sinh lí tâm lí học sinh phổ thơng NXB Giáo dục Hà Nội Trần Trọng Thủy (2000) Mơ hình nhân cách người Việt Nam thời kì cơng nghiệp hóa, đại hóa Đề tài nhánh thuộc đề tài KHCN cấp Nhà Nước KHXH-04-04 61 Trần Thị Ngọc Trâm (2003) Thiết kế sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả khái quát hóa trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi LATS, Viện KHGD Hà Nội Mạc Văn Trang & cộng (1990) Nghiên cứu động – thái độ nghề nghiệp học sinh học nghề Đề tài NCKH&CN cấp Bộ Viện Nghiên cứu Chiến lược & Phát triển Giáo dục Mạc Văn Trang & cộng (1993) Nghiên cứu yêu cầu tâm lí số nghề phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề Đề tài NCKH&CN, Viện NC Chiến lược Phát triển Giáo dục Mạc Văn Trang (1995) Tâm lí học Lê Thị Hồng Trang (2005) Một số biện pháp phát huy khả sáng tạo trẻ 5-6 tuổi vận động theo nhạc LATS Trường ĐHSP Hà Nội Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi (2006) “Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi 45 năm xây dựng phát triển” (1961-2006) Kỉ yếu Hội thảo khoa học Hà Nội, tháng 11/2006 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010) Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học thời kì hội nhập quốc tế” Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010) NXB ĐHSP Hà Nội Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2010) Nghiên cứu giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trường đại học sư phạm Kỷ yếu Hội thảo khoa học NXB ĐHSP Hà Nội Đà Nẵng, tháng 06/2010 Nguyễn Huy Tú, Phạm Thành Nghị (1993) Sáng tạo Bản chất phương pháp chẩn đốn Tạp chí Thơng tin KHGD, số 39/1993 Nguyễn Huy Tú (2000) Nghiên cứu ứng dụng trắc nghiệm sáng tạo TSD – Z Klaus K Urban trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt Nam Báo cáo đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số: B98-49-56 Viện KHGD 62 Nguyễn Huy Tú (2004) Tài năng: Quan niệm, nhận dạng đào tạo NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên)(2001) Phương pháp nghiên cứu trẻ em NXB ĐHQG Hà Nội Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995) Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách Giáo dục giá trị Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-07 Đề tài KX-07-04 Hà Nội Nguyễn Quang Uẩn (1995) Nghiên cứu định hướng giá trị người Việt Nam Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế “Nghiên cứu người, giáo dục, phát triển kỉ XXI” Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010) Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học thời kì hội nhập quốc tế” Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010) NXB ĐHSP Hà Nội Văn pháp quy cập nhật Nhà Nước, Bộ/Ngành có liên quan đến giáo dục nhà trường nói chung Wallace, Goldstein, Nathan (1998) Psychology Second Edition USA 63 ... chuyên ngành có Chẳng hạn, trường hợp Ban Tâm lí học (nay Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học- Sinh lí lứa tuổi) thuộc 12 Viện Khoa học Giáo dục (nay Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) bổ sung thêm hai... pháp tiếp cận vi mô nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào nghiên cứu TLHGD, kết hợp phương pháp nghiên cứu Tâm lí học Sinh lí học đề tài nghiên cứu TLHGD Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu quan niệm... tiến hành nghiên cứu tâm lý tâm bệnh lý trẻ 15 tuổi – lĩnh vực chưa quan tâm nhiều nước ta vào lúc đó); Hội Tâm lí – Giáo dục học Việt Nam (nay Hội Khoa học Tâm lí- Giáo dục Việt Nam) với tư cách