Định nghĩa trong từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học

DANH SÁCH CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN DANH SÁCH CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Bảng 1.1 Định nghĩa trong các từ điển tiếng Pháp 10 Bảng 1.2 Những mốc chính khả năng phát triển về nội dung ngôn ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

HOÀNG THỊ NHUNG

ĐỊNH NGHĨA TRONG TỪ ĐIỂN GIẢI THÍCH

DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

HOÀNG THỊ NHUNG

ĐỊNH NGHĨA TRONG TỪ ĐIỂN GIẢI THÍCH

DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: NGÔN NGỮ VIỆT NAM

MÃ SỐ: 62 22 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TSKH LÝ TOÀN THẮNG PGS.TS PHẠM HÙNG VIỆT

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng:

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là hoàn toàn trung thực

và chƣa từng đƣợc sử dụng hoặc công bố trong bất kì công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đƣợc ghi rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Hoàng Thị Nhung

MỤC LỤC

1.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 8

1.2.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 18

1.3.2 Các lí thuyết từ điển học và định nghĩa trong từ điển giải thích 26

1.3.3 Khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em 34

1.4.2 Về lí thuyết từ điển học 37

1.4.3 Về khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em 37

CHƯƠNG 2 SỰ TƯƠNG ĐỒNG VÀ KHÁC BIỆT GIỮA ĐỊNH NGHĨA

TRONG TỪ ĐIỂN DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC VÀ ĐỊNH

NGHĨA TRONG TỪ ĐIỂN DÀNH CHO NGƯỜI DÙNG PHỔ THÔNG

40

2.2 Khảo sát định nghĩa dành cho học sinh tiểu học và định nghĩa dành

cho người dùng phổ thông

CHƯƠNG 3 CÁCH THỨC GIẢI THÍCH NGHĨA TỪ CỦA HỌC SINH

TIỂU HỌC

85

3.2 Khảo sát cách giải thích nghĩa từ của học sinh tiểu học 85

3.2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi khảo sát 86

3.2.3 Phương thức thực hiện khảo sát 87

3.3.1 Cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa của danh từ 87

3.3.2 Cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa của động từ 98

3.3.3 Cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa của tính từ 105

3.3.4 Cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa của tình thái từ 112

3.3.5 Cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa của hư từ 116

3.3.6 Nhận xét chung về cách học sinh tiểu học giải thích nghĩa từ 119

CHƯƠNG 4 NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP VÀ MẪU ĐỊNH NGHĨA

TRONG TỪ ĐIỂN GIẢI THÍCH DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

125

4.3 Nguyên tắc định nghĩa trong từ điển dành cho học sinh tiểu học 126

4.3.1 Nguyên tắc về hình thức lời định nghĩa 126

4.3.2 Nguyên tắc về nội dung lời định nghĩa 126

4.5.4 Mẫu định nghĩa tình thái từ 146

4.5.5 Mẫu định nghĩa hư từ 147

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

HSTH học sinh tiểu học

NNY Nguyễn Như Ý (chủ biên), Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn (1999), Từ

điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội

NH Nguyễn Hạnh, Trần Thị Hạnh Nguyên (2007), Từ điển có minh họa

dành cho học sinh tiểu học, NXB Trẻ, Tp Hồ Chí Minh

VNNH Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê chủ biên (2006), Từ điển tiếng Việt,

Nxb Đà Nẵng-Trung tâm Từ điển học, Hà Nội-Đà Nẵng

DANH SÁCH CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN

DANH SÁCH CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.1 Định nghĩa trong các từ điển tiếng Pháp 10 Bảng 1.2 Những mốc chính khả năng phát triển về nội dung ngôn ngữ con

người

36

Bảng 2.1 Các phương pháp định nghĩa danh từ trong từ điển dành cho HSTH 42 Bảng 2.2 Các phương pháp định nghĩa động từ trong từ điển dành cho HSTH 52 Bảng 2.3 Các phương pháp định nghĩa tính từ trong từ điển dành cho HSTH 62 Bảng 2.4 Các phương pháp định nghĩa trong từ điển dành cho HSTH 82 Bảng 2.5 Sự tương đồng và khác biệt về nội dung định nghĩa trong từ điển

dành cho HSTH và từ điển VNNH

82

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp mô hình giải thích các danh từ của HSTH 88 Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mô hình giải thích các động từ của HSTH 99 Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mô hình giải thích các tính từ của HSTH 106 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mô hình giải thích các tình thái từ của HSTH 113 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp mô hình giải thích các hư từ của HSTH 116 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các mô hình giải thích nghĩa từ của HSTH 120 Bảng 3.7 Các mô hình định nghĩa trong từ điển dành cho HSTH và mô hình

giải thích nghĩa từ của HSTH

123

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Theo các nhà từ điển học, cấu trúc vĩ mô (macrostructure) và cấu trúc vi mô (microstructure) là hai thành phần then chốt của từ điển Trong cấu trúc vi mô, định

nghĩa là bộ phận có vai trò quan trọng đặc biệt, thậm chí được coi là linh hồn của quyển từ điển, nhất là đối với từ điển giải thích

Ở nước ta, vẫn còn rất ít công trình đề cập đến định nghĩa trong cấu trúc vi mô của từ điển giải thích Có thể kể đến các tác giả Chu Bích Thu (1997), Hoàng Thị Tuyền Linh (2001), Nguyễn Văn Khang (2007, 2012), Phạm Hùng Việt (chủ biên, 2012), Lý Toàn Thắng (2009a,b, 2010a,b,c)… Tuy nhiên, các công trình trên cũng chỉ đề cập đến định nghĩa, thông tin ngữ nghĩa trong từ điển dành cho người lớn Về vấn đề định nghĩa trong từ điển dành cho học sinh tiểu học (HSTH), chỉ thấy một số

ý kiến trong lời nói đầu của “Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học” của nhóm tác giả Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999) hay một số quan điểm về việc giải thích từ cho học sinh của tác giả Lê Đông, Nguyễn Đức Tồn, và một vài ý kiến trong các giáo trình về phương pháp dạy tiếng Việt ở tiểu học của tác giả Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Lê Phương Nga, Trong thực tế, để HSTH có thể làm chủ một ngôn ngữ, việc nắm được nghĩa từ có vai trò quan trọng,

có ý nghĩa như một yếu tố, điều kiện tiên quyết Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy tiếng Việt cho HSTH đều nhấn mạnh tầm quan trọng của công việc này và đánh giá đây là một nhiệm vụ khó khăn đối với hầu hết các giáo viên Việc nghiên cứu nhằm xây dựng nguyên tắc và mô hình định nghĩa từ ngữ trong từ điển dành cho HSTH, hướng tới việc biên soạn một cuốn từ điển phù hợp sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy-học môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học, có thể giúp học sinh chủ động hơn trong việc học cũng như giúp cho đội ngũ giáo viên thuận lợi hơn trong việc dạy tiếng Việt

Với mục đích đó, luận án tập trung nghiên cứu về “Định nghĩa trong từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học”, nhằm tìm hiểu các vấn đề cụ thể sau đây: i) Trong nền từ điển học Việt Nam, sự khác nhau giữa việc định nghĩa cho trẻ em và

định nghĩa cho người dùng phổ thông là ở đâu?; ii) Trẻ em Việt Nam nhận thức, hình dung về nghĩa từ bằng cách nào và như thế nào?; iii) Từ thực tế đó, tiếp thu và vận dụng các thành tựu nghiên cứu về từ điển học trên thế giới và ở Việt Nam, đề xuất các mẫu định nghĩa cho các nhóm từ loại sao cho phù hợp với tâm lí tình cảm

và tâm lí nhận thức của học sinh ở lứa tuổi này

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là vấn đề định nghĩa từ cho HSTH

Phạm vi nghiên cứu của luận án được giới hạn ở phạm vi các vấn đề liên quan đến định nghĩa từ cho học sinh ở những lớp cuối bậc tiểu học (lớp 3, 4, 5) Trong

đó, khái niệm “từ” được sử dụng theo nghĩa tương đương với từ đầu mục

(headword, xem Hartmann, R.R.K & James G (2002)), tức những đơn vị ngôn ngữ (gồm từ, cụm từ cố định, hình vị, chữ cái, ) có thể được thu thập trong bảng từ của

từ điển giải thích tiếng Việt theo quan điểm của Từ điển tiếng Việt (VNNH)

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trước tình hình thực tế của việc nghiên cứu về định nghĩa trong từ điển giải thích dành cho HSTH, luận án hướng tới mục đích đưa ra các nguyên tắc và mẫu định nghĩa, giúp những người biên soạn từ điển có cơ sở lí thuyết và thực tiễn để tạo

ra các định nghĩa mà trẻ em ở lứa tuổi tiểu học có thể dễ dàng tiếp nhận được Để đạt được điều đó, luận án đề ra những nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước và khái quát các vấn đề lí thuyết xung quanh việc định nghĩa trong từ điển giải thích dành cho HSTH

Thứ hai, tìm ra được những đặc điểm tương đồng và khác biệt giữa định nghĩa

từ trong từ điển dành cho HSTH và trong từ điển dành cho người dùng phổ thông Thứ ba, tìm ra được những cách thức mà HSTH Việt Nam định nghĩa các từ Qua đó, hiểu được cách nhận thức về nghĩa từ của HSTH

Thứ tư, là đưa ra được các nguyên tắc, phương pháp và mẫu định nghĩa phù hợp với HSTH về tâm lí nhận thức và tâm lí tình cảm

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, luận án dùng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp phân tích thành tố nghĩa được sử dụng để miêu tả các định

nghĩa trong từ điển, miêu tả lời định nghĩa của HSTH và áp dụng vào việc đưa ra

một số mô hình định nghĩa

- Phương pháp định nghĩa của từ điển học được áp dụng vào việc đưa ra các

mô hình định nghĩa khác nhau

- Phương pháp miêu tả được vận dụng để khai thác tài liệu trong các công trình

nghiên cứu về định nghĩa dành cho trẻ em ở lứa tuổi tiểu học đã có trong và ngoài nước, phân tích và tổng hợp những tư liệu trong một số từ điển dành cho HSTH và

từ điển dành cho người dùng phổ thông, những tư liệu thu thập được khi khảo sát HSTH giải thích nghĩa từ

- Phương pháp điều tra thực nghiệm được dùng khi khảo sát thực tế cách

HSTH giải thích nghĩa các từ

5 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn

Ý nghĩa lí luận

Đối với lí luận về ngữ nghĩa học từ vựng, nghiên cứu của luận án góp phần vào

việc chứng minh cho luận điểm nghĩa từ phụ thuộc người sử dụng ngôn ngữ

Đối với lí thuyết từ điển học, luận án góp phần xây dựng cơ sở lí thuyết trong lĩnh vực từ điển giải thích dành cho HSTH

Đối với lí thuyết về thụ đắc nghĩa từ của HSTH, luận án cung cấp thêm những luận cứ về khả năng hiểu nghĩa từ, về cách thức HSTH giải thích nghĩa từ

Ý nghĩa thực tiễn

Đối với việc biên soạn từ điển tường giải, luận án cho thấy rằng cần phải có những nguyên tắc định nghĩa khác nhau, phù hợp với từng đối tượng khác nhau Đối với phương pháp dạy và học tiếng Việt cho HSTH, luận án cung cấp thêm những phương pháp dạy nghĩa từ phù hợp với tâm lí của học sinh

Đối với việc biên soạn sách giáo khoa tiếng Việt, luận án cũng cho những gợi ý trong việc biên soạn các bài giảng dạy về nghĩa từ

6 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí thuyết

Chương 2 Sự tương đồng và khác biệt giữa định nghĩa trong từ điển dành cho học sinh tiểu học và định nghĩa trong từ điển dành cho người dùng phổ thông

Chương 3 Cách thức giải thích nghĩa từ của học sinh tiểu học

Chương 4 Nguyên tắc, phương pháp và mẫu định nghĩa trong từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học

để thực hiện công việc nghiên cứu

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ở một số nước có truyền thống từ điển học, các công trình nghiên cứu về định nghĩa nói chung đã được rất nhiều tác giả quan tâm Định nghĩa dành cho trẻ em, tuy có ít hơn, những cũng nhận được những sự quan tâm khá lớn Các nhà nghiên cứu tiếp cận vấn đề chủ yếu từ ba góc độ: (i) các nghiên cứu về định nghĩa trong các

từ điển dành cho trẻ em; (ii) các nghiên cứu về cách trẻ em giải thích nghĩa từ; (iii) các nghiên cứu về khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em

1.2.1.1 Định nghĩa trong các từ điển dành cho trẻ em

a Vị trí của định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em

A Lehmann cho rằng “Tiêu chí chủ yếu hiện nay để chia tách và khu biệt các

từ điển dành cho trẻ em chính là vị thế của định nghĩa” [Lehmann, A., 1993, pp 63] Theo bà, hiện nay, tồn tại hai quan niệm về định nghĩa trong từ điển dành cho

trẻ em: Quan niệm thứ nhất cho rằng trong từ điển dành cho trẻ em cần có lời định nghĩa (có sử dụng siêu ngôn ngữ) Quan niệm thứ hai cho rằng trẻ em chưa có khả năng hiểu được siêu ngôn ngữ, vì thế chỉ nên giải thích nghĩa từ ngữ cho trẻ thông qua các ví dụ cụ thể

Quan niệm về sự cần thiết của định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em, về đại thể, dựa trên ba luận cứ Luận cứ thứ nhất cho rằng lời định nghĩa là cần thiết, đặc

biệt trong một cuốn từ điển dạy-học (dictionnaire d’apprentissage), đó là cách duy

nhất cho phép thẩm nhận nghĩa Theo luận cứ thứ hai, lời định nghĩa là một dạng hoạt động siêu ngôn ngữ quen thuộc đối với trẻ em Trẻ em xây dựng ngữ năng của mình bằng cách đặt câu hỏi về nghĩa từ và nghe câu trả lời của người lớn Luận cứ thứ ba cho rằng việc miêu tả ngôn ngữ chỉ thông qua các ví dụ là một điều không tưởng Theo J Rey-Debove thì "Từ điển Robert Junior đã chọn cách dành cho mỗi

từ, mỗi nghĩa, một định nghĩa thực sự Không một ví dụ nào cho phép nắm bắt nghĩa chính xác của một từ, bởi vì nó cụ thể hóa việc sử dụng của từ, trong khi đó định nghĩa, cái khái quát hóa, là phương tiện duy nhất để hiểu tất cả các nghĩa của một từ hoặc sử dụng từ đó trong mọi câu có thể có." [Avant-propos, Collectifs, 2012] Vì thế, định nghĩa là yếu tố không thể thay thế được trong một cuốn từ điển dành cho trẻ em Quan điểm này được sự ủng hộ của các tác giả như A Lehmann (1991, 1993, 2000, 2002), W.D Halsey (1987), F Martin-Berthet (1993)

Theo quan niệm thứ hai, các tác giả sử dụng cách đưa ví dụ chua nghĩa (tạm dịch thuật ngữ "exemple glosé") Từ những năm 1940, quan điểm này đã xuất hiện trong một số từ điển tiếng Anh, và xuất hiện lần đầu ở Pháp trong cuốn

Dictionnaire du français vivant (Bordas, 1972) M Cohen đã viết trong Lời nói đầu

như sau: "Bởi vì một từ thay đổi nghĩa theo cách mà người ta dùng nó, chúng ta chỉ định nghĩa nó theo như nó được thể hiện trong một câu-ví dụ; đó là một trong những nét độc đáo của tác phẩm này Có bao nhiêu nghĩa thì có bấy nhiêu câu-ví dụ" (Lời nói đầu, tr iii) Theo ông, "Trẻ em chỉ nắm bắt được nghĩa thông qua ngữ cảnh, định nghĩa được đánh giá là quá khó vì sự trừu tượng của nó" Cũng theo quan điểm này, tác giả F.J Hausmann cho rằng “định nghĩa là không thể hiểu được

đối với trẻ em Các từ điển dành cho trẻ em vì thế nên bỏ qua định nghĩa” [Hausmann, F.J., 1990]

Một số tác giả khác đã dùng biện pháp dung hòa, phối hợp cả hai quan niệm trên vào thực tiễn biên soạn một cuốn từ điển Có thể thấy quan điểm của họ là:

"thích tránh định nghĩa hơn và thích minh họa nghĩa trực tiếp bằng một ví dụ, được theo sau - nếu cần thiết - câu gần nghĩa của nó Chúng tôi giữ chiến lược này: (a) cho những từ có vật quy chiếu trừu tượng; (b) thường cho những nghĩa phụ; cho những từ đầu mục mà lời định nghĩa của nó sẽ nặng nề do cú pháp chất chồng." [J Antypa, 2006, pp 189]

b Cách thức định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em

Trong luận án của mình, M Rossi (2001) cho thấy có tới gần 46% định nghĩa tương ứng với định nghĩa kiểu Aristote, định nghĩa theo giống loài và nét biệt loại

(genus và differentia), 16% định nghĩa theo hình thái-ngữ nghĩa sémantique), tức quy vào một từ khác trong cùng họ từ, khoảng 9% giải thích bằng

(morpho-từ đồng nghĩa (7%) hoặc trái nghĩa (2%), phần còn lại là những định nghĩa dạng câu, ví dụ chua nghĩa, Như vậy, các hình thức định nghĩa theo truyền thống vẫn chiếm một tỉ lệ đáng kể Dưới đây là bảng thống kê cụ thể của tác giả

Trong những định nghĩa xuất hiện gần đây, đáng chú ý là các định nghĩa dạng câu và định nghĩa bằng ví dụ chua nghĩa

Định nghĩa dạng câu: "một định nghĩa dạng câu ( ) là một đơn vị tự nhiên trong giao tiếp và nó truyền tải một thông tin dễ hiểu hơn" [Rey-Debove, J., 1993]

Kiểu định nghĩa này "có dạng một câu hoàn chỉnh, có sử dụng hệ từ être (thì, là), có

cùng hình dáng với đơn vị ngôn ngữ tự nhiên trong giao tiếp (câu), nó làm cho trẻ

em dễ dàng hiểu được định nghĩa" [Lehmann, A., 2002] Cơ sở của nó là "sự chuyển dịch từ tín hiệu vào thế giới" Ví dụ sau đây của J Rey-Debove (tlđd) thể hiện rõ điều đó:

Guéridon signifie "Petite table ronde avec un pied central"

* Le guéridon (c')est une petite table ronde avec un pied central

(Guéridon có nghĩa là "Bàn tròn nhỏ với một chân ở giữa"

*Guéridon (đó) là một cái bàn nhỏ với một chân ở giữa.)

Theo J Rey-Debove, định nghĩa dạng câu làm cho trẻ em dễ hiểu hơn vì nó giống như một câu nói tự nhiên Tuy nhiên, trong từ điển của mình tác giả này cũng không dùng kiểu định nghĩa này với những danh từ cụ thể (vì không thêm được thông tin gì) Chủ yếu ông dùng với những mục từ không phải là danh từ, bằng cách

danh từ hóa chúng (ví dụ: Les oiseaux couvent, ils restent un certain temps sur leurs œufs pour les faire éclore = Những con chim ấp trứng, chúng nằm một thời

gian trên những quả trứng để làm cho trứng nở) và với các danh từ không đếm được Một ưu điểm nữa của định nghĩa dạng câu là giúp người dùng có thể tạo ra những câu mới, chứ không phải chỉ hiểu những câu đã có Cách định nghĩa này khởi

đầu trong Từ điển Collins Cobuild (1987), sau đó được áp dụng trong từ điển Petit Robert des enfants (1988), Dictionnaire Le Robert junior illustré (2012) và nhiều

từ điển dành cho trẻ em của các quốc gia khác nhau như Mỹ: Macmillan Dictionary for children (1987), American Heritage First Dictionary, Hi Lạp: Mon Premier Dictionnaire Illustré,

Ví dụ chua nghĩa là ví dụ đứng trước lời định nghĩa, cùng với lời định nghĩa tạo thành một câu Theo các nhà nghiên cứu thì cách đưa ví dụ chua nghĩa có những ưu

điểm sau: “Trước hết, cách đưa ví dụ chua nghĩa có vẻ đáp ứng tốt hơn mục đích của một cuốn từ điển dành cho trẻ em: nó làm say mê bởi tính ngay tức thời của nó (khả năng chỉ ra); nó đặt siêu ngôn ngữ ở một khoảng cách (văn bản từ điển học không làm cho người ta sợ nữa); nó thuyết phục bằng một tính hiệu quả ngữ dụng nào đó (việc hiểu toàn bộ đơn vị hình như được đảm bảo)” [Lehmann, A., 1993, pp 72] Ngoài ra, ví dụ chua nghĩa cho phép tránh những khó khăn của định nghĩa, nhất

là khi phải định nghĩa những từ trừu tượng Tuy nhiên, ví dụ chua nghĩa cũng có những mặt hạn chế, ví dụ như: sự phân biệt không rõ ràng giữa ví dụ và định nghĩa; thiếu tính khái quát về nghĩa; mục từ sử dụng cách làm này phức tạp hơn những mục từ mà nó không xuất hiện

1.2.1.2 Cách thức trẻ em giải thích nghĩa từ

Có thể thấy, các tác giả trên thế giới đã đạt được những thành tựu nhất định trong lĩnh vực này Có thể kể đến M Rossi với những nghiên cứu trên diện rộng về cách trẻ em định nghĩa và tổng hợp chúng thành những mô hình, F Martin-Berthet

và A Cravatte với nghiên cứu trường hợp theo tiến trình lớn lên của trẻ,

M Rossi (2009) chỉ ra rằng định nghĩa của trẻ em có một vị thế nhất định trong hành vi ngôn ngữ của quá trình học tập Trẻ em xem những hình thức định nghĩa này như phương tiện mà chúng sử dụng để thâm nhập vào thế giới và để định danh thế giới thông qua ngôn ngữ Trẻ em có xu hướng chia cắt hiện thực dựa trên kinh nghiệm, dựa trên những gì mà mình đã trải qua để hình thành ý niệm về thế giới

Tác giả lấy ví dụ, khi yêu cầu trẻ định nghĩa từ ami (bạn), trẻ đã ý niệm hóa khái

niệm này gồm ba nét nghĩa cơ bản: chơi (jouer), yêu quý (aimer), tin cậy (faire confiance) Trong thực tế, chỉ có nét nghĩa thứ hai được đưa vào trong hầu hết các

từ điển, nét nghĩa thứ ba chỉ xuất hiện trong Larousse Super Major Nét nghĩa đầu

tiên, mặc dù xuất hiện với tần số cao nhất trong phát ngôn định nghĩa tự nhiên của trẻ, lại không được các nhà biên soạn từ điển chú ý Tác giả cho rằng nguyên nhân

là do tính giáo dục còn quá nặng nề trong các cuốn từ điển

Trong một nghiên cứu khác của mình, M Rossi đưa ra 9 mô hình mà trẻ em Pháp, Ý đã sử dụng để định nghĩa như sau:

"- mơ hình tương tự (modèle assimilation): trẻ em cĩ xu hướng giải thích từ

cần định nghĩa thơng qua một từ khác cĩ quy chiếu tương tự với từ được định

nghĩa, ví dụ planétarium là “un cinéma ó on va voir les étoiles” (một rạp chiếu phim, nơi người ta đến để xem những ngơi sao) (IB), hay profession:

“c'est l'école de mon papa” (nghề nghiệp: đĩ là trường học của bố) (DTP), thậm chí là những ví dụ đối nghịch như chat: “Un chat c'est un chien qui ne nous colle pas et en plus qui est très joueur” (mèo: một con mèo, đĩ là một con chĩ khơng dính vào chúng ta và hơn nữa, rất thích chơi) (PPI);

- mơ hình hậu quả (modèle conséquence): trẻ em định nghĩa từ thơng qua

hậu quả cĩ thể xảy ra Ví dụ peur: pleurer (sợ: khĩc);

- mơ hình ví dụ (modèle exemple): trẻ em đưa ra một ví dụ cụ thể của lớp

các vật quy chiếu mà từ được định nghĩa quy chiếu đến Ví dụ: livre: c’est Cendrillon (sách: đĩ là cuốn Cơ bé Lọ Lem)

- mơ hình mở rộng (modèle expansion): trẻ em thêm vào định nghĩa đầu tiên

của nĩ trên cơ sở một hoặc nhiều lời bình luận khơng đĩng gĩp một chút nào

về việc miêu tả ngữ nghĩa, nhưng chúng cĩ thể truyền tải những “tư tưởng

nhận thức” khác về khái niệm được gợi ra, chẳng hạn araignée: “une araignée c’est une bêbête poilue à 8 pattes que quand on la voit on fait

aaaaaaaaaaaaaahhhhhh surtout quand on est une madame” (nhện: một con

nhện đĩ là một con vật lơng lá cĩ 8 chân mà khi người ta nhìn thấy nĩ người

ta kêu aaaaaaaaaaaahhhhh, nhất là khi người ta là phụ nữ) (PPI), hoặc nữa,

ví dụ cigarette: “Une cigarette c'est un truc long d'environ 4 centimètres, qui ruine la santé et qui est rempli de tabac On l'aspire par une des extrémités et

ça remplit les poumons de goudron Ignoble”) (xì-gà: một điếu xì-gà, đĩ là

một hình trụ dài khoảng 4cm, là cái tàn phá sức khỏe và chứa đầy thuốc lá Người ta hút nĩ bằng một trong các đầu và việc đĩ làm cho phổi đầy hắc ín Thấp kém.) (PPI) Chính thơng qua sự mở rộng này mà bộc lộ việc truyền tải

văn hĩa (thường xuyên nhất là dưới hình thức các điển mẫu) liên kết với từ

vựng với tư cách là biểu thức ngôn ngữ về một hiện thực được quy chiếu mang nghĩa đặc biệt về văn hóa

- mô hình chức năng (modèle fonctionnel): trẻ em giải thích từ cần định

nghĩa thông qua chức năng, cách sử dụng, thể hiện trong các ngữ đoạn như

dùng để (sert à ), cái đó nhằm (c’est pour ); ví dụ chemise: “c'est pour mettre les papas dedans” (áo sơ mi: cái đó nhằm để các ông bố ở trong)

- mô hình định vị (modèle locatif): từ được định nghĩa thông qua vị trí của

nó trong không gian, ví dụ chameau: “ça se promène dans le pays des Arabes” (lạc đà: nó đi lại trong các nước Ả rập) (DTP)

- mô hình cảnh huống (modèle situation): cũng định nghĩa bằng miêu tả

(theo nghĩa của Shank/ Abelson 1977), thoạt đầu được khai thác khi định nghĩa các khái niệm có mối quan hệ phức tạp (như các động từ và các tính từ), trong định nghĩa khái niệm, cốt ở việc gợi ra thông qua từ ngữ, một loạt

“nét vẽ động”, gồm các hoạt động điển mẫu thông thường mà khái niệm đang

đề cập đến gợi lên Được dẫn vào qua “c’est quand ” (đó là khi…); ví dụ anniversaire: “on invite un ami, on fait un gâteau, on met des bougies dessus

et on les souffle, on donne des cadeaux, on chante et on danse” (sinh nhật: người ta mời bạn, người ta làm bánh ga tô, người ta cắm nến ở bên trên và người ta thổi nến, người ta tặng quà, người ta hát và nhảy); việc lựa chọn

“cảnh huống điển hình” đôi khi có thể có những ví dụ thú vị, như trong ví dụ

này: urgence: quand on est mort, il faut aller à l’hôpital d’urgence (cấp cứu: khi người ta chết, cần phải đi đến bệnh viện cấp cứu);

- mô hình siêu khái quát (modèle surgénéralisation): hình thức này chỉ ra

theo thói quen sự xuất hiện của cách tổ chức theo phạm trù đầu tiên ở cấp độ

tri nhận; ví dụ aigle: "c'est un animal, un oiseau" (đại bàng: “đó là một con vật, một con chim), định nghĩa từ thông qua việc bao nó trong một phạm trù

mà không làm sáng tỏ các nét khu biệt của nó

- mô hình trùng ngôn (modèle tautologie): trẻ em giải thích từ thông qua từ

như trong trường hợp: “une agrafe c'est dans une agrafeuse pour agrafer”

(DTP) (một cái cài giấy đó là cái ở trong một cái máy ghim cặp dùng để cài giấy) (DTP)."

[Rossi, M., 2009] Trong những mô hình trên, tác giả cho biết hai cách mà trẻ em sử dụng nhiều

nhất là định nghĩa bằng so sánh tương tự (définition par assimilation) và định nghĩa bằng cách miêu tả, tức mô hình cảnh huống (modèle situation) Với cách thứ nhất,

việc giải thích một từ phức tạp hay một từ xa lạ sẽ được thực hiện thông qua việc so sánh với khái niệm đã được xác định bởi một từ khác, thông dụng hơn, thuộc về ngôn ngữ hàng ngày Việc miêu tả một từ mới thường được trẻ em thực hiện thông qua việc quy về một thực tế đã biết, gần gũi hơn với cuộc sống cụ thể của chúng

Chẳng hạn: gazelle “c'est un animal qui ressemble à un cerfou à une chèvre, avec deux cornes et qui court très vite” (linh dương: “đó là một con vật gần giống với

một con cerfou, một con dê, với hai cái sừng và chạy rất nhanh”) Cách định nghĩa thứ hai mà trẻ em hay sử dụng là định nghĩa bằng cách miêu tả một cảnh huống Trong đó, nội dung của từ được hiện thực hóa bằng cách dựng ra một cảnh, gồm các hoạt động có liên quan với khái niệm đang đề cập đến Chuỗi hành động này chính

là các yếu tố cấu thành nên hạt nhân ngữ nghĩa của từ Ví dụ: matin: “le réveil

sonne, on se réveille, on se lève de bonne heure, on se lave le visage, les dents, on

s'habille, on boit le petit déjeuner et on fonce à l'école” (buổi sáng: đồng hồ báo

thức kêu, người ta thức giấc, người ta dậy đúng giờ, người ta rửa mặt, đánh răng, mặc quần áo, ăn sáng và đến trường)

Tiếp cận cách định nghĩa của trẻ em từ một góc độ khác, F Martin-Berthet (1993) đã nghiên cứu khả năng định nghĩa từ ngữ của chính con gái mình theo ba giai đoạn, bắt đầu từ bậc mẫu giáo Kết quả có thể tóm lược như sau:

Giai đoạn 1: các kiểu định nghĩa: định nghĩa bằng từ đồng nghĩa, định nghĩa theo hình thái học (ví dụ: saleté (sự bẩn thỉu): quelque chose de sale (cái gì đó bẩn)), định nghĩa logic (có từ bao và không có từ bao); hình thức định nghĩa: định nghĩa có dạng một câu hoàn chỉnh, một định nghĩa "tự nhiên", có dạng một mô hình định nghĩa theo kiểu từ điển (ngữ đoạn danh từ không có từ xác định);

Giai đoạn 2: các kiểu định nghĩa: định nghĩa có từ bao, định nghĩa không có từ bao; hình thức: định nghĩa có ví dụ;

Giai đoạn 3: định nghĩa có dạng câu-ví dụ, định nghĩa logic, định nghĩa kiểu bách khoa thư

Qua nghiên cứu này, tác giả đi đến một điều khẳng định: "Định nghĩa bản thân

nó không phải là vô ích cũng như không phải là không thể hiểu được" và rằng "nó không xa lạ với trẻ em, mà ngược lại, rất gần gũi, và hoàn toàn đơn giản, có thể tiếp thu được ( )" Ông đề nghị cần phải thừa nhận những phát ngôn định nghĩa của trẻ

em và có thể từ đó đưa ra những mô hình trên cơ sở hoàn thiện thêm và tiếp nhận những hình thức và nội dung mà trẻ đã sử dụng

Trong nghiên cứu của A Cravatte (1980), tác giả cho thấy trẻ em đã dùng ba

phương pháp định nghĩa theo hệ hình (paradigmatique) (giải thích từ bằng một tín hiệu khác: chó: đó là một con vật), theo hệ kết hợp (syntagmatique) (xen vào trong phát ngôn giải thích từ cần giải thích: máy móc: trong nhà máy, có các máy móc) và theo tính khác biệt về chức năng (hétérofonctionnel) Trong kiểu định nghĩa theo hệ

dọc, trẻ em có các cách định nghĩa cụ thể như sau: chỉ trỏ (thường kèm cử chỉ hành động), giống (dùng từ bao), bằng từ trái nghĩa; trong kiểu định nghĩa theo hệ kết hợp, trẻ em áp dụng các cách giải thích: từ đồng nghĩa, từ phái sinh, lặp lại, bằng

tính chất chuyên biệt (chó: đó là con vật biết sủa), bằng tính chất không-chuyên biệt (chó: đó là con vật có bốn chân), bằng cách sử dụng (sách: cái để đọc những câu chuyện), bằng nguyên nhân có thật hoặc giả định ("khi người ta không biết, người ta học" để giải thích cho từ "học" hoặc "kẻ trộm, đó có thể là người không có tiền, vì thế anh ta có thể ăn trộm để có" giải thích cho "kẻ trộm"), bằng quá trình (già đi, có nghĩa là thời gian trôi qua); ngoài ra còn có cách giải thích bằng hậu quả, bằng nơi chốn (một đám mây, nó ở trên trời), bằng ví dụ, bằng việc đánh giá mang tính cá nhân, bằng sự giống nhau, bằng sự giống nhau được giải thích (một đám mây: đối với em, các đám mây đó là bầu trời, bởi vì mây là một phần của trời)

1.2.1.3 Khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em

Khi tìm hiểu xem trẻ em học nghĩa từ như thế nào, tác giả P Bloom đã thu được nhiều kết quả thú vị Theo tác giả việc trẻ em học nghĩa từ không hề đơn giản

mà nó đòi hỏi ở trẻ nhiều khả năng nhận thức Đó là khả năng học và lưu giữ những

chiếu xạ võ đoán (arbitrary mappings), khả năng học nghĩa từ theo lí thuyết tâm trí (theory of mind), khả năng hiểu khái niệm tương ứng với các loại và các cá thể, và

với một vài từ, đòi hỏi một năng lực đánh giá các tín hiệu cú pháp đối với nghĩa Trong tác phẩm này, lí thuyết tâm trí chi phối cơ bản tư tưởng của tác giả khi tìm hiểu việc học nghĩa từ của trẻ em Tác giả cho rằng "Khi trẻ em học nghĩa từ, tức là chúng đang học – dù chúng có biết hay không – một cái gì đó thuộc về tư tưởng của người khác." [Bloom, P., 2000, pp 55] Ông dẫn lại một ví dụ của các nhà nghiên cứu Markman và Wachtel (1988) như sau: hai tác giả này đã thực hiện

một cuộc nghiên cứu trong đó trẻ em được chỉ ra một quả chuối (banana) và một cái phất trần (whisk) và được hỏi “Hãy chỉ cho cô cái fendle” "Một đứa trẻ có thể lí

luận như sau:

1 Mình biết rằng một quả chuối được gọi là chuối

2 Nếu người nói có ý muốn nói đến quả chuối, cô ấy sẽ phải bảo mình chỉ cho

cô ấy quả chuối

3 Nhưng cô ấy không làm thế; cô ấy dùng một từ lạ, fendle

4 Vì thế cô ấy phải có ý chỉ một thứ gì đó khác quả chuối

5 Một ứng viên hợp lí là cái phất trần

6 Fendle phải dùng để chỉ cái phất trần."

Cuối tác phẩm, ông viết "Quan điểm của tôi là một lí thuyết hoàn hảo về học từ

sẽ phát triển trong ngữ cảnh về việc hiểu về những bình diện khác nhau của cuộc sống tinh thần của con người, bao gồm việc chúng ta nghĩ như thế nào về các thực thể vật chất và các thực thể trừu tượng và chúng ta suy luận tư tưởng của những người khác như thế nào." [Bloom, P., 2000, pp 265]

Trong một nghiên cứu về việc hiểu các định nghĩa danh từ và động từ của trẻ

em và mối quan hệ giữa việc hiểu các định nghĩa và kĩ năng nhận thức cú pháp và

kĩ năng suy luận, tác giả S Marinellie [Marinellie, S A., 2010] đã đi đến kết luận

rằng có một sự phụ thuộc của những tín hiệu cú pháp vào việc hiểu định nghĩa Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy trẻ em làm những bài tập về nghĩa danh từ tốt hơn những bài về nghĩa của động từ Có thể các danh từ có lợi thế hơn động từ trong các bài tập về hiểu định nghĩa Bởi vì trẻ em dễ đoán trước hình thức của một từ ngữ chỉ loại hơn là một thuộc tính hay một tính chất Hơn nữa, trẻ em quen thuộc với hình thức định nghĩa của danh từ hơn so với hình thức định nghĩa của động từ Những điều này có ý nghĩa rất quan trọng trong việc xây dựng những chiến lược định nghĩa cho trẻ em

Theo Fedorenko (Nga), trẻ em có 5 mức độ hiểu nghĩa khái quát của từ:

- Mức độ zêrô (mức độ không): Mỗi sự vật có tên gọi gắn với nó Trẻ hiểu được

ý nghĩa gọi tên này: mẹ, bố, bàn, bát, (nghĩa biểu danh)

- Mức độ 1: Ý nghĩa biểu niệm ở mức thấp, tên gọi chung của các sự vật cùng loại: búp bê, bóng, cốc, nhà,

- Mức độ 2: Khái quát hơn: quả (cam, táo, xoài); xe (đạp, máy, ô tô); con (gà, chó, mèo);

- Mức độ 3: Ở mức độ cao hơn mà trẻ 5-6 tuổi có thể nắm được: phương tiện giao thông: ô tô, tàu thủy, xe máy, ; đồ vật: đồ chơi, đồ nấu bếp, đồ dùng học tập,

- Mức độ 4: Khái quát tối đa, gồm những khái niệm trừu tượng: số lượng, chất lượng, hành động, (học ở cấp phổ thông) [theo Đinh Hồng Thái, 2014, tr 104]

1.2.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về định nghĩa chưa nhiều và chủ yếu là nghiên cứu về cách định nghĩa trong từ điển phổ thông

Các nghiên cứu về cách định nghĩa trong từ điển tiếng Việt dành cho HSTH lại còn hiếm hơn nữa, chỉ có một số ý kiến rải rác trong lời nói đầu của một số từ điển

như Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học của nhóm tác giả Nguyễn Như Ý (chủ

biên) (1999) Ngoài ra, có những quan điểm về việc giải thích nghĩa từ cho HSTH trong sách giáo khoa của một số nhà ngôn ngữ học như: Lê Đông (1983), Nguyễn Đức Tồn (2003), hoặc trong phương pháp dạy tiếng Việt của một số nhà sư phạm

như Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (2001), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Lê Phương Nga (2014)…

Có thể thấy các nhà nghiên cứu đã tiếp cận định nghĩa cho HSTH từ hai góc độ,

lí thuyết giáo học pháp và lí thuyết từ điển học Trong đó, những nghiên cứu chủ yếu xuất phát từ góc độ lí thuyết giáo học pháp; từ góc độ lí thuyết từ điển học, chỉ

có một số ý kiến của nhóm tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học

1.2.2.1 Quan điểm về giải nghĩa từ cho học sinh tiểu học

Hầu như tất cả các nhà nghiên cứu đều có quan điểm chung về những yêu cầu

cơ bản của việc giải nghĩa từ cho HSTH Đó là:

- Không giải thích bằng những từ khó hiểu hơn Tác giả Lê Đông viết: "Cần

tránh lối giải nghĩa bằng những từ đồng nghĩa khó hiểu hơn hoặc có chứa từ khó hiểu" [Lê Đông, 1983, tr 32] Hay tác giả Lê Phương Nga: “Những từ đồng nghĩa được dùng để giải nghĩa phải là những từ gần gũi, quen thuộc với học sinh.”; “Khi định nghĩa từ, cần bảo đảm các yêu cầu sau: nghĩa của từ được định nghĩa cần được rút ra trên những nghĩa đơn giản hơn để tránh sự luẩn quẩn trong định nghĩa.” [Lê

Phương Nga, 2014, tr 60] Nhóm tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học cũng

viết "Tính khái quát, đơn giản, dễ hiểu là yêu cầu của lời giải thích” [Nguyễn Như

Ý, 1999, Lời dẫn]

- Giải thích bằng phương pháp trực quan: Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (2001)

viết: "Ở đây, có vấn đề đặt ra là đối với học sinh tiểu học, trong các loại nghĩa từ mà một số nhà Việt ngữ học gọi là "nghĩa biểu vật" (nghĩa gắn liền với sự vật, hiện tượng được từ gọi tên) và "nghĩa biểu niệm" (nghĩa gắn liền với những đặc trưng, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng ), chỉ nên yêu cầu học sinh (nhất

là các lớp đầu tiểu học) nắm "nghĩa biểu vật", còn gọi là "nghĩa thực tế", "nghĩa trong lời nói"." [Phan Thiều, 2001, tr.148] Lê Phương Nga thì nói rõ: “khi giải nghĩa từ, trong phạm vi có thể, cần sử dụng các phương tiện tác động lên các giác quan Thực hiện nguyên tắc trực quan trong việc dạy nghĩa từ là cần làm sao trong giải nghĩa, việc tiếp nhận của học sinh không phiến diện mà hình thành trên cơ sở của sự tác động qua lại của những cảm giác khác nhau: nghe, nhìn, phát âm, viết.”

[Lê Phương Nga, 2014, tr 60] Các tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học đề

ra nguyên tắc: “giải nghĩa theo cách từ điển tường giải, kết hợp miêu tả bằng ngôn ngữ tự nhiên với hình vẽ, đi từ trực cảm đến khái quát, từ cụ thể đến trừu tượng, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dễ đến khó" [Nguyễn Như Ý, 1999, Lời dẫn]

- Chỉ đưa vào các nghĩa cơ bản, thường dùng: Lê Phương Nga chủ trương "Các

thành tố nghĩa của từ được định nghĩa cần đầy đủ nhưng tổ hợp các thành tố nghĩa không quá lớn” và “ở Tiểu học, một từ nhiều khi được dạy nghĩa nhiều lần nên lần đầu có thể không cần khám phá hết nội dung của nó, những lần sau sẽ mở ra tất cả

nội dung của từ.” [Lê Phương Nga, 2014] Các tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học cũng có chung tư tưởng: “Với từ nhiều nghĩa, từ điển này không miêu tả

hết các nghĩa và nét nghĩa vốn có của nó mà chỉ lấy ra những nghĩa thường dùng nhất, phù hợp với năng lực ngôn ngữ của các em” [Nguyễn Như Ý, 1999, Lời dẫn] Với những quan điểm như vậy, các tác giả đã sử dụng nhiều biện pháp cụ thể

để giải nghĩa từ cho HSTH

1.2.2.2 Biện pháp giải thích nghĩa từ cho học sinh tiểu học

Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (2001) đã lưu ý giáo viên một số điều khi dạy về nghĩa từ, trong đó có hai điều liên quan đến việc giải thích từ: giải thích từ bằng cách cho học sinh tiếp xúc trực tiếp hoặc qua tranh ảnh, mô hình, với sự vật, hoạt động, tính chất mà từ đó biểu thị; và giải thích từ bằng cách đặt từ cần giải nghĩa, cần tìm hiểu nghĩa vào trong hệ thống ngôn ngữ; cụ thể là đặt từ trong một ngữ cảnh

cụ thể, trong tương quan với các từ gần nghĩa, từ trái nghĩa

Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012) đưa ra 3 biện pháp giúp học sinh hiểu từ Đó là giải nghĩa từ bằng lời miêu tả; giải nghĩa từ bằng cách đặt câu, tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, chọn nghĩa thích hợp; và giải nghĩa từ bằng vật thật, vật thay thế, hành động Theo đó, giải nghĩa từ bằng lời miêu tả được áp dụng cho những từ có nội dung trừu tượng, một số từ láy, từ khó tìm được vật thật, vật thay thế, khó thể hiện bằng hành động Cách giải thích thứ hai dùng cho các học sinh nhỏ tuổi Cách giải nghĩa từ bằng vật thật, vật thay thế, hành động áp dụng cho các danh

từ cụ thể hay động từ chỉ hoạt động Theo các tác giả, cách giải thích này có ưu

điểm là "dễ hiểu", "sinh động", gợi cho học sinh "cảm xúc thẩm mỹ", tuy nhiên, nếu lạm dụng thì có thể dẫn đến việc hạn chế óc tưởng tượng của học sinh

Lê Phương Nga (2014) nêu ra 5 biện pháp giải nghĩa cho học sinh như sau: giải nghĩa bằng trực quan (đưa ra các vật thật, tranh ảnh, sơ đồ ); giải nghĩa bằng cách đối chiếu so sánh với từ khác (phân biệt nghĩa của các cụm từ: khu dân cư, khu sản xuất, khu bảo tồn thiên nhiên); giải nghĩa các từ bằng các từ đồng nghĩa, trái nghĩa; giải nghĩa bằng cách phân tích từ thành các thành tố (tiếng) và giải nghĩa từng thành

tố này (áp dụng với các từ Hán-Việt); giải nghĩa bằng định nghĩa

Nguyễn Đức Tồn nêu lên 7 cách dạy nghĩa từ, trong đó có một cách áp dụng cho các từ có nghĩa cụ thể: “Nghĩa của các từ thuộc loại này có thể được minh họa bằng hiện vật cụ thể, trực quan, hoặc bằng tranh ảnh, hình vẽ.”; “L.Wittgenstein gọi

cách dạy này là “dạy bằng trực chỉ”.” [Nguyễn Đức Tồn, 2003, tr 123] Sáu cách

còn lại dùng để dạy nghĩa các từ trừu tượng Chủ yếu các cách đó dựa vào các phương pháp mà "các nhà biên soạn từ điển giải thích thường hay sử dụng" [Nguyễn Đức Tồn, 2003, tr 126]: "phương pháp định nghĩa từ qua ngữ cảnh sử dụng", "giải thích bằng các từ đồng nghĩa, trái nghĩa",

Có thể thấy, việc nghiên cứu định nghĩa hay giải thích nghĩa từ cho trẻ em ở Việt Nam mới chỉ được một số nhà ngôn ngữ học quan tâm từ góc độ lí thuyết ngôn ngữ học và một số nhà hoạt động trong ngành giáo dục quan tâm từ góc độ lí thuyết giáo học pháp Từ góc độ lí thuyết từ điển học, chưa có một nghiên cứu nào thực sự lấy định nghĩa dành cho HSTH làm đối tượng nghiên cứu

1.2.2.3 Khả năng hiểu nghĩa từ của học sinh tiểu học

Theo Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh, việc hiểu từ có thể bộc lộ qua các việc như sau:

"- Nghe từ, các em chỉ ra được đúng sự vật mà từ biểu hiện Nói từ (cái) tách

chẳng hạn, nếu giữa các đồ dùng để uống nước, uống rượu như chén, tách, cốc, một

em chọn ra được thứ "bằng sứ miệng rộng, có quai" thì em đó hiểu được từ cái tách

- Trong lúc nói, các em phải biết từ mình dùng chỉ cái gì đúng như những người khác nghĩ Một em nói: "Cho cháu mượn một cái tách uống trà" Nếu người ta đưa

ra chén, cốc, em không chịu; chỉ khi có cái "bằng sứ, miệng tương đối rộng, có quai" thì mới bằng lòng Như thế là em đó đã hiểu đúng từ mình dùng

- Trường hợp không có hoặc không thể có đồ vật tương ứng trước mặt, nếu các

em dùng lời mà tả lại, nói rõ cái mà từ biểu đạt (tức là các em giải nghĩa từ) thì đó

cũng là dấu hiệu của việc hiểu từ (Chẳng hạn, giải nghĩa từ tách thành "đồ dùng để

uống nước, thường bằng sứ, miệng rộng, có quai cầm)" [Phan Thiều, 2001, tr 20] Đinh Hồng Thái nhận định: “Sự lĩnh hội nghĩa của từ diễn ra dần dần: Thoạt đầu, trẻ chỉ đối chiếu từ với sự vật cụ thể (không có nghĩa khái quát); sự thâm nhập dần của trẻ vào hiện thực (khám phá ra những thuộc tính, dấu hiệu bản chất, khái quát theo dấu hiệu nào đó), Dần dần cùng với sự phát triển tư duy, trẻ mới nắm được nội dung khái niệm trong từ việc nắm nghĩa từ còn biến đổi trong suốt tuổi mẫu giáo” [Đinh Hồng Thái, 2014, tr.105]

Có thể thấy, việc nghiên cứu khả năng hiểu nghĩa từ của HSTH ở Việt Nam cũng chưa được quan tâm đúng mức Trong khi đó, đây là một cơ sở cần thiết để dạy và học tiếng Việt và để có thể biên soạn một cuốn từ điển giải thích phù hợp cho đối tượng người dùng này

1.3 Cơ sở lí thuyết

1.3.1 Nghĩa của từ

Cơ sở lí thuyết của từ điển học luôn luôn gắn liền với các lí thuyết ngữ nghĩa, đặc biệt là các lí thuyết liên quan đến nghĩa của từ

1.3.1.1 Nghĩa của từ theo quan điểm của ngữ nghĩa học ngữ văn-lịch sử

Ngữ nghĩa học ngữ văn-lịch sử, hay còn được gọi là ngữ nghĩa học tiền cấu trúc Đặc điểm của lí thuyết này là định hướng tâm lí của việc nghiên cứu nghĩa từ, nội dung chính là nhận diện, phân loại và giải thích sự biến đổi nghĩa

Về bản chất của nghĩa, các nhà nghiên cứu cho rằng nghĩa có thể được xem là những thực thể tâm lí học, là biểu hiện tinh thần, liên quan đến tâm trí cá nhân của người sử dụng ngôn ngữ Để hiểu được nghĩa hiện tại của từ ngữ cần phải có một tri thức toàn diện về lịch sử của nghĩa từ Họ phân biệt nghĩa thường dùng và nghĩa

tạm thời Nghĩa thường dùng là nghĩa đã cố định, được chia sẻ bởi các thành viên của cộng đồng ngôn ngữ, có thể được ghi nhận ở trong từ điển Còn nghĩa tạm thời

là sự cụ thể hóa một khái niệm trong các ngữ cảnh Ở đây, ngữ cảnh đóng một vai trò rất quan trọng đối với việc hiểu từ khi chuyển một nghĩa thường dùng sang nghĩa tạm thời Và ngược lại, việc sử dụng thường xuyên một nghĩa tạm thời có thể làm cho nó trở thành một nghĩa thường dùng của từ Các nghĩa của từ được phân biệt thành nghĩa quy chiếu, chỉ vật, nghĩa liên tưởng/sắc thái Từ đó mà có các loại biến đổi nghĩa khác nhau, như sự biến đổi nghĩa chỉ vật gồm chuyên biệt hóa, khái quát hóa, hoán dụ và ẩn dụ Các biến đổi của nghĩa phi chỉ vật (nghĩa sắc thái) là nghĩa tốt, nghĩa xấu hoặc nghĩa tích cực (trong uyển ngữ), nghĩa tiêu cực (thô ngữ), nói quá, nói giảm Như vậy, ngữ nghĩa học ngữ văn-lịch sử chú trọng đến bản chất động của nghĩa, vì cho rằng ngôn ngữ luôn được sử dụng trong các ngữ cảnh và hoàn cảnh mới Ngữ nghĩa học ngữ văn-lịch sử cho rằng nghĩa chính là khái niệm tinh thần, gộp tất cả các tri thức có liên quan đến từ vào nghĩa của từ

1.3.1.2 Nghĩa của từ theo quan điểm của ngữ nghĩa học cấu trúc luận

Quan điểm cấu trúc luận cho rằng các ngôn ngữ là những hệ thống biểu hiệu

(symbol) với những thuộc tính và nguyên tắc nhất định Chính những thuộc tính và

nguyên tắc đó đã quyết định cách thức mà tín hiệu ngôn ngữ hành chức như là một tín hiệu Nghĩa chính là một bộ phận không thể tách rời nằm trong hệ thống "Nghĩa vốn nằm trong từ, giống như là một chức năng của bộ phận ngữ âm của từ" (Weisgerber, dẫn theo D Geeraerts, 2015, tr.89) Ngữ nghĩa học cấu trúc luận nghiên cứu nghĩa như một hiện tượng ngôn ngữ học đồng đại Trọng tâm nghiên cứu được chuyển từ các tín hiệu riêng rẽ sang các quan hệ trong hệ thống Trong số các quan điểm lí thuyết và phương pháp miêu tả nghĩa theo cấu trúc luận, có ba hướng quan trọng, đó là lí thuyết trường từ vựng, phân tích thành tố và ngữ nghĩa học quan hệ

Trường từ vựng là tập hợp những đơn vị từ vựng có nghĩa liên quan đến nhau, phụ thuộc lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc khái niệm cho một khu vực nào đó của hiện thực

Lí thuyết phân tích thành tố giả định rằng các nghĩa của từ có thể được miêu tả bằng một tập hợp các thành tố nghĩa hay nét nghĩa Ví dụ như các nét nghĩa "giới",

"dòng", "đời" khi miêu tả các từ ngữ trong trường từ vựng thân tộc

Ngữ nghĩa học quan hệ quan niệm nghĩa của từ như một tập hợp bao gồm toàn thể các quan hệ ngữ nghĩa có thể có Trong đó, các quan hệ nghĩa chính là đồng nghĩa, trái nghĩa, thuộc nghĩa, phân nghĩa Liên quan chặt chẽ đến từ điển học là mối quan hệ ngữ nghĩa bao gộp Từ có tính khái quát hơn gọi là từ bao, từ có nghĩa

cụ thể hơn gọi là từ thuộc Khi định nghĩa theo lối phân tích, lời định nghĩa sẽ gồm một từ bao và các dấu hiệu loài đặc trưng, tức là những thuộc tính khu biệt khái niệm được định nghĩa với những từ cùng thuộc với nó Cách định nghĩa này cũng bao hàm những điều cơ bản của phân tích thành tố

Ở Việt Nam, tiếp thu quan điểm cấu trúc luận về nghĩa của từ, tác giả Đỗ Hữu Châu cho rằng “nghĩa của từ là một thực thể tinh thần cùng với phương diện hình thức lập thành một thể thống nhất gọi là từ Cái thực thể tinh thần đó hình thành từ một số nhân tố, không đồng nhất với những nhân tố đó nhưng không có những nhân

tố này thì không có nghĩa của từ Các nhân tố tự mình chưa phải là nghĩa, ở bên ngoài nghĩa nhưng để lại những dấu vết trong nghĩa, góp phần “nhào nặn” nên nghĩa của từ Nói một cách khác nghĩa của từ là hợp điểm, là kết quả của những nhân tố và tác động giữa những nhân tố tạo nên nghĩa Trong số những nhân tố đó,

có những nhân tố ngoài ngôn ngữ và có những nhân tố nằm trong ngôn ngữ”

Đỗ Hữu Châu cho rằng các nhân tố ngoài ngôn ngữ là (1) sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan, có thể thuộc thế giới nội tâm, có thể thuộc thế giới ảo tưởng; (2) khái niệm về những nhân tố đó, và có thể là (3) nhân tố lịch sử xã hội, thời đại, tập thể xã hội khác nhau cũng ảnh hưởng đến nghĩa của từ Còn các nhân

tố thuộc ngôn ngữ là: (1) toàn bộ hệ thống ngôn ngữ với những quan hệ giữa chúng; (2) chức năng tín hiệu học của từ Ông đưa ra sơ đồ “hình tháp nghĩa hình học không gian” như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ tam giác nghĩa của Đỗ Hữu Châu (Đỗ Hữu Châu, 1998)

Đỗ Hữu Châu quan niệm rằng nghĩa của từ có thể phân tách thành nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái Trong đó, nghĩa biểu vật quy chiếu đến sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất,… ngoài thế giới hiện thực Nghĩa biểu niệm là những tri thức của con người về những sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất,…

đó Ở nghĩa biểu niệm nội dung nghĩa của từ được cấu trúc bằng những thành tố nghĩa khác nhau, có những mối quan hệ với nhau, gọi là nét nghĩa Nghĩa biểu niệm tiệm cận đến khái niệm, những tri thức khoa học và bách khoa của từ, theo sự tăng dần của sự hiểu biết của con người về các đối tượng bên ngoài thế giới Nghĩa của

từ do đó còn phụ thuộc vào người sử dụng ngôn ngữ Với trẻ em, vốn tri thức còn hạn chế, nghĩa của từ có thể chỉ rất đơn giản Dần dần, theo sự lớn lên của trẻ, vốn tri thức tăng dần, khả năng nhận thức trừu tượng cũng tăng theo, nghĩa của từ sẽ gồm nhiều nét nghĩa phong phú hơn, phức tạp hơn

1.3.1.3 Nghĩa của từ theo quan điểm của ngữ nghĩa học tri nhận

Về việc nghiên cứu nghĩa từ, ngữ nghĩa học tri nhận có những đóng góp cơ bản sau: mô hình điển mẫu của cấu trúc phạm trù, lí thuyết ẩn dụ và hoán dụ ý niệm, các

mô hình lí tưởng hóa và lí thuyết khung, nghiên cứu biến đổi nghĩa Những đóng góp này xuất phát từ các ý tưởng sau: niềm tin vào tính linh hoạt của nghĩa xét ở mặt ngữ dụng, ngữ cảnh; cho rằng nghĩa là một hiện tượng tri nhận vượt qua ranh giới của từ; và nghĩa liên quan đến quá trình điểm nhìn hóa Trong đó, điển mẫu và

lí thuyết khung là những vấn đề liên quan trực tiếp tới từ điển học

Người dùng

Chức năng tín hiệu

Tư duy Từ-trừu tượng

Sự vật

Hệ thống ngôn ngữ

Lí thuyết điển mẫu cho rằng các phạm trù ngôn ngữ tự nhiên có phạm vi ứng dụng tập trung xung quanh thành viên điển mẫu của phạm trù Thành viên này có những đặc điểm nổi trội nhất

Lí thuyết khung cho rằng không cần phải có sự rạch ròi giữa các nét định nghĩa

và các nét thuần miêu tả và do đó nghĩa của ngôn ngữ mang tính bách khoa và tâm

lí, nó "không hạn chế trong nội bộ hệ thống ngôn ngữ mà có nguồn gốc từ kinh nghiệm được hình thành trong quá trình con người và thế giới tương tác với nhau và

từ tri thức và hệ thống niềm tin của con người" [Lý Toàn Thắng, 2015] Người nói

có thể được coi là hiểu nghĩa từ khi anh ta có thể hiểu được các khung kiến thức nền

đã kích hoạt khái niệm mà từ đã mã hóa Theo đó, cấu trúc ngữ nghĩa được coi là cấu trúc ý niệm Ý niệm bao quát hơn "nghĩa biểu niệm" của từ Nó có mặt trong tất

cả các cách sử dụng của từ Những lí thuyết ngữ nghĩa học khung của Ch Fillmore

và lí thuyết các miền ý niệm của R Langacker cho thấy rằng ý nghĩa của đơn vị ngôn ngữ cần phải được xác định có tính đến cả ý niệm hình bóng (figure) lẫn hình nền (frame/domain)

1.3.2 Các lí thuyết từ điển học và định nghĩa trong từ điển giải thích

1.3.2.1 Các lí thuyết từ điển học

Từ điển học luôn có mối quan hệ chặt chẽ với ngữ nghĩa học Theo thời gian, cùng với sự phát triển của ngữ nghĩa học, cơ sở lí thuyết để các nhà từ điển học biên soạn các mục từ cũng có những sự biến đổi một cách linh hoạt

Từ điển học truyền thống, với cơ sở là ngữ nghĩa học cấu trúc, xử lí các đơn vị

từ vựng theo các lớp từ và quan niệm cấu trúc ngữ nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ chỉ có một lớp duy nhất Việc miêu tả nghĩa từ vựng truyền thống, miêu tả nghĩa từ theo kiểu định nghĩa phân tích, được dựa trên tiền đề “cái được định nghĩa là một đơn vị ngôn ngữ” Đây là định đề cho mô hình định nghĩa logic hay mô hình định nghĩa theo kiểu Aristote, định nghĩa bằng một câu gần nghĩa về mặt ngôn ngữ học mang tính giải thích Cấu trúc của định nghĩa thường gồm hai phần rõ ràng, một là giống gần, cái nêu lên sự khác biệt về loại mà từ thuộc về so với các loại khác có thể có, và hai là các dấu hiệu biệt loại, khu biệt cái được định nghĩa trong lòng lớp

gần với nó Tiếp đến, lí thuyết về phân tích nghĩa tố hay phân tích thành tố thì cốt ở việc liệt kê các yếu tố khu biệt của nghĩa từ, tức các nét nghĩa hay nghĩa tố Lí thuyết về nghĩa từ của F Rastier [theo Rossi, M., 2001], người thuộc thế hệ thứ hai của chủ nghĩa cấu trúc, cũng là lí thuyết phân tích nghĩa tố, nhưng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của ngữ cảnh Cách tiếp cận này là một sự phát triển của ngữ nghĩa theo hướng ngữ dụng, coi “những từ riêng lẻ không phải là đối tượng của ngôn ngữ

học” Rasier khu biệt nghĩa tố chung (sèmes génériques), nghĩa tố bao cái được định nghĩa trong một phạm trù từ vựng cụ thể, với nghĩa tố biệt loại (sèmes spécifiques),

tuy nhiên, lí thuyết phân tích nghĩa tố của Rastier khác lí thuyết phân tích nghĩa tố

truyền thống ở việc dùng nghĩa tố vốn có (sèmes inhérents), cái làm nên khái niệm

cơ bản của từ và nghĩa tố riêng (sèmes afférents) cái được áp đặt bởi ngữ cảnh phát ngôn (contexte d'énonciation) của từ Quan niệm này chấp nhận sự ảnh hưởng mang

tính quyết định của ngữ cảnh đến nghĩa từ

Lí thuyết Từ điển học hệ thống được hình thành từ những năm 1970-1990 ở Nga, với các học giả lớn thuộc trường phái Ngữ nghĩa học Matxcơva là Zholkovskij, Mel'chuk và Apresjan Theo đó, vấn đề quan trọng nhất của từ điển học hệ thống gồm: nguyên lí về tính hệ thống của vốn từ vựng, nguyên lí về tính tích hợp của các miêu tả ngôn ngữ học, chân dung từ điển học [Lý Toàn Thắng, 2009a,b, 2010a,b] Nguyên lí về tính hệ thống của vốn từ vựng dựa trên cơ sở lí thuyết: Tập hợp các ý nghĩa từ vựng trong một ngôn ngữ được tổ chức một cách hệ thống Như vậy, về nguyên tắc, các mục từ thuộc cùng một kiểu loại phải có một khuôn mẫu giải thích/định nghĩa thống nhất, chứa đựng những thông tin cùng một kiểu về ý nghĩa, các thuộc tính ngữ pháp, khả năng kết hợp… Nguyên lí về tính tích hợp trong các miêu tả ngôn ngữ học được L.V Serba phát biểu: “Từ điển và ngữ pháp được biên soạn tốt phải bao quát được mọi tri thức về ngôn ngữ đã cho Chúng

ta, tất nhiên, còn xa mới đến được cái lí tưởng này; nhưng tôi cho rằng ưu điểm của các cuốn từ điển và ngữ pháp phải được đo bằng khả năng nhờ dùng chúng mà ta tạo lập được bất kì câu đúng ngữ pháp nào trong tất cả mọi trường hợp của cuộc sống và hoàn toàn hiểu được khi nói bằng ngôn ngữ đó” [dẫn theo Lý Toàn Thắng,

2009b] Điều đó có nghĩa là việc miêu tả ngôn ngữ học gồm hai thành tố quan trọng nhất là từ điển và ngữ pháp (ngữ pháp ở đây gồm tất cả các quy tắc của ngôn ngữ, trong đó có cả các quy tắc ngữ nghĩa) Theo nguyên lí này, nhà từ điển học khi biên soạn một từ nào, cần phải nắm được tất cả các quy tắc ngữ pháp liên quan đến từ đó

và đưa chúng vào trong mục từ Quan niệm "chân dung từ điển học" là một quan niệm khác hoàn toàn với từ điển học truyền thống Theo quan niệm này, mỗi đơn vị

từ vựng được miêu tả toàn bộ những thuộc tính, như một "tiểu thế giới", thông qua tất cả các mối liên hệ của nó Đặc biệt, ở cách giải thích ý nghĩa từ vựng, "chân dung từ điển học" cho rằng ý nghĩa không phải chỉ có một lớp, ngang bằng nhau mà gồm một số lớp khác nhau như khẳng định, tiền giả định, khung tình thái, khung quan sát, duyên do Các nhà từ điển học hệ thống cho rằng "không thể có những quy tắc hoàn hảo giải thích ý nghĩa của từ vị nếu trong mục từ không đưa ra được các chức năng từ vựng-tức là những cái như: đồng nghĩa, trái nghĩa, chuyển loại, thượng danh, các phái sinh ( ) cú pháp và ngữ nghĩa và các từ hư phục vụ chúng" [Lý Toàn Thắng, 2010c]

A Wierzbicka là một trụ cột của trường phái Ngữ nghĩa học Balan, những nghiên cứu của bà về ngôn ngữ lời giải thích, về nguyên tử ngữ nghĩa cũng chia sẻ nhiều tư tưởng của từ điển học hệ thống Định nghĩa tự nhiên của A Wierzbicka là kiểu định nghĩa thành tố nhưng được diễn đạt bằng các khái niệm gốc không cần phải định nghĩa Định nghĩa kiểu này được viết bằng ngôn ngữ tự nhiên, gần với cách sử dụng tự phát của người nói Cách tiếp cận của A Wierzbicka là "thông tin nằm trong định nghĩa, về cơ bản không bao hàm các đặc điểm khách quan của các chỉ vật của biểu thức ngôn ngữ mà bao hàm cái mà con người nghĩ về những chỉ vật này" [Geeraerts, D., 2015] Những định nghĩa này nhằm đưa cho người đọc một hình ảnh hoàn hảo về đối tượng được định nghĩa Tác giả muốn đưa định nghĩa về nghĩa từ vựng “thoát ra khỏi những hạn chế nội-ngôn ngữ, hướng đến một mô hình đan xen giữa việc miêu tả về mặt tín hiệu chân dung của vật quy chiếu, cái càng cần thiết trong các từ điển dành cho trẻ em, những độc giả vẫn thường đồng nhất từ với

sự vật…” [dẫn theo Rossi, M., 2001, pp.142]

Lí thuyết từ điển học tri nhận được sinh ra từ các quan điểm về ngữ nghĩa học tri nhận Trong ngữ nghĩa học tri nhận, lí thuyết ngữ nghĩa điển mẫu của Eleanor Rosch “đánh dấu một bước ngoặt trong lĩnh vực phân tích ngữ nghĩa, một sự đứt gãy với mô hình miêu tả cổ điển về nghĩa từ vựng ( )” [dẫn theo Rossi, M., 2001, pp.142] Cách phân loại của lí thuyết này dựa trên một tiền giả định tri nhận và tâm

lí học; đối tượng của nó nhằm thể hiện vật quy chiếu, tức là việc miêu tả nghĩa từ vựng đồng nhất cái được định nghĩa với điển mẫu Mô hình định nghĩa này ngược hoàn toàn với mô hình định nghĩa cổ điển, nó đưa ra một mô hình miêu tả nghĩa linh hoạt, mềm dẻo, gần gũi với định nghĩa tự nhiên, và vì thế phù hợp với trẻ em Cách tiếp cận từ điển học từ góc độ ngữ nghĩa học tri nhận được C Ostermann trình bày kĩ lưỡng trong tác phẩm mới xuất bản năm 2015 Trong đó, tác giả phối hợp các nguyên lí từ điển học truyền thống với các lí thuyết của ngữ nghĩa học tri nhận

Khái niệm từ điển học tri nhận được định nghĩa như sau: "Từ điển học tri nhận là

cách áp dụng các lí thuyết ngôn ngữ học tri nhận vào việc thực hành từ điển theo truyền thống Đây là một cách tiếp cận từ điển học mới cốt yếu ở việc miêu tả một ngôn ngữ theo các lí thuyết và những phát hiện của ngôn ngữ học tri nhận và kết hợp hai nguyên lí này với nhau với mục đích làm dễ dàng hơn việc hiểu các mục từ điển hoặc định nghĩa nhờ sự kích hoạt nhanh hơn của các ý niệm được nhấn mạnh" [Ostermann, C., 2015] Trong đó, cấu trúc vĩ mô của từ điển học tri nhận có cơ sở lí thuyết là ngữ nghĩa học khung; định nghĩa của từ điển học tri nhận dựa trên lí thuyết

ẩn dụ ý niệm; (xem hình 1.2, tr.30)

Hình 1.2 Lược đồ từ điển học tri nhận (Nguồn: Ostermann, C., 2015)

Tác giả đã thử nghiệm đưa ra các cách xử lí ba loại mục từ: danh từ chỉ người

(person-denoting noun), danh từ trừu tượng: các từ ngữ chỉ tình cảm (abstract nouns: emotion terms) và các tiểu từ (particles: mạo từ, phó từ, giới từ) Theo đó,

định nghĩa danh từ chỉ người theo từ điển học tri nhận có mô hình cấu trúc như sau:

conductor

TRAIN

In a TRAIN, a CONDUCTOR (or also GUARD) is responsible for checking and collecting or also selling the PASSENGERS' TICKETS; s/he furthermore is in charge of the train, making sure everything is in order or answering the passengers' questions Conductors also travel on BUSES where they collect the fare (Trong một chuyến TÀU, một NGƯỜI BÁN VÉ (hoặc cũng là NGƯỜI BẢO VỆ) có trách nhiệm kiểm tra và thu hoặc bán VÉ, hơn nữa, chị/anh ấy có trách nhiệm với đoàn tàu, đảm bảo mọi thứ trật tự hoặc trả lời các câu hỏi của hành khách NGƯỜI BÁN VÉ

cũng đi trên những chuyến xe buýt, nơi mà họ thu tiền vé)

conductor

ORCHESTRA

When an ORCHESTRA or CHOIR performs, either as a rehearsal or

in front of an AUDIENCE, a CONDUCTOR stands in front on a podium and conducts, i.e directs the MUSICIANS' PERFORMANCE with a baton (small thin stick) The MUSICIANS follow the CONDUCTOR'S movements so that all play in a coordinated way and the PERFORMANCE sounds good (Khi một DÀN NHẠC hoặc ĐỘI HỢP XƯỚNG biểu diễn, diễn tập hoặc trước KHÁN GIẢ, một NGƯỜI CHỈ HUY đứng trước bục và chỉ huy, tức điều khiển CUỘC BIỂU DIỄN CỦA CÁC NHẠC CÔNG bằng một cái gậy (một cái que nhỏ, mỏng) Những NHẠC CÔNG theo sự chuyển động của NGƯỜI CHỈ HUY vì thế mà tất cả chơi một cách hòa hợp với nhau và CUỘC BIỂU DIỄN nghe hay) Trong đó, CONDUCTOR là đề (lemma), TRAIN và ORCHESTRA là những khung (frame) mà đề thuộc về Phần còn lại là lời định nghĩa, với những từ in hoa

và gạch chân là những thành tố của khung

Đối với các từ ngữ chỉ cảm xúc, định nghĩa có dạng như sau:

pity a feeling of love and sadness that you have when you see sb to whom bad

things have happened and who is not feeling good, it makes your heart heavy too,

you are sorry and feel close to this person (đáng thương một cảm giác của tình

yêu và nỗi buồn mà bạn có khi bạn thấy ai đó mà những điều xấu xảy đến với họ và người đó đang cảm thấy không tốt, nó làm cho trái tim bạn cũng nặng nề, bạn ái ngại và cảm thấy gần gũi với người đó)

sympathy a warm feeling of love filling your heart that you have when sb is in

a bad situation and not feeling good, you want to show that you know it and feel

sorry for them, you care and feel involved (tốt bụng một cảm giác ấm áp của tình

yêu ngập tràn trái tim bạn mà bạn có khi ai đó ở trong một hoàn cảnh tồi tệ và không cảm thấy tốt, bạn muốn cho thấy rằng bạn biết điều đó và cảm thấy ái ngại vì điều đó, bạn quan tâm và cảm thấy có liên quan)

1.3.2.2 Định nghĩa trong từ điển giải thích

Định nghĩa trong từ điển giải thích cho trẻ em về cơ bản phải tuân theo những nguyên tắc của định nghĩa nói chung trong từ điển giải thích Vì thế, trước khi tìm hiểu những đặc điểm của định nghĩa dành cho trẻ em, dưới đây, chúng tôi sẽ điểm qua một số vấn đề khái lược nhất liên quan đến định nghĩa nói chung

Định nghĩa trong từ điển phổ thông được hiểu là "I đg Dùng từ ngữ làm rõ

nghĩa của từ hoặc nội dung của khái niệm II d Lời định nghĩa Định nghĩa của từ trong từ điển." [Viện Ngôn ngữ học, 2006]

Trong Từ điển về từ điển, mục từ Definition được giải thích như sau:

“Bộ phận trong cấu trúc vi mô của một công trình tra cứu, các công trình này có đưa ra việc giải thích nghĩa của từ, ngữ hay thuật ngữ Định nghĩa cung cấp một chức năng chủ yếu: nó là nơi mà người biên soạn ấn định và người dùng tìm kiếm các thông tin ngữ nghĩa Từ điển phổ thông đơn ngữ cung cấp các định nghĩa trong một vị trí nổi bật ngay đầu các mục từ (do đó, nó còn được gọi là từ điển định nghĩa hay từ điển giải thích), luôn luôn ở dạng một lời “bình luận” về “chủ đề” đưa vào qua từ đầu mục Mối quan hệ giữa từ được giải thích (“definiendum”/ cái được giải thích) và lời giải thích (“definiens”/ cái giải thích) rất phức tạp và phụ thuộc mục đích của việc định nghĩa và phong cách định nghĩa được sử dụng” [Hartmann, R.R.K & James G., 2002]

Như vậy, đối với từ điển học, định nghĩa là thông tin về ngữ nghĩa, một thông tin quan trọng nhất trong các thông tin về đầu mục, bên cạnh các thông tin như: ngữ

âm, chính tả, từ vựng, ngữ pháp, ngữ dụng, từ nguyên, mối quan hệ hệ thống của ngôn ngữ như đồng nghĩa, trái nghĩa, về tần số sử dụng, v.v…

Trong lí thuyết từ điển, khi nói đến định nghĩa, người ta thường đề cập đến chức năng, nguyên tắc, phương pháp, và những tiêu chí để đánh giá một định nghĩa

Về chức năng, chức năng cơ bản của định nghĩa là “giải mã” và “mã hóa” Định nghĩa cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: sử dụng các từ đơn giản hơn từ đang được định nghĩa; tránh “vòng vo”: tức là định nghĩa Y là X và X là Y; các định nghĩa nên thay thế được: định nghĩa nên được viết theo cách mà nó có thể được thay

thế cho một từ đang được định nghĩa trong bất kì một bối cảnh nào mà nó xuất hiện; đặt mục tiêu để tiết kiệm tối đa

Chúng ta thấy một số mô hình định nghĩa sau thường được sử dụng:

- Định nghĩa bằng cách phân tích tự nhiên: Đây là phương pháp thường được

truyền thống từ điển học sử dụng cho việc định nghĩa các thực từ Lời định nghĩa nêu lên các đặc điểm biệt loại của sự vật, hiện tượng, hành động, trạng thái, tính chất mà đơn vị ngôn ngữ biểu thị

- Định nghĩa bằng từ bao: cũng chính là định nghĩa bằng cách phân tích nhưng

có sử dụng từ bao trước khi nêu các nét biệt loại và cũng thường được áp dụng cho các thực từ

- Định nghĩa bằng từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa: Cấu trúc lời định nghĩa đơn

giản là một hoặc một vài từ đồng nghĩa, trái nghĩa với từ đầu mục Phương pháp này được áp dụng nhiều nhất cho các tính từ

- Định nghĩa bằng lối so sánh: Là phương pháp định nghĩa bằng cách chỉ ra

một vật có trong thực tế để người dùng tự hình dung Mô hình này thường được áp dụng khi định nghĩa các từ ngữ chỉ màu sắc, mùi vị,…

- Định nghĩa bằng cách nêu chức năng của từ: Thường áp dụng khi định nghĩa

các hư từ, bằng cách nêu chức năng, vai trò của những từ đó trong câu

Từ đó, người ta có một số tiêu chí để đánh giá thế nào là một định nghĩa tốt: chính xác, ngắn gọn, dễ hiểu, cung cấp đủ thông tin Trong đó:

(i) Tính chính xác có nghĩa là định nghĩa phải cung cấp các thông tin đúng đắn, chính xác về đơn vị từ vựng

(ii) Tính ngắn gọn có nghĩa là định nghĩa cần ngắn gọn, không đưa vào những

từ ngữ, thông tin thừa nhằm tiết kiệm chỗ trong từ điển và tránh ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận thông tin và thời gian đọc định nghĩa của người tra cứu

(iii) Tính dễ hiểu đòi hỏi một định nghĩa tối thiểu cần phải đáp ứng ba yêu cầu sau: Một là, ngôn ngữ được sử dụng phải thích hợp với các kĩ năng ngôn ngữ và các kiến thức chuyên môn được giả định trước của người sử dụng Hai là, nếu định nghĩa có các từ đa nghĩa (thực tế hầu hết các định nghĩa đều có), thì các từ đó không

nên sử dụng các nét nghĩa ít xuất hiện hoặc không điển hình Ba là, người sử dụng không cần phải tham khảo định nghĩa khác để hiểu định nghĩa mà họ đang tra cứu (iv) Tính cung cấp đủ thông tin thể hiện ở 3 yếu tố: Một là, tối thiểu, một định nghĩa phải cung cấp đủ thông tin để người dùng từ điển có thể hiểu từ trong ngữ cảnh mà họ gặp phải Hai là, định nghĩa đó phải giúp cho người dùng hiểu từ đó một cách thành công trong bất kì một ngữ cảnh mới (do đó, từ đó sẽ chuyển thành vốn từ vựng thụ động của người sử dụng) Ba là, lí tưởng, định nghĩa giúp cho người sử dụng từ điển có thể dùng từ đó một cách chính xác và thích hợp trong ngữ cảnh mới (do đó từ đó sẽ chuyển thành vốn từ vựng tích cực của người sử dụng) [Sue Atkins, B T., 2003, pp 406]

Có thể thấy các từ điển khác nhau định nghĩa cùng một từ ngữ bằng các cách không giống nhau Và theo B.T Sue Atkins và Michael Rundell, điều này phụ thuộc vào đối tượng sử dụng của mỗi loại từ điển Vì thế, định nghĩa dành cho trẻ

em hiển nhiên là sẽ có những đặc điểm khu biệt với định nghĩa dành cho các đối tượng khác Bên cạnh các yêu cầu và tính chất chung của định nghĩa như trên, định nghĩa dành cho trẻ em mang một số nét đặc trưng riêng, phù hợp với tâm lí và khả năng nhận thức của lứa tuổi

1.3.3 Khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em

Theo J Piaget [theo Rossi, M 2001], sự thụ đắc nghĩa từ của trẻ em chỉ là một trong những thành tố của sự phát triển nhận thức và tinh thần Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức của trẻ em độc lập với ngữ cảnh, chịu những sự trói buộc về mặt sinh học, và phát triển theo các giai đoạn kế tiếp nhau ngày càng phức tạp Các giai đoạn đó là: 1) Giai đoạn 5-6 tuổi, giai đoạn hiện thực hóa danh từ Đối với trẻ

em, từ lúc này đồng nhất hoàn toàn với vật mà nó chỉ, vật quy chiếu 2) Giai đoạn

7-8 tuổi, trẻ em hiểu bản chất tự danh (autonome) của từ vựng, từ không đồng nhất

với vật nữa mà đã mang tính quy ước, võ đoán Nhưng chính con người tạo ra từ cho nên, trẻ em có xu hướng đưa ra những định nghĩa trong đó con người là trung tâm 3) Giai đoạn 9-10 tuổi, Piaget cho rằng đến tuổi này, trẻ em đã trao cho từ một

thực tế tự danh, quy ước, võ đoán Lúc này ngôn ngữ phản ánh thế giới, phản ánh ý

thức của người sử dụng, trở thành một cái mã (code)

Vư-gốt-xki [theo Phạm Minh Hạc, 1998] thì cho rằng trẻ em không phát hiện ra nghĩa của từ, mà việc thụ đắc nghĩa từ là một quá trình phát sinh, phát triển phức tạp Theo ông, với trẻ em, ngôn ngữ ban đầu có chức năng chỉ trỏ, sau mới có chức năng cảm xúc, các từ lúc đầu có nghĩa khách quan, sau mới có ý chủ quan Ông cho rằng quá trình phát triển các nghĩa của từ và các khái niệm đòi hỏi một loạt sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao như chú ý có chủ định, trí nhớ logic, trừu tượng

hóa, so sánh, phân tích Tư tưởng nghĩa của từ phát triển là một đóng góp lớn của

Vư-gốt-xki vào việc nghiên cứu tâm lí học con người và có ảnh hưởng lớn đến quan điểm giáo dục từ trước đến nay Đối với lí thuyết từ điển học, tư tưởng này giúp khẳng định thêm vấn đề cần có sự tương ứng giữa từ điển và người sử dụng từ điển, xét về khía cạnh lứa tuổi

Cụ thể hơn, trong nghiên cứu của mình, R.Paul đã đưa ra những mốc chính về khả năng phát triển về mặt nội dung ngôn ngữ của con người

- Hiểu và sử dụng câu hỏi tại sao?

- Hiểu và sử dụng các từ chỉ vị trí không gian (trong, ngoài, trên, dưới, )

- Hiểu và sử dụng các câu hỏi khi nào? và như thế nào?

- Hiểu các từ chỉ hình dạng cơ bản (tròn, vuông, tam giác)

- Hiểu và sử dụng từ cơ bản chỉ kích thước (to, nhỏ)

- Sử dụng các từ nối và và bởi vì trong câu ghép

- Học được vốn từ nhà trường (vốn dĩ không có trong giao tiếp thông thường)

- Sử dụng các đại từ thay thế cho các danh từ vừa dùng

- Giải nghĩa từ sử dụng từ đồng nghĩa và từ phân loại

- Đôi lúc hiểu được tính đa nghĩa của từ

- Khả năng tạo ngôn ngữ hình tượng, “dụng văn” tăng lên

9-12

tuổi

- Vốn từ trong nói và viết ngôn ngữ nhà trường trở nên trừu tượng hơn và

cụ thể hơn so với trong giao tiếp thông thường

- Có thể giải thích mối quan hệ giữa các nghĩa trong từ nhiều nghĩa

- Bắt đầu sử dụng các từ để liên kết các câu, mệnh đề với nhau (hơn nữa, bên cạnh đó, tuy nhiên, )

- Hiểu các thành ngữ chung nhất

12-14

tuổi

- Giải nghĩa từ trừu tượng theo kiểu từ điển

- Có thể giải thích các câu tục ngữ hợp bối cảnh

15-18

tuổi

Vốn từ cuối bậc trung học vào khoảng 10.000 từ

Bảng 1.2 Những mốc chính khả năng phát triển về nội dung ngôn ngữ con người (R Paul (2001), Language Disorder From Infants through Adolescence: Assessment and

Intervention Philadelphia: Mosby [dẫn theo A.C Brandone, 2006])

Tác giả B Lust (2006) khi viết về vấn đề thụ đắc ngữ nghĩa ở trẻ em đã nêu ra

8 thứ mà trẻ em cần phải thụ đắc Đó là: A) Khám phá ra các đơn vị, không chỉ tách chúng ra khỏi chuỗi lời nói thành các từ mà còn phải diễn giải chúng; B) Phân loại;

C) Liên kết tư tưởng với ngôn ngữ; D) Biết rằng từ và câu có thể mơ hồ; E) Thụ đắc một cách biểu hiện tinh thần (mental representation) cho phép xác định nghĩa và sự quy chiếu của từ; G) Hiểu mối quan hệ giữa từ và thế giới; H) Xác định mối quan

hệ quy chiếu giữa từ và thế giới; I) Tiến hành tính toán một cách phức tạp và phong phú về ngữ cảnh của mỗi từ và mỗi phát ngôn để xác định xem từ và câu được sử dụng như thế nào, bởi vì nghĩa của bất cứ từ nào sẽ được xác định theo một mức độ nào đó bởi ngữ cảnh ngôn ngữ cũng như ngữ cảnh giao tiếp

Các quan điểm của các tác giả trên về khả năng thụ đắc nghĩa từ đều thống nhất

ở một số điểm như sau: đến lứa tuổi tiểu học, trẻ em đã có những nhận thức với độ phức tạp nhất định về nghĩa từ, về mối quan hệ giữa các đơn vị ngôn ngữ với vật quy chiếu, với khái niệm, Những nghiên cứu đó chứng tỏ rằng: định nghĩa trong

từ điển không phải là cái mà trẻ em không thể hiểu được

1.4 Cách tiếp cận của luận án

1.4.1 Về nghĩa của từ

Luận án áp dụng quan điểm của ngữ nghĩa học cấu trúc để phân tích và xử lí các vấn đề liên quan đến việc khảo sát lời định nghĩa trong các từ điển Tuy nhiên, trong khi làm việc với ngữ liệu giải thích nghĩa từ của HSTH, bên cạnh quan điểm ngữ nghĩa học cấu trúc, trước thực tế sinh động và đa dạng của những lời giải thích, luận án áp dụng thêm những quan điểm ngữ nghĩa học tri nhận để phân tích và đánh giá nguồn tư liệu này

1.4.2 Về lí thuyết từ điển học

Khi đưa ra những mô hình định nghĩa, luận án áp dụng linh hoạt những lí thuyết của từ điển học truyền thống với từ điển học tri nhận để xây dựng nên những mẫu định nghĩa phù hợp với khả năng nhận thức của HSTH

1.4.3 Về khả năng thụ đắc nghĩa từ của trẻ em

Các tác giả đều cho thấy sự phát triển của trẻ trong việc thụ đắc nghĩa từ, tức là

ở mỗi độ tuổi, nội dung nghĩa của từ đối với con người lại khác nhau, theo hướng phức tạp, phong phú dần lên về tri thức Điều đó củng cố cho quan điểm cho rằng cần phải có những cuốn từ điển dành riêng cho từng độ tuổi