Phương pháp dạy học ngữ văn sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “phương pháp thuyết minh” trong sách giáo khoa ngữ văn 10

Lý do chọn đề tài Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006 – 2010 nêu rõ: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán từ mục

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

======

NGUYỄN THỊ HÀ

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI

“ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH”

TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ Văn

Người hướng dẫn khoa học

TS PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và rèn luyện dưới giảng đường trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2, với lòng yêu nghề sự tận tâm hết lòng truyền đạt của thầy

cô tôi đã tích luỹ được rất nhiều kiến thức cũng như các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Sau quãng thời gian làm việc cố gắng, tôi đã hoàn thành khoá luận

tốt nghiệp với đề tài: Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài

“Phương pháp thuyết minh” trong Sách giáo khoa Ngữ Văn 10

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - Tiến sĩ Phạm Kiều Anh đã hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá luận này

Tiếp theo tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn cũng các thầy

cô và các em học sinh trường THPT Đan Phượng đã giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận

Nguồn kiến thức thì vô tận mà thời gian làm thì hạn chế nên trong quá trình thực hiện sẽ không tránh khỏi những thiếu xót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô và các bạn để khoá luận này hoàn chỉnh hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

LỜI CAM ĐOAN

Khoá luận này được hoàn thiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo

– Tiến sĩ Phạm Kiều Anh

Tôi xin cam đoan rằng:

Khoá luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi

Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khoá luận là trung thực Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH Câu hỏi DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PPTM Phương pháp thuyết minh SGK Sách giáo khoa

SGV Sách giáo viên THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông VBTM Văn bản thuyết minh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 5

3.1 Mục đích nghiên cứu 5

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

5.1 Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết 5

5.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu 6

5.3 Phương pháp thực nghiệm 6

5.4 Phương pháp thống kê 6

6 Bố cục của khoá luận 6

7 Đóng góp 6

NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 7

1.1 Cơ sở lí luận về phương pháp thuyết minh 7

1.1.1 Văn bản thuyết minh và phương pháp thuyết minh 7

1.1.2 Các phương pháp thuyết minh 8

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề 14

1.2.1 Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề 14

1.2.2 Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề 15

1.3 Cơ sở thực tiễn 19

1.3.1 Thực trạng dạy 19

1.3.2 Thực trạng học 20

Chương 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH” 23

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Phương pháp thuyết minh” 23

2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” 23

2.2.1 Nguyên tắc tích hợp 23

2.2.2 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh 24

2.2.3 Nguyên tắc chú trọng tích chất thực hành 25

2.3 Bài “Phương pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ văn 10 26

2.3.1 Cấu trúc bài học 26

2.3.2 Xác định nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 26

2.4 Sử dụng hệ thống câu hỏi có vấn đề 28

2.4.1 Các câu hỏi có vấn đề khi dạy phần I: Tầm quan trọng của phương pháp thuyết minh 29

2.4.2 Câu hỏi có vấn đề khi dạy phần II Một số phương pháp thuyết minh 31 2.5 Quy trình dạy bài “ Phương pháp thuyết minh” có sử dụng hệ câu hỏi nêu vấn đề 36

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40

3.1 Mục đích thực nghiệm 40

3.2 Đối tượng thực nghiệm 40

3.3 Địa bàn thực nghiệm 41

3.4 Thời gian thực nghiệm 41

3.5 Nội dung thực nghiệm 41

3.6 Kết quả thực nghiệm 52 KẾT LUẬN 53 TÀI LIỆU THAM KHẢO

CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát

triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006 – 2010 nêu rõ: “Đổi mới tư duy giáo dục

một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục khu vực

và thế giới khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ, phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân và

vì dân đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện cho toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Muốn đạt được những mục tiêu đó, giáo dục phải chuyển mình, phải vận dụng những quan điểm, những hình thức dạy học hiện đại” Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một trong những hình thức dạy học đã

và đang được áp dụng váo thực tế giáo dục ở Việt Nam chúng ta Tuy nhiên việc nghiên cứu áp dụng DHNVĐ vào quá trình dạy học vẫn còn nhiều hạn chế

Quá trình đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học mới là xu thế tất yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh (HS) đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Nó cũng phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục con người Việt Nam mới trong luật Giáo dục trong đổi mới phương pháp dạy học mới hiện đại trở thành vấn đề bức thiết hiện nay Cho đến nay, cùng với những hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, nội dung chương trình SGK Ngữ văn từ THCS đến THPT trong đó có phần Làm văn

có những thay đổi nhất định so với trước đây Theo đó việc dạy học Làm văn

cũng có những thay đổi cho phù hợp với yêu cầu của giáo dục và của xã hội Bên cạnh đó việc đổi mới hình thức dạy học cũng là một trong những yêu cầu tất yếu Dạy học Làm văn trên cơ sở hệ thống nêu vấn đề là một kiểu dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức, phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, lấy HS làm trung tâm

Đối với bộ môn Ngữ văn ở trường THPT việc vận dụng phương pháp dạy học hiện đại cũng có những yêu cầu mới Dạy học môn Ngữ văn không chỉ đơn giản là truyền thụ tri thức mà còn hệ thống ý thức môn học yêu tiếng

mẹ đẻ tư liệu truyền thống văn học của dân tộc rèn kĩ năng nói viết hay lưu loát Đất nước ta hiện nay ngày càng phát triển hội nhập với nền kinh tế của các nước trên Thế giới chính vì thế cần phải có những con người năng động sáng tạo có trình độ để phục vụ cho đất nước Muốn làm được điều đó thì nhà nước cần phải đặt giáo dục lên mục tiêu hàng đầu và để đạt được mục tiêu trên thì không có con đường nào khác là giáo dục phải được cải tiến Dạy học Ngữ văn là dạy cho HS có khả năng phát triển tư duy, sáng tạo chủ động tích cực trong học tập Dạy học Ngữ Văn theo phương pháp tích cực là nhằm tạo cho HS rèn luyện phong cách thái độ tình cảm của bản thân rèn luyện cho các

em khả năng nghe, nói đọc viết Dạy tiếng Việt là làm sao cho HS tham gia vào quá trình giao tiếp của mình Còn Làm văn là rèn cho HS sử dụng ngôn ngữ vào việc thể hiện trình bày vấn đề nào đó có tính logic mạch lạc Nói chung dạy Ngữ văn là tạo cho HS sau khi học xong các em có khả năng giao tiếp tốt hình thành phát triển nhân cách phẩm chất đạo đức và biết cách ứng

xử trong xã hội

2 Lịch sử vấn đề

Hiện nay, trên thế giới có không ít các nhà khoa học nghiên cứu về DHNVĐ Kiểu dạy học này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp… vào những năm của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này

đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa các em vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể được coi là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Những năm 70 của thế kỉ XX, M.L Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của DHNVĐ Trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne… Nói tới DHNVĐ, không thể không nhắc tới quan niệm của I.F.Kha-la-môp Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học nêu vấn đề của các nhà nghiên cứu nổi tiếng như: T.V.Cud-ri-ap-xep; I.Ia.Lec-nhe (Liên

Xô) V.Ô- kon (Ba Lan), ông quan niệm như sau: “Dạy học nêu vấn đề là sự

tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” (Trích “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào”, I.F Khalamop, NXB Giáo dục Hà Nội, 1976)

Khái niệm DHNVĐ của I.F.Kha-la-môn không những đã làm sáng tỏ đầy đủ bản chất, các mặt cơ bản của kiểu dạy học này, mà còn giúp cho những người thực hiện nó có quan điểm đúng đắn, tránh được những quan điểm còn phiến diện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về DHNVĐ Ở nước ta, người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim…Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu cho giáo dục ở phổ thông và đại học

Hiện nay, hệ thống cơ sở lý luận về DHNVĐ ngày càng hoàn thiện dựa trên những thành tựu và những ứng dụng của kiểu dạy học này vào thực tế Thông qua những nghiên cứu và ứng dụng của kiểu dạy học, các nhà khoa học đã làm sáng tỏ mối quan hệ bản chất của quá trình dạy học là quy luật hình thành tính độc lập nhận thức, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học biến hoạt động học thành quá trình hành động có mục đích của chủ thể Và

HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình còn giáo viên (GV) chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Việc vận dụng phương pháp DHNVĐ vào dạy học là một bước tiến mới

và đạt được những thành quả nhất định Về bản chất, DHNVĐ là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là: Quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề Quá trình DHNVĐ diễn ra khác về cơ bản với quá trình dạy học truyền thống Trong quá trình dạy học truyền thống GV được coi là nhân

tố trung tâm, là người có vai trò quyết định quá trình dạy học Còn trong quá trình DHNVĐ, cả GV và HS đều là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học GV với vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy,

HS với vai trò vừa là đối tượng vừa là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt động học Các nhân tố đó không ngừng tác động qua lại tích cực đối với nhau, thúc đẩy nhau phát triển, nếu không có tác động qua lại tích cực này thì sẽ không có bản thân quá trình dạy học theo đúng nghĩa của nó Vận dụng DHNVĐ trong thực tế giáo dục là một hướng đi đúng đắn, thể hiện một sự chuyển đổi căn bản về chiến lược dạy học trong nhà trường, góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển

vũ bão như hiện nay Cho đến nay, có nhiều nghiên cứu và đề xuất về việc

vận dụng kiểu dạy học này vào hoạt động giáo dục, song chưa có một công trình nào đề cập tới việc đề xuất cách sử dụng câu hỏi (CH) nêu vấn đề vào

dạy học bài “Các phương pháp thuyết minh” Với nhận thức đó, chúng tôi

bước đầu tìm hiểu và đề xuất cách xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn

đề khi dạy học bài “Các phương pháp thuyết minh”

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống CH khi dạy bài

“Phương pháp thuyết minh” tạo ra sự sáng tạo và kích thích nhu cầu học tập cho HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tổng hợp các vấn đề về DHNVĐ và các phương pháp thuyết minh (PPTM) trong văn bản thuyết minh (VBTM)

Đề xuất cách vận dụng xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn đề

khi dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” trong VBTM

Thực nghiệm nhằm bước đầu đánh giá kết quả đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là những đặc trưng cơ bản của DHNVĐ

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phương

pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ Văn 10

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết về dạy học nêu vấn đề, các giáo trình lí luận dạy học, SGK và các tài liệu liên quan tới đề tài

5.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để thấy được sự giống nhau,

khác nhau, đối chiếu để thấy được ưu nhược điểm của nó Tác dụng của phương pháp này là tăng sức thuyết phục và độ tin cậy cao cho nội dung

Thống kê và xử lý số liệu thu được qua thực nghiệm

6 Bố cục của khoá luận

Khoá luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận

Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học các phương pháp thuyết minh có sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

Chương 2: Dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” có sử dụng hệ

thống câu hỏi nêu vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp

Góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề - một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ học nói chung

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 1.1 Cơ sở lí luận về phương pháp thuyết minh

1.1.1 Văn bản thuyết minh và phương pháp thuyết minh

Thuyết minh là một trong những phương thức biểu đạt quan trọng trong đời sống để phục vụ nhu cầu trao đổi thông tin của con người khi muốn giới

thiệu một vấn đề đó của đời sống cho mọi người xung quanh Vì thế “ Văn

bản thuyết minh (VBTM ) là kiểu văn bản thông dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống nhằm cung cấp tri thức (kiến thức) về đặc điểm, tính chất, nguyên nhân… của các hiện tượng và sự vật trong tự nhiên, xã hội bằng phương thức trình bày giới thiệu, giải thích… (Ngữ Văn 8 (tập 1), Tr 126) Khi muốn triển

khai nội dung trình bày cho VBTM, một trong những yếu tố không thể thiếu

đó là PPTM Đây được coi là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ nội dung văn bản,

là công cụ được người viết sử dụng để biểu đạt nội dung và tạo ra VBTM có giá trị Nói cách khác, PPTM được hiểu là cách thức tổ chức lập luận nội dung giới thuyết giúp người tạo lập văn bản có thể trình bày vấn đề một cách phù hợp, đáp ứng tốt mục đích giao tiếp Tương ứng với mỗi mục đích thuyết minh khác nhau, người viết có những cách thức tổ chức biểu đạt nội dung riêng biệt nên trong VBTM, các PPTM khá đa dạng và phong phú

Khi muốn triển khai nội dung trong VBTM, một trong những yếu tố không thể thiếu được là PPTM Có thể nói PPTM chính là bộ khung để người viết tạo lập một VBTM có giá trị

PPTM được hiểu là hệ thống cách thức tổ chức nội dung thuyết minh để người viết thuyết minh có thể giải thích, trình bày vấn đề một cách phù hợp

nhằm đạt được những mục đích giao tiếp nhất định Vì vậy VBTM còn được gọi là văn bản giới thiệu, thuyết trình

1.1.2 Các phương pháp thuyết minh

Tương xứng với mọi mục đích thuyết minh khác nhau người viết có những cách thức tổ chức nội dung thuyết minh khác nhau Vì vậy trong văn bản thuyết minh hệ thống PPTM rất đa dạng và phong phú Trong VBTM chúng ta thường gặp các PPTM sau:

1.1.2.1.Phương pháp nêu định nghĩa giải thích

Nêu định nghĩa, giải thích là phương pháp vận dụng tri thức, những hiểu biết của bản thân về thế giới khách quan để xác lập một cách chính xác bản chất, đặc điểm, phạm vi, của đối tượng được thuyết minh Trong văn bản thuyết minh, phương pháp này thường được thể hiện ở câu mở đầu nhằm giới thuyết chung về đối tượng Sau khi nêu rõ bản chất của đối tượng, người thuyết minh còn sử dụng lập luận giúp giảng giải một cách rõ ràng và đầy đủ hơn

về đối tượng Theo đó, giải thích được kết hợp kèm với nêu định nghĩa Phương pháp

này thường có cấu trúc C (chủ ngữ) là V (vị ngữ) Chúng ta có thể xem xét đặc điểm

cơ bản của phương pháp đó trong ngữ liệu dưới đây:

“Cá voi xanh là cá voi nặng nhất của đại dương với chiều dài 30m và

nặng khoảng 150 tấn Họ hàng nhà cá voi xanh là cá voi xám, cá voi trắng,

cá voi lưng gù, hay cá voi nhà táng, cá heo”

(Theo Nguyễn Đình Nhơn - Tri thức Thế giới- Loài vật tỏ tình như thế

nào?, NXB Văn hoá TT Hà Nội 2003)

1.1.2.2 Phương pháp chú thích

Trong VBTM, chú thích là cách người viết đặt đối tượng thuyết minh vào loại lớn hơn giúp mở rộng, bổ sung thêm một điều gì đó để cụ thể và nhấn mạnh sự riêng biệt cho đối tượng được thuyết minh Chẳng hạn, khi giới thiệu về Ba sô, tác giả Hàn Thuỷ Giang có viết:

“Baso là một thi sĩ – người hành hương danh tiếng sống ở Nhật vào thế

kỉ XVIII Baso là bút danh”

(Trích theo Hàn Thuỷ Giang – “ Thi sĩ Baso và con đường hẹp thiên lý”,

Báo Vietnamnet, ngày 20/11/2005)

Ở ngữ liệu trên câu “Baso là bút danh” là cách người viết chú thích về

Baso để độc giả có thể hiểu hơn về danh từ Ba sô Trong VBTM, chú thích là

phương pháp có những nét tương đồng với nhau về cấu trúc (C là V ) Song

chúng ta lại không đồng nhất với nhau về mặt ý nghĩa Nếu như nêu định nghĩa, giải thích là cách người thuyết minh định danh một cách trực tiếp về đặc điểm, bản chất của đối tượng để phân biệt nó với các đối tượng khác thì chú thích lại là cách người viết lập luận để bổ sung và hiệu chỉnh ý nghĩa của đối tượng, giúp người tiếp nhận văn bản hiểu hơn về ý nghĩa của đối tượng trong thực tế khách quan Khi sử dụng phương pháp chú thích chúng ta cần phân biệt nó với phương pháp nêu định nghĩa, giải thích Cụ thể:

Điểm giống nhau của hai phương pháp này đều có cấu trúc câu A là, trong đó: A: Đối tượng thuyết minh

B: Đặc trưng của đối tượng thuyết minh Bên cạnh nét tương đồng hai phương pháp này có điểm khác biệt Nếu phương pháp nêu định nghĩa giải thích phải chỉ ra những yếu tố nói lên đúng đặc điểm, bản chất của sự vật, hiện tượng để phân biệt nó với sự vật, hiện tượng khác thì phương pháp chú thích không buộc phải chỉ ra đặc điểm bản chất của sự vật hiện tượng mà chỉ là sự giải thích bổ sung một nội dung nào

đó cho vấn đề cần thuyết minh

1.1.2.3 Phương pháp liệt kê

Để tiến hành tái hiện một cách đầy đủ những đặc trưng của đối tượng cần thuyết minh, người tạo lập văn bản có thể sử dụng phương pháp này Trong VBTM, liệt kê là cách người viết trình bày nội dung thuyết minh theo

một trật tự nối tiếp nhau theo cấu tạo, thời gian, không gian, đặc điểm hoặc tính chất của chúng Đó là cách người viết sử dụng các luận điểm, luận cứ để thể hiện các đặc trưng khác nhau của đối tượng thuyết minh, qua đó tạo ra sự phong phú và tăng sức thuyết phục với người tiếp nhận.Ta bắt gặp phương pháp này trong VBTM sau:

“Chung quanh núi Rồng có nhiều ngọn núi trông rất ngoạn mục như:

Ngũ Hoa Phong, có hình năm đoá hoa sen chung một gốc mọc lên từ đầm lầy

có hang tiên với các nhũ đá mang nhiều dáng vẻ kỳ thú, hình rồng hút nước, hình các vị tiên…có ngọn núi Phù Thi Sơn, trông xa như một người đàn bà thắt trên mình một dải lụa xanh nằm gối đầu vào thân rồng Rồi núi mẹ, núi con như hình hai quả trứng, có núi Phả Ao, vũng Sao Sa có nước trong vắt quanh năm Rồi núi con mèo, núi cảnh tiên đều có hình thù như tên gọi”

(Lâm Bằng – “ Hàm Rồng”, Báo Nhân dân chủ nhật)

Văn bản trên thuyết minh về một danh lam thắng cảnh (Hàm Rồng) Để

cho người đọc có cái nhìn toàn diện về phong cảnh chung quanh núi Rồng “có

nhiều ngọn núi trông rất ngoạn mục” , tác giả Lâm Bằng đã liệt kê một loạt

các ngọn núi với những hình thù riêng của nó: Ngũ Hoa Phong có hình năm đoá hoa sen… ngọn Phù Thi Sơn trông xa như một người đàn bà thắt trên mình một dải lụa xanh Chính cách liệt kê như vậy giúp người đọc có thể hình dung rõ hơn không gian hùng vĩ mà nên thơ của Hàm Rồng

1.1.2.4 Phương pháp phân loại, phân tích

Là phương pháp chia vấn đề, đối tượng thuyết minh thành nhiều loại, nhiều mặt, nhiều khía cạnh để làm sáng tỏ vấn đề thuyết minh Phương pháp trên giúp người thuyết minh có thể trình bày vấn đề một cách rõ ràng, đầy đủ,

hệ thống Chúng ta có thể gặp phương pháp này ở đoạn trích sau:

“ Nhạc cụ của điệu hát này ( hát trống quân ) giản dị hết chỗ nói: đàn

kìm, đàn nhị, đàn xến, hết thảy đều là đổ bỏ Tất cả nhạc cụ chỉ gồm một cái

hố sâu có cái thùng bằng thiếc úp, trên thùng có một sợi dây kẽm dài chừng 5,6 thước căng giữa 2 cái cọc Làm mảnh gỗ gõ khẽ một chút vào đầu dây, cái dây bật vào thùng phát ra một thứ âm thanh giòn giã nhịp theo tiếng hát thật duyên dáng”

(Theo Vũ Bằng – Thương nhớ mười hai, NXB Văn học Hà Nội 1993)

Lấy cơ sở là sự giản dị tác giả đã phân tích chỉ ra những đặc điểm thể hiện sự giản dị của nhạc cụ hát trống quân

Bản chất của phương pháp này là từ một đối tượng, một cơ sở cụ thể người viết tách ra những kiểu loại, những khía cạnh khác nhau để giới thiệu Tuy nhiên cần lưu ý tới sự giống và khác nhau giữa phương pháp phân loại phân tích và phương pháp liệt kê Cả hai phương pháp này đều đòi hỏi người thuyết minh phải kể ra những phương pháp nhỏ, cụ thể được chứa đựng trong phương pháp lớn hơn hoặc trong toàn thể Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp phân loại phân tích người viết còn phải tiếp tục giới thiệu trình bày về những bộ phận được phân chia ra đó Yêu cầu này không có ở phương pháp liệt kê

1.1.2.5 Phương pháp nêu ví dụ

Trong một VBTM để người nghe, người đọc tin vào những điều người viết muốn nói và hình dung rõ đối tượng thuyết minh thì bên cạnh những lí lẽ, dẫn dắt, việc đưa ra các dẫn chứng, bằng cớ chân thực, xác đáng sẽ làm tăng

sự thuyết phục với độc giả Đáp ứng được yêu cầu trên khi thuyết minh người viết thường sử dụng phương pháp nêu ví dụ

“Ngày nay đi các nước phát triển, đâu đâu cũng nói lên chiến dịch chống thuốc lá Người ta cấm hút thuốc lá ở tất cả những nơi công cộng, phạt những người vi phạm ( Ở Bỉ năm 1987 vi phạm lần thứ nhất phạt 40 USD tái phạm phạt 500 USD )

(Trích theo Ôn dịch thuốc lá - Nguyễn Khắc Viện, SGK Ngữ Văn 8, Tr 119)

Khi thuyết trình về một tệ nạn xã hội - tệ nghiện thuốc lá tác giả Nguyễn Khắc Viện đã sử dụng những con số những ví dụ cụ thể để chứng minh cho vấn đề chống thuốc lá ở các nước phát triển (Ở Bỉ năm 1987 vi phạm lần thứ nhất phạt 40 USD tái phạm phạt 500 USD) Chính những số liệu đó đã làm cho các vấn đề thuyết minh thêm sức thuyết phục tạo niềm tin cho người đọc Lưu ý: Ví dụ đưa ra đòi hỏi phải mang tính khách quan và trình bày phải có

thứ tự Cách thức nêu ví dụ có thể kết hợp với liệt kê Chẳng hạn: “Ông Trần

Quốc Tuấn lại khéo tiến cử người giỏi cho đất nước như Dã Tượng, Yết Kiêu

là gia thần của ông, có dự công dẹp giặc Ô Mã Nhi , Toa Đô Bọn Phạm Ngũ Lão, Trần Thì Kiến, Trương Hán Siêu, Phạm Lãm, Trịnh Dũ, Ngô Sỹ Thường, Nguyễn Thế Trực vốn là một môn khách của ông đều nổi tiếng thời đó về văn chương về chính sự”

(Trích Đại Việt sử ký toàn thư - Ngô Sỹ Liên)

Để chứng minh cho Trần Quốc Tuấn “khéo tiến cử người giỏi”, tác giả

đã nêu những ví dụ cụ thể về những gia thần của Trần Quốc Tuấn có công dẹp

Ô Mã Nhi, Toa Đô và về những môn khách của ông nổi tiếng thời đó về văn chương và chính sự Sau đó kết hợp với liệt kê các tên tuổi Dã Tượng, Yết Kiêu, Phạm Ngũ Lão, Trần Thì Kiến, nhằm làm cho đối tượng thuyết minh thêm rõ ràng, cụ thể và xác thực hơn

1.1.2.6.Phương pháp dùng số liệu

Sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan rất phong phú, đa dạng Khi đối tượng thuyết minh là sự phát triển dấn số, gia tăng GDP… tức có liên quan đến số liệu thì việc thuyết minh sẽ thành suy diễn nếu người viết chỉ dùng lý lẽ, căn cứ Do đó trong những trường hợp này người viết thường sử dụng thêm phương pháp dùng số liệu Nhờ những con số cụ thể nội dung vấn

đề thuyết minh sẽ chân thực và cảm xúc hơn Và do đó cũng là một cơ sở tạo

ra sự hấp dẫn tính thuyết phục, khoa học cho vấn đề cần thuyết minh Phương

pháp dùng số liệu là phương pháp mà người viết đưa ra các con số cụ thể, cảm xúc để minh hoạ cho đối tượng cần thuyết minh

Ví dụ: Các nhà khoa học cho biết: trong không khí, dưỡng khí chiếm 20% thể tích, thành khí chiếm 3% Nếu không có bổ sung thi trong vòng 500 năm con người và động vật sẽ dùng hết dưỡng khí ấy đồng thời số thành khí không ngừng gia tăng…

(Trích SGK Ngữ Văn 8, Nói về cỏ, Tr 127,128)

Ví dụ : “Ta đến bệnh viện K sẽ thấy rõ bác sĩ viện trưởng cho biết trên 80% ung thư vòm họng và ung thư phổi là do thuốc lá”

(Trích Ôn dịch thuốc lá – Nguyễn Khắc Viện, SGK Ngữ Văn 8, Tr 119)

Ở ví dụ 1 nhờ số liệu được đưa ra, người nghe hiểu được tình trạng lượng dưỡng khí rất ít và nguy cơ lượng dưỡng khí sẽ hết nếu không trồng cây xanh và thảm cỏ Tương tự như vậy ở ví dụ 2 nhờ việc đưa ra số liệu tác giả đã cho người đọc thấy được độ nguy hiểm chết người mà thuốc lá gây ra đối với con người

1.1.2.7 Phương pháp so sánh

Trong quá trình biểu đạt nội dung thuyết minh, nhiều khi người TLVB

muốn tạo ra hình ảnh cho lời lập luận Khi đó phương pháp so sánh là một chọn lựa tối ưu Đây là cách người thuyết minh dùng hình thức so sánh, đối chiếu giữa đối tượng được thuyết minh với các sự vật, hiện tượng tương đồng làm nổi bật sự khác biệt về đặc điểm tính chất của sự vật, sự việc Tác dụng của phương pháp trên là làm tăng sức thuyết phục và độ tin cậy cho nội dung được thuyết minh Ví dụ: trong câu văn sau, phương pháp so sánh được dùng giúp người đọc có được ấn tượng cụ thể về diện tích của biển Thái Bình

Dương: “ Biển Thái Bình Dương chiếm một diện tích gần bằng 3 đại dương

khác cộng lại và lớn gấp 14 lần diện tích biển Bắc Băng Dương là đại dương

bé nhất”

Trên đây là những PPTM thường gặp trong VBTM Để triển khai nội dung cần giới thuyết, PPTM đóng một vai trò đặc biệt quan trọng Các mục đích thuyết minh chỉ được thực hiện và tường minh hoá thành bài văn thông qua các PPTM Nói một cách khác, các PPTM là công cụ giúp người trình bày thể hiện nội dung giới thuyết một cách đầy đủ, chính xác, phù hợp với mục đích thuyết minh cụ thể Vì thế, khi hướng dẫn HS tìm hiểu về các phương pháp trong VBTM, GV ngoài việc giúp các em nhận diện được đặc điểm của các PPTM, còn phải chỉ rõ cho HS thấy được vai trò của PPTM trong văn bản Chúng ta có thể thấy nhờ có PPTM, người viết trình bày những nội dung cần thuyết mình, đảm bảo cung cấp thông tin về đối tượng muốn thuyết minh một cách trung thực, chính xác và khách quan Để nội dung thuyết minh được trình bày theo trật tự hợp lý, khoa học và có sự thuyết phục người tiếp nhận, người thuyết minh cần chọn lựa và sử dụng các PPTM phù hợp, linh hoạt

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề

1.2.1 Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX xã hội bắt đầu phát triển mạnh đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao,khả năng sáng tạo của HS ngày càng phát triển và tổ chức dạy học còn lạc hậu chính vì vậy “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời V – Ôkôn cho rằng: “ Dạy

học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiến thức phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá củng cố kiến thức tiếp thu được “

(V Ôkôn (1976), Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục Hà Nội)

DHNVĐ là một kiểu học tập đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay trong nhà trường theo hướng tích cực háo hoạt động của người học Kiểu dạy học này là sản phẩm của quá trình đúc kết hệ thống những thành tựu của thực tiễn dạy học trong những năm 60, 70 của thể kỷ Các nhà nghiên cứu đều khẳng định DHNVĐ là một kiểu dạy sáng tạo khác với dạy học truyền thống

về bản chất, mục đích cũng như phương tiện thực hiện

Nói tới DHNVĐ, người ta thường nhắc tới tình huống có vấn đề và CH

có vấn đề Tình huống có vấn đề: Là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lí đặc biệt: cảm thấy cái “khó” trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết với cái chưa biết đồng thời có mong muốn giải quyết mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo

ra phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới Như vậy, vấn đề trong dạy học được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những CH đã nảy sinh ra GV muốn áp dụng DHNVĐ trước hết phải phát hiện vấn đề tiềm tàng

từ đó tạo ra tình huống có vấn đề thu hút sự hưởng ứng của HS chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học

1.2.2 Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề

Cùng với việc xác lập được tình huống có vấn đề, một trong những yếu

tố giúp HS có thể mở ra những chân trời tri thức mới chính là hệ thống CH nêu vấn đề CH nêu vấn đề là câu hỏi được GV sử dụng nhằm xác định rõ vấn

đề và là cơ sở để HS khám phá, tìm ra những đáp án được ẩn giấu trong tình huống có vấn đề Như vậy, CH nêu vấn đề chính là chìa khoá giúp cho cả GV

và HS làm rõ được những tri thức khoa học tiềm ẩn, tạo ra trí tò mò và hứng thú cho HS, khuyến khích các em giải quyết vấn đề đặt ra

CH nêu vấn đề làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề người nghe vào tình huống có vấn đề CH nêu vấn đề là phương tiện quan trọng để GV đưa vấn đề vào tình huống có vấn đề Như vậy, CH nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho HS, được

HS tiếp nhận một cách có ý thức, không dội từ ngoài vào mà do nhu cầu khám phá tìm tòi

1.2.2.2 Đặc điểm câu hỏi nêu vấn đề

CH nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức DHNVĐ Việc xây dựng một quá trình DHNVĐ khi GV xây dựng được một tình huống, mà tình huống ấy chỉ có ý nghĩa khi tình huống ấy được gắn với những CH cụ thể Vì thế, CH nêu vấn đề có những đặc điểm sau:

Thứ nhất: CH nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo Những CH có tính chất tái hiện chỉ đòi hỏi sự nhớ lại kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em Còn CH nêu vấn đề về bản chất, nó mang tính chất sáng tạo mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận

Thứ hai: CH nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, mâu thuẫn đó đòi hỏi HS giải quyết bằng tư duy sáng tạo

Thứ ba: CH nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của

HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

Thứ tư: CH nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bước dẫn dắt các em khám phá ra chân lý hay những nhận thức khoa học mới

Thứ năm: CH nêu vấn đề phải sát với nội dung bài giáo lý và phù hợp với tâm

lý tuổi các em mới có thể gợi lên hứng thú học tập cho HS Nghĩa là nó vừa phản ánh trọng tâm tri thức cần thiết trong quá trình học tập đối với HS

1.2.2.3 Phân loại câu hỏi nêu vấn đề

Khi phân loại CH nêu vấn đề, người ta thường phân loại chúng theo cấp

độ nhận thức Theo đó, người ta thường nhắc tới một số loại CH như sau:

Loại CH đầu tiên là CH nêu vấn đề ở mức độ biết Loại CH này thường

ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Thông qua việc trả lời các CH này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc

đã trải qua Các từ để hỏi thường là: Cái gì…; bao nhiêu…; hãy định nghĩa…;

cái nào ;em biết những gì về…; khi nào…; bao giờ…; hãy mô tả…

Loại CH thứ hai có thể nhắc tới là CH nêu vấn đề ở mức độ CH hiểu -

loại CH được xây dựng dựa vào mức độ 2 “thông hiểu” trong thang nhận thức Chúng ta có thể sử dụng loại CH này khi kiểm tra cách HS liên hệ , kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các

CH này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố

cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ

để hỏi thường là: tại sao…; hãy phân tích…; hãy so sánh…; hãy liên hệ…;

hãy phân tích…

Một loại CH không thể thiếu trong quá trình dạy học là CH vận dụng

Loại CH này được xây dựng trên mức độ “vận dụng” Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Thông qua các câu trả lời của HS, GV có điều kiện đánh giá khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương

án vào thực tiễn của từng cá nhân HS Khi đặt CH cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học Các cụm từ để hỏi thường

là: làm thế nào…; hãy tính sự chênh lệch giữa…; em có thể giải quyết khó

khăn về… như thế nào…

Loại CH thứ tư có thể nhắc tới là loại CH phân tích Loại CH này ứng

với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” trong thang nhận thức Mục tiêu của loại

CH này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời loại

CH, này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời

giải (thể hiện sáng tạo) Các cụm từ để hỏi thường là: tại sao đi đến kết

luận…; em có nhận xét gì về…; hãy chứng minh…

Loại CH thứ năm là CH tổng hợp Loại CH này ứng với mức độ lĩnh hội

“tổng hợp” Mục tiêu của CH loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo CH tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS các em phải tìm ra những tố và

ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời CH tổng hợp, HS phải

dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho

HS biết rõ rằng các em có thể tự đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cần lưu ý rằng CH loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Tiếp theo là CH đánh giá Đây là loại CH được phân loại dựa trên mức độ lĩnh hội “đánh giá” Khi sử dụng loại CH, GV có thể kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý

kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

Có thể nói, trong quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng CH nêu vấn đề được thể hiện qua sự kích thích tư duy HS Tuy nhiên, hiệu quả đó lại phụ thuộc rất nhiều vào khả năng nhận thức của từng em Sẽ hoàn toàn không có tác dụng nếu GV đặt ra những CH quá dễ đối với khả năng của HS GV cần có nhận xét, động viên với

những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng của các em

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng dạy

Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát thực

trạng dạy và học phân môn Làm văn nói chung và bài “Phương pháp thuyết

minh” trong trường THPT hiện nay Cụ thể là chúng tôi khảo sát ở trường

THPT Đan Phượng Đối tượng tiến hành khảo sát là các GV dạy môn Ngữ Văn và những HS lớp 10 trong nhà trường THPT

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở một số trường THPT với 10 GV

và 120 HS Cùng với việc phát phiếu điều tra, chúng tôi còn tiến hành dự giờ lên lớp của GV để có thể đưa ra những đánh giá khách quan về việc sử dụng

CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” Phiếu điều tra

và kết quả thu được thể hiện trong phần phụ lục

Thông qua việc điều tra khảo sát bằng phiếu điều tra cho thấy phần lớn

GV đánh giá việc dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” là một nội dung

quan trọng trong chương trình Ngữ văn 10 Tuy nhiên theo cách dạy truyền thống, GV thường truyền tải kiến thức một chiều đến HS một cách khô khan,

ít bổ sung, sáng tạo bài dạy cho phù hợp với đối tượng Từ đó dẫn đến HS quá thụ động và phụ thuộc phần lớn vào GV Qua ý kiến của nhiều GV, việc hình

thành kiến thức của bài “Phương pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ Văn 10

cần có sự liên thông kiến thức với các bài học có liên quan mà HS đã được học ở lớp dưới Từ những điều trên, nhiều GV đã nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng CH nêu vấn đề trong giờ học, nhận thấy ưu điểm rõ rệt của kiểu CH này với dụng ý phát huy khả năng học tập tích cực dự đoán và phát triển sáng tạo của HS đồng thời gây được hứng thú học tập trong bản thân của từng cá nhân người học

Thuyết minh là một kiểu văn bản mới được đưa vào chương trình dạy học Vì thế trong thực tế giảng dạy GV mới chỉ bám sát vào SGK và SGV để

vừa dạy vừa rèn luyện kiến thức, kỹ năng cho HS Trong giờ dạy học lý thuyết về các PPTM, nhiều GV mới chỉ thực hiện theo những định hướng trong SGK, SGV, các nội dung lý thuyết và thực hành gắn liền với SGK Thông thường GV đưa ra những CH gợi ý hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu theo phần nội dung trong SGK, các em nghe, trả lời, nhận xét bổ sung Sau đó GV nhận xét nhấn mạnh nội dung biểu hiện để hướng đến đích cuối cùng là giúp HS hiểu nội dung kiến thức cơ bản trong bài học Đồng thời GV hướng dẫn HS biết cách vận dụng kiến thức lý thuyết đó vào giải quyết bài tập SGK để củng cố lại những kiến thức lý thuyết vừa học

Khi khảo sát chương trình nhận thấy thời gian dành cho bài dạy chỉ có một tiết theo phân phối nên GV chưa có điều kiện để mở rộng và luyện tập sử dụng các PPTM Trong quá trình dạy, GV dường như chưa chú trọng nhiều đến việc chữa lỗi về sử dụng PPTM và coi đó là một tiêu chí quan trọng trong bài văn thuyết minh nhằm đánh giá năng lực của HS vẫn chưa sử dụng các PPTM một cách có hiệu quả

1.3.2 Thực trạng học

Cùng với việc điều tra, khảo sát ý kiến của GV, chúng tôi tiến hành điều

tra, thăm dò HS của 2 lớp 10A3 và 10A5 trường THPT Đan Phượng Khi tiến hành điều tra chúng tôi đã lập phiếu điều tra HS với 5 CH và 70 HS về tình hình học tập, điều kiện học tập, phương pháp học tập và thái độ của HS trong giờ học Phiếu điều tra và kết quả được thể hiện trong phần phụ lục

Từ những điều tra đó chúng tôi có những nhận định rằng: Đa số HS coi môn Ngữ Văn là một môn bắt buộc trong nhà trường, học môn này chỉ là nhiệm vụ (chiếm hơn 70% ), số ít HS còn lại yêu thích thực sự môn học này Qua điều tra, nhiều em đưa ra lời nhận xét rằng trong giờ học, các em ít được chủ động và hoạt động trao đổi với bạn học (chiếm 80% ), số ít còn lại thì thấy GV đã chú ý đến vai trò chủ động của HS nhưng chưa tích cực Phần lớn

các em vẫn học theo kiểu đọc chép từ đó dẫn đến việc HS lĩnh hội kiến thức tại lớp chưa đạt kết quả cao.Trên thực tế điều tra cho thấy mặc dù GV đã áp dụng các PPDH tích cực nhưng HS vẫn còn thụ động trong quá trình học tập Chủ yếu là học tập theo cách truyền thống là: nghe, nói, đọc, chép…Vì vậy các em còn ngại tham gia vào bài học, tình trạng mất trật tự trong lớp học vẫn thường xuyên xảy ra Từ đó dẫn đến chất lượng dạy học chưa đạt hiệu quả Trong quá trình thực tập tại trường THPT Đan Phượng, cùng với việc thăm dò, điều tra ý kiến của HS chúng tôi nhận thấy HS trường Đan Phượng nói riêng và các trường THPT nói chung ngày càng ít đam mê, hứng thú với

bộ môn Ngữ Văn mặc dù đây vẫn là bộ môn được coi là môn học chính trong nhà trường Biểu hiện rõ nhất của thực trạng này là rất nhiều HS không đọc bài trước ở nhà, không soạn bài theo yêu cầu và rất ít khi làm bài tập môn văn Trong giờ học hầu như các em chỉ quen nghe và ghi chép Vì vậy các em hoàn toàn thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức

Khảo sát các bài văn thuyết minh của HS, chúng tôi nhận thấy khả năng vận dụng những tri thức về các phương pháp thuyết minh của các em chưa hiệu quả Nguyên nhân của thực tế này là do việc tổ chức thực hành luyện tập của các em còn hạn chế Trong nhiều bài viết, HS chưa vận dụng tốt các phương pháp thuyết minh một cách linh hoạt sáng tạo để làm nổi bật được đối tượng thuyết minh Nhiều bài viết của các em không sử dụng đúng phương pháp thuyết minh theo đặc trưng yêu cầu như: sử dụng phương pháp nêu định nghĩa thì không nêu được đặc trưng, tính chất của sự vật gây nhầm lẫn khó hiểu Hoặc sử dụng phương pháp phân loại, phân tích không hợp lý không có

cơ sở để phân loại nên đối tượng thuyết minh lộn xộn không rõ ràng mạch lạc Không chỉ có vậy, thái độ và ý thức học hỏi của HS chưa cao Trong những giờ trả bài, khi GV hướng dẫn hoặc phân tích lỗi, nhiều em chưa chú ý nghe và chữa bài Điều đó là một hạn chế lớn và cần khắc phục ở HS

Từ thực trạng dạy và học của GV và HS như trên ta thấy: để việc dạy học Làm văn thực sự chủ động sáng tạo, HS biết vận dụng khi làm bài văn thuyết minh theo yêu cầu đổi mới là không ít khó khăn Khắc phục những khó khăn đó không hề đơn giản cần phải có thời gian Hơn nữa nó cũng cần phải

có sự tận tình sáng tạo trong khi dạy học của GV

Từ ý thức về tầm quan trọng của DHNVĐ, từ thực trạng của việc dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông và thực trạng học của HS, chúng ta nhận thấy cần phải có sự thay đổi Thay đổi cả về phía người dạy và người học không nên quá áp đặt đến HS phải làm sao để các em thực sự biết làm chủ được môn học và có khả năng tự tìm tòi của các em

Chương 2:

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI

“PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH”

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Phương pháp thuyết minh”

Bài “Phương pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ Văn 10 tập 2 được dạy

với thời lượng một tiết nhằm cung cấp những kiến thức, kỹ năng và tư tưởng

cơ bản cho HS Theo đó, mục đích của việc dạy học bài này ở chương trình Ngữ văn 10 là:

Về kiến thức: giúp HS nắm được những kiến thức cơ bản về văn bản

thuyết minh, về mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm, bản chất của một số PPTM đã được học và PPTM mới Về cơ bản đó là những phương pháp thường gặp trong các VBTM

Về kỹ năng : bước đầu vận dụng được những kiến thức đã học để viết

được những văn bản thuyết minh có sức thuyết phục cao

Về thái độ: thấy được việc nắm vững phương pháp thuyết minh là cần thiết không chỉ cho những bài tập làm văn trước mắt mà còn cho cuộc sống sau này

2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học

bài “Phương pháp thuyết minh”

2.2.1 Nguyên tắc tích hợp

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong chương trình giáo dục của nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây Tích hợp là sự phối hợp, kết hợp một cách có hệ thống khoa học những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm trong một môn học, lĩnh vực nào đó hoặc giữa các môn học có liên quan với nhau thành một chỉnh thể thống nhất, để tăng cường tính chất và sự vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề phức hợp trong học tập cũng

như trong cuộc sống nhằm giảm tránh sự trùng lặp về kiến thức giữa các lĩnh vực, môn học, tiết kiệm thời gian công sức nhưng vẫn đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Qua việc tiến hành tích hợp trong một tiết lên lớp, HS được rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và logic, đồng thời thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy được tính cực chủ động và sáng tạo của HS, tạo điều kiện để các em chủ động tự học, tự làm việc độc lập theo SGK theo hướng dẫn của GV

Do đặc thù riêng của môn học việc tích hợp trong giờ học Ngữ văn là hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực của nhiều môn học, nhiều đơn vị kiến thức vào giải quyết nội dung học tập gắn liền những tri thức với thực tiễn Đó có thể là là sự tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm văn để giúp học sinh thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay, chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập cho các em Khi xây dựng hệ

thống CH nêu vấn đề cho bài “Phương pháp thuyết minh” GV có thể phát

huy tính tích hợp Nó được thể hiện qua những CH gợi dẫn giữa kiến thức cũ

và kiến thức mới, giữa những tri thức của làm văn với những tri thức của đọc hiểu văn bản, những tri thức của Tiếng Việt Không chỉ vậy, GV có thể lồng ghép với những tri thức của khoa học thường thức vào lý giải giá trị, tác dụng của những văn bản thuyết minh cụ thể

2.2.2 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh

Để xây dựng hệ thống CH nêu vấn đề, một trong những yêu cầu không

thể thiếu là GV phải căn cứ vào đối tượng HS để từ đó lựa chọn những loại

CH cho phù hợp

Trước khi xây dựng CH, GV phải căn cứ vào đặc điểm nhận thức của từng đối tượng HS để xác định các nhiệm vụ, nội dung dạy học, phương pháp

và cách thức tiến hành các hoạt động dạy học để các em có thể tiếp nhận tri thức một cách đầy đủ và chính xác nhất Cùng với sự thay đổi cơ chế trong dạy học văn, GV cũng cần chú ý tới việc đề cao nhân cách, năng lực, tôn trọng bản lĩnh HS và tạo điều kiện để các em hình thành tư duy sáng tạo CH nêu vấn đề vì thế phải tập trung vào những đặc điểm then chốt, quan tâm đến đối tượng tiếp nhận GV cần chú ý vào đối tượng HS để biết người học đã có những tri thức gì? Kỹ năng nào? HS có khả năng liên tưởng, tái hiện, so sánh liên hệ, phân tích khái quát hoá phản ứng trước độ khó, hứng thú khi tiếp nhận ở mức độ nào… Vì thế, trong DHNVĐ, khi sử dụng CH nếu vấn đề,

GV phải là người “nhập vai” HS để trên cơ sở đó xây dựng CH sao cho phù hợp với tâm lí tiếp nhận tránh những CH quá dễ hoặc quá khó Trên cơ sở đó,

GV cần xác định mục tiêu : hình thành kiến thức, tư duy, kĩ năng giáo dục tình cảm tư tưởng…cho HS.Với yêu cầu của một giờ học cụ thể và đặc trưng môn học lượng kiến thức kĩ năng nào cần hình thành, GV cần biết để đề ra kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể CH được xây dựng sẽ có tính định hướng và tập trung cho việc giải quyết mục tiêu giáo dục

2.2.3 Nguyên tắc chú trọng tích chất thực hành

Nguyên tắc chú trọng tính chất thực hành dựa trên cơ sở quan sát của

GV và khả năng thực hiện tự lực của HS dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hoàn thành các bài tập, các công việc liên quan tới bài học.Thông qua những

CH có tính chất giao nhiệm vụ thực hành luyện tập, GV có điều kiện hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho HS Thêm vào đó nguyên tắc chú trọng tính chất thực hành còn giúp các em củng cố tri thức, tác phong, năng lực phát triển tư duy để có đủ khả năng để xử lý các tình huống trong thực tế đời sống Khi xây dựng hệ thống CH nêu vấn đề, GV cần chú ý tới dành nhiều thời gian đối