BÀI GIẢNG đổi mới KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC môn GIÁO DỤC CÔNG dân

2 MỤC LỤC Trang Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC GDCD Ở TRƯỜNG THPT 5 1.4 Mục đích, yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 10 1.5 Định hướng đổi mới phương

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

GIÁO TRÌNH (Lưu hành nội bộ)

“ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN”

(Dành cho hệ đại học giáo dục chính trị)

Tác giả: Nguyễn Thị Anh Khuyên

2

MỤC LỤC

Trang Chương

1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ

TRÌNH DẠY HỌC GDCD Ở TRƯỜNG THPT

5

1.4 Mục đích, yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 10 1.5 Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học

3.2 Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu hỏi trắc

nghiệm

22

3.5 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 33

3

3.6 Phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm 36 Chương

4 QUY TRÌNH THIẾT KẾ, SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA MÔN GDCD Ở

TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI

37

4.1 Đặc thù của bài kiểm tra môn GDCD ở trường THPT 37

4

LỜI NÓI ĐẦU

Thế giới hiện nay đang có xu hướng chuyển từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức Yêu cầu của xã hội đối với người lao động ngày càng cao Không chỉ là người lao động có tri thức mà còn cần phải có năng lực chủ động, sáng tạo Cùng với xu hướng trên, việc dạy học cũng chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành năng lực của người học Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là tái hiện tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống

Mục tiêu của học phần Đổi mới kiểm tra đánh gia môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông này nhằm phát triển cho sinh viên ngành giáo dục chính trị các năng lực cần thiết để thiết kế và thực hiện các nhiệm vụ đánh giá chính yếu trong phạm vi lớp học, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và hội nhập quốc tế, tạo cơ hội cho sinh viên chuyên ngành giáo dục chính trị phát triển năng lực đánh giá giáo dục

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC GDCD Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Kiểm tra (check, control, test)

Theo Nguyễn Như Ý (Đại tự điển Tiếng Việt, NXBNVHTT, 1999) “kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế” hoặc theo Bửu Kế trong Tự điển Hán Việt (NXBTH, 1999) “kiểm là tra xét, tra là xem xét, kiểm tra nghĩa là soát xét lại công việc” hoặc theo Đào Duy Anh (NXBKHXH, 1992) thì “kiểm là tra xét, tra là khảo xét, kiểm điểm” theo Hoàng Phê “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Theo Trần Bá Hoành “Kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Như vậy, các nhà tự điển học và các nhà giáo dục học đều sử dụng thuật ngữ kiểm tra với nghĩa “xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá, nhận xét”,

là khâu đầu tiên của quá trình đánh giá

1.1.2 Đo lường (measurement)

Theo J.P Guiford “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách lôgic” Còn theo Q.Stodola, K.Stordahl

“Đo lường trong giáo dục theo nghĩa rộng là dùng một phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính, hành vi của con người một cách có hệ thống rồi sau đó phân tích

dữ liệu ấy, làm cơ sở cho những hành động thích hợp”

Theo các nhà giáo dục học Việt Nam thì: “Đo lường là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà cá nhân đã đạt được (hay đã có), một đặc điểm nào đó” (Dương Thiệu Tống) hoặc có thể hiểu đo lường là “phương thức dùng bài trắc nghiệm hay một công cụ để đạt một mức độ đo bằng định lượng

và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó” (Nguyễn Phụng Hoàng)

Như vậy, đo lường trong giáo dục có nghĩa là so sánh một hiện tượng hay một quá trình với một “thước đo” hay một chuẩn mực nào đó Các phép đo lường trong

1.1.3 Đánh giá (evaluation)

Kiểm tra luôn đi liền với đánh giá, kiểm tra là để đánh giá, tức là từ kết quả kiểm tra thông qua tư duy khái quát nhằm rút ra những kết luận cụ thể về đối tượng được kiểm tra Trong Đại tự điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý đã viết: đánh giá là “nhận xét, bình phẩm về giá trị” (NXBVHTT,1999) hoặc trong Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân (NXBKHXH, 1967) đánh giá là “nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật” Trong giáo dục đánh giá được coi “là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).” (Dương Thiệu Tống, 1998) Như vậy, đánh giá là khâu tiếp theo của kiểm tra là việc đưa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ của HS Muốn đánh giá thành quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm tra Vì vậy kết quả kiểm tra càng khách quan, chính xác thì việc đánh giá càng đúng đắn và thuyết phục

Trong đánh giá có 2 loại: đánh giá bên trong và đánh giá bên ngoài

- Đánh giá bên trong đó là tự đánh giá: Tự đánh giá là công việc của chính bản thân người học trước hết phải tự kiểm tra, tiếp đến tự đánh giá và tự điều chỉnh

- Đánh giá bên ngoài là sự khảo sát của các nhà giáo dục

1.1.4 Công cụ kiểm tra - đánh giá

7

Trong Đại tự điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (NXBVHTT, 1999) công cụ là

“cái dùng để đạt được mục đích nào đó” Như vậy, có thể hiểu công cụ kiểm đánh giá là phương pháp, phương tiện và phương tiện kỹ thuật từ thô sơ đến hiện đại được dùng để đạt mục đích của việc kiểm tra-đánh giá

Hiện nay, trong giáo dục có rất nhiều loại công cụ khác nhau được dùng để kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục Trong kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của HS có hai công cụ chủ yếụ thường sử dụng đó là trắc nghiệm tự luận (essay test) và trắc nghiệm khách quan (objective test)

1.1.5e Chuẩn đánh giá

Chuẩn đánh giá là mức tối thiểu mà người ta dựa vào đó để xem xét, đánh giá chất lượng đạt được của sản phẩm đã tạo ra Đánh giá chất lượng dạy học thì cần phải dựa trên chuẩn môn học: Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng Đó chính là mức tối thiểu về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học phải đạt được theo mục tiêu cụ thể (standards) của môn học

1.2 Vai trò của việc kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động luôn gắn liền với nhau Nó được thực hiện bởi hai chủ thể: HS và nhà giáo dục (GV, các nhà quản lý )

* Học sinh: Tự kiểm tra, tự đánh giá (đánh giá bên trong) là nhằm hình

thành “đường liên hệ ngược trong” Thông qua kiểm tra, đánh giá HS có cơ hội

tự nhận xét về công việc học tập của bản thân, tự rút ra những ưu điểm và hạn chế của mình nhằm đưa ra những giải pháp thích hợp để điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân Về mặt giáo dục, kiểm tra-đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, đồng thời củng cố niềm tự tin

và lòng tự trọng, qua đó khắc phục tính chủ quan tự mãn

* Giáo viên: Việc kiểm tra, đánh giá HS sẽ cung cấp cho GV những thông

tin ngược, tức là hình thành “đường liên hệ ngược ngoài”, qua đó giúp GV điều

8

chỉnh hoạt động dạy Thông qua kết quả kiểm tra-đánh giá mà GV đề xuất những giải pháp sư phạm thích hợp nhằm ngày càng nâng cao hiệu quả dạy học của mình

* Cán bộ quản lý: Thông qua việc kiểm tra-đánh giá nhằm thu thập những

thông tin về thực trạng giáo dục nói chung và thực trạng dạy học nói riêng nhằm đưa những quyết sách đúng đắn để chỉ đạo và điều chỉnh kịp thời những lệch lạc, cũng như khuyến khích, động viên kịp thời những thành tích và những điểm sáng trong giáo dục, nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề

Sữa chữa, bổ sung kiến thức cho HS và điểu chỉnh hoạt

động dạy của bản thân

Tự sữa chữa, bổ sung kiến thức và tự điểu chỉnh hoạt động

học của mình Tự đánh giá bản thân

Điểu chỉnh hoạt động của nhà trường, trong đó có hoạt động

dạy và học của GV và HS

9

1.3 Chức năng của việc kiểm tra-đánh giá

Kiểm tra-đánh giá có chức năng khác nhau, theo Trần Bá Hoành thì nó có ba chức năng chính:

- Chức năng đánh giá và chẩn đoán

- Chức năng định hướng hoạt động dạy và học

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

1.3.1 Chức năng đánh giá và chẩn đoán

Trong chức năng này thầy giáo và các nhà quản lý giáo dục đóng vai trò như những thầy thuốc phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể của đối tượng (HS) để bắt mạch và cho đúng thuốc Nghĩa là, căn cứ vào kết quả kiểm tra thầy giáo và các nhà quản lý giáo dục cần đánh giá đúng thực trạng, dự đoán nguyên nhân, từ đó đề xuất những giải pháp sư phạm thích hợp thực hiện tốt mục tiêu dạy học

1.3.2 Chức năng định hướng hoạt động dạy và học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá có quan hệ rất biện chứng với hoạt động dạy học trong nhà trường Đó là mối quan hệ hai chiều, tuy nhiên trên thực tế quan hệ điều chỉnh hoạt động dạy và học của kiểm tra - đánh giá nó biểu hiện rõ nét hơn

là quan hệ ngược lại Thực tế cho thấy đối với HS thì thi cái gì thì học cái đó,

thi như thế nào thì học như thế đó Còn đối với thầy giáo thì “thi cái gì thì dạy cái đó, thi như thế nào thì dạy như thế đó”

10

Chẳng hạn, bài thi, kiểm tra đòi hỏi khả năng vận dụng và sáng tạo của HS thì việc dạy của thầy và việc học của trò không chỉ dừng ở mức độ ghi nhớ, tái hiện Hoặc là, việc kiểm tra-đánh giá có chú ý đến kỹ năng thực hành của HS thì dạy học không thể “dạy chay”, “học chay” Rõ ràng, trong thực tiễn chúng ta cần sử dụng kiểm tra và đánh giá như là một cơ chế điều tiết quá trình giảng dạy và học tập của thầy giáo và HS trong nhà trường phổ thông

1.3.3 Chức năng xác nhận thành tích học tập và hiệu quả dạy học

Kết quả kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành quả học tập, xác nhận trình

độ kiến thức kỹ năng của người học Nghĩa là, nó xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu dạy học đề ra ban đầu và hiệu quả phương pháp dạy của thầy và phương pháp học tập của trò Mục tiêu ở đây có thể là mục tiêu của tiết học, mục tiêu môn học hay mục tiêu giáo dục nói chung Căn cứ vào mục tiêu cụ thể

mà tính chất và phạm vi của các kỳ thi cũng khác nhau, chẳng hạn: kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ, thi quốc gia

1.4 Mục đích, yêu cầu của kiểm tra, đánh giá

1.4.1 Mục đích

- Đối với giáo viên:

Kiểm tra - đánh giá học sinh là một quá trình phức tạp, công phu Mục tiêu trực tiếp của quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh bao gồm

Cáchkiểm tra, đánh giá

Cách dạy

Cách học

11

các mục tiêu về kiến thức, thái độ, kỹ năng Kiểm tra - đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin có liên quan đến học sinh Đó là những thông tin về trình độ của học sinh bao gồm trình độ tri thức, đạo đức, nhân cách nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được so với mục tiêu dạy học và giáo dục đã được đề ra từ trước đó, từ đó giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy và học, xây dựng mục tiêu dạy học phù hợp và tìm tòi, áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả nhất

Kiểm tra - đánh giá có mục đích quan trọng giúp cho giáo viên tự kiểm tra

- đánh giá trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của bản thân, từ đó có định hướng và biện pháp điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục, đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ của từng môn học ở mỗi cấp học

- Đối với học sinh:

Kiểm tra - đánh giá sẽ công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của học sinh, cung cấp cho học sinh những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động họa tập của cá nhân Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh thấy được ưu, khuyết điểm của mình, tạo động lực thúc đẩy việc học tập Như vậy, kiểm tra - đánh giá là động lực quan trọng giúp học sinh có ý thức rèn luyện, hình thành những thói quen tốt trong học tập Từ kiểm tra - đánh giá, học sinh sẽ có những điều chỉnh thích hợp nhằm đạt kết quả cao hơn trong học tập cũng như vận dụng kiến thức

12

thực khi làm bài như nhìn bài nhau, quay cóp Tránh cách đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của mỗi cá nhân Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan áp đặt thiếu căn cứ Nghĩa là, việc kiểm tra-đánh giá phải bảo đảm kết quả thu được không phụ thuộc vào chủ quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra, đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện các mục tiêu đã xác định trong chương trình môn học, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng và thái độ, tình cảm tác phong Không chỉ một vài kỹ năng riêng lẽ mà là hệ thống các kỹ năng cần có của người HS Muốn vậy phải kết hợp các công cụ đánh giá khác nhau để có thể thu thập thông tin một cách chính xác và đa dạng Các nội dung trong mục tiêu môn học phải được kiểm tra đầy đủ Cách kiểm tra trước đây thường chỉ kiểm tra một vài nội dung mà GV cho là quan trọng HS có thể đoán tủ hay học vẹt một vài nội dung hay một vài ý đã được GV nhấn mạnh trong khi giảng dạy

- Đảm bảo tính hệ thống: Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo

kế hoạch, theo một hệ thống là đánh giá trước, trong và sau khi học một phần hay toàn bộ chương trình Số lần kiểm tra phải đủ lớn để có thể đánh giá chính xác Tính hệ thống đòi hỏi việc kiểm tra đánh giá phải tiến hành đối với từng

HS, đồng thời có chú ý tới đặc điểm của từng cá nhân HS

- Đảm bảo tính công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến

hành công khai Công khai không chỉ đáp án và thang điểm và các kết qủa sau khi kiểm tra đánh giá, mà phải công khai cả thời điểm và tiêu chí đánh giá cho

HS biết trước khi bắt đầu vào học

- Đảm bảo tính phân hóa: Việc kiểm tra - đánh giá phải đảm bảo rằng, HS

có năng lực tốt hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt so với HS có năng lực kém hơn Kết quả kiểm tra phản ánh và phân loại được nhiều trình độ của

1.5.1 Đánh giá phải bám sát mục tiêu, nội dung chương trình môn học

Hoạt động đánh giá phải bám sát mục tiêu dạy học và nội dung chương trình môn học là yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học môn GDCD hiện nay Nó định hướng cho việc xây dựng mục tiêu của bài kiểm tra, nội dung và các hình thức kiểm tra cũng như các tiêu chí đánh giá Bất kỳ một bài kiểm tra nào trước khi tiến hành kiểm tra cũng phải xác định các mục tiêu của bài kiểm tra bao gồm mục tiêu về kiến thức, thái độ, kỹ năng Nội dung của bài kiểm tra phải căn cứ vào nội dung trọng tâm của từng bài, từng phân môn hoặc của cả học kì

1.5.2 Đánh giá phải căn cứ vào đặc thù tri thức môn GDCD

Mỗi môn học đều có những đặc thù về mặt tri thức Do đó, bên cạnh những nguyên tắc, quy định chung liên quan đến kiểm tra, đánh giá đòi hỏi người GV phải căn cứ vào đặc thù tri thức của môn học cũng như của từng phân môn để lựa chọn những phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá sao cho phù hợp và linh hoạt

1.5.3 Đánh giá phải phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh

Đảo bảo tính vừa sức là một yêu cầu cơ bản trong việc đổi mới nội dung và PPDH hiện nay Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, những yêu cầu, những câu hỏi, bài tập do GV đưa ra không chỉ phải đảm bảo đúng trọng tâm kiến thức của bài học mà còn phải sát với trình độ nhận thức của HS Câu hỏi không được quá khó hoặc quá dễ, không mang tính chất đánh đố HS Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, đúng trọng tâm kiến thức, số lượng câu hỏi cho mỗi đề kiểm tra phải hợp

lý, phù hợp với các đối tượng HS ở các khối lớp và phù hợp với đặc điểm cụ thể

14

của HS từng lớp Hiện nay, ở nhiều trường phổ thông, trong từng khối lớp lại có

từ một đến hai lớp chọn, lớp điểm với chất lượng đầu vào cao hơn hẳn các lớp khác, chất lượng học tập của các lớp này cũng cao hơn các lớp khác trong cùng khối Trong trường hợp này, GV nên lựa chọn và cân nhắc kỹ trước khi đưa ra các câu hỏi kiểm tra, đánh giá GV không thể sử dụng tất cả các câu hỏi kiểm tra dành cho các lớp chọn, lớp điểm để áp dụng cho những lớp HS có năng lực

và trình độ yếu hơn Đối với các trường có chất lượng HS khác nhau cũng vậy Nếu đổi mới kiểm tra, đánh giá thực hiện theo đúng định hướng này sẽ phát huy được tính tích cực của HS, đảm bảo tính công bằng và tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học môn GDCD

1.5.4 Đánh giá phải bảo đảm tính khách quan và công bằng

Tính khách quan và công bằng trong đánh giá thể hiện ở chỗ, kết quả của quá trình kiểm tra, đánh giá phải phản ánh một cách trung thực năng lực, trình

độ tri thức của HS Việc đánh giá một cách khách quan, công bằng có tác dụng kích thích động cơ và thái độ học tập tích cực của HS đồng thời tạo dư luận tốt trong tập thể HS Đánh giá khách quan không chỉ là sự đánh giá và công nhận của GV đối với thành quả học tập của HS mà đó còn là sự đánh giá và thừa nhận lẫn nhau trong tập thể HS Để đảm bảo tính khách quan và công bằng, GV cần đa dạng hóa các hình thức và phương pháp kiểm tra, kết hợp linh hoạt các loại câu hỏi kiếm tra với những mức độ nhận thức khác nhau Bên cạnh đó, GV cũng phải có ý thức nghiệp nghề và năng lực chuyên môn tốt, có tâm huyết trong giảng dạy và giáo dục Đó là những yêu cầu góp phần giúp quá trình kiểm tra, đánh giá được diễn ra thực chất và hiệu quả

1.5.5 Phương pháp đánh giá của GV phải linh hoạt

Kiểm tra là công cụ chủ yếu của đánh giá nhưng đây không phải là kênh duy nhất mà GV có thể sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS Trong dạy học nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng, phương pháp đánh giá của GV phải linh hoạt Điều đó có nghĩa là tùy theo mục đích của việc đánh giá mà GV

15

lựa chọn hình thức và phương pháp đánh giá cho thích hợp GV có thể đánh giá

HS thông qua các loại bài kiểm tra, thông qua quá trình quan sát và theo dõi trên lớp để đánh giá ý thức, thái độ và tinh thần học tập của HS Ngoài ra, GV

có thể đánh giá thông qua việc giải quyết các bài tập tình huống hay các hoạt động ngoài giờ lên lớp Đối với phương pháp đánh giá thông qua các loại bài kiểm tra, GV phải lựa chọn nội dung và xây dựng các loại câu hỏi kiểm tra cho thích hợp với mỗi loại bài kiểm tra Việc sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá không chỉ là một yêu cầu bắt buộc mà nó còn là một biện pháp giúp GV đánh giá HS một cách thường xuyên, toàn diện và mang tính hệ thống Việc thay đổi các hình thức và phương tiện đánh giá sẽ làm cho hoạt động dạy

và học của thầy và trò thêm phong phú và đa dạng hơn

1.5.6 Hoạt động đánh giá phải đảm bảo phát huy được tính tích cực của học sinh

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS là quan điểm chỉ đạo xuyên suốt trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nói chung

và đổi mới PPDH nói riêng Đối với môn GDCD, phát huy tính tích cực của HS càng có ý nghĩa quan trọng vì nó sẽ góp phần làm thay đổi quan niệm sai lầm cho rằng đây là môn học phụ, là môn học không quan trọng vốn đang tồn tại trong suy nghĩ của nhiều người trong đó có cả một số GV, một số phụ huynh và

HS Để xóa bỏ được những quan niệm sai lầm trên đây, đòi hỏi phải đổi mới phải toàn diện từ nội dung chương trình, SGK, PPDH và cả phương pháp kiểm tra - đánh giá Việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá phải hướng vào mục tiêu phát huy vai trò chủ thể hoạt động học của HS, phát huy tính tích cực của HS trong học tập, quá trình đánh giá không chỉ mang tính một chiều từ phía

GV mà phải đổi mới theo hướng hình thành cho HS năng lực tự đánh giá Đổi mới phương pháp đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực của HS sẽ giúp

HS hình thành năng lực tự đánh giá, xác định động cơ và thái độ đúng đắn trong học tập, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách của người lao động trong thời đại mới

và Đào tạo đã quy định: riêng đối với môn Giáo dục công dân sẽ “kết hợp giữa đánh giá bằng cho điểm và nhận xét kết quả học tập” Quy chế cũng hướng dẫn

cụ thể nhưsau:

- Đánh giá bằng cho điểm kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với từng chủ đề thuộc môn Giáo dục công dân quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;

- Đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh theo nội dung môn Giáo dục công dân quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hànhtrong mỗi học kỳ, cả năm học

Kết quả nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh không ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm, mà được giáo viên môn Giáo dục công dân theo dõi, đánh giá, ghi trong học bạ và phối hợp với giáo viên chủ nhiệm sau mỗi học kỳ tham khảo khi xếp loại hạnh kiểm

17

CHƯƠNG 2 CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA VÀ LOẠI BÀI KIỂM

TRA TRONG DẠY HỌC GDCD 2.1 Các hình thức kiểm tra trong dạy học GDCD

Trong giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, kiểm tra cung cấp những

sự kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra là công việc nhằm mô tả và thu thập những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng

về số lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục, cho phép GV đánh giá một cách cụ thể và chính xác chất lượng dạy học và giáo dục Do đó có thể khẳng định rằng, kiểm tra là công cụ chủ yếu để đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng Kiểm tra và đánh giá là một quá trình liên hoàn

và có mối quan hệ biện chứng với nhau

Các hình thức kiểm tra trong dạy học GDCD

Tùy theo mục đích, yêu cầu và điều kiện của mỗi lần kiểm tra, GV có thể lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá một cách linh hoạt Hình thức kiểm tra chủ yếu bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thông qua các hoạt động khác

2.1.1 Kiểm tra miệng

Đây là hình thức kiểm tra được áp dụng thường xuyên trong dạy học Hình thức kiểm tra này thường được GV áp dụng để kiểm tra bài cũ ở đầu tiết học, trong quá trình dạy bài mới và cả trong quá trình củng cố nội dung bài học sau mỗi tiết dạy Kiểm tra miệng giúp GV nhanh chóng nắm được mức độ tư duy của HS, là một phương pháp hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập, kích thích HS suy nghĩ và tư duy độc lập, rèn luyện ngôn ngữ, tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học

và giúp đỡ HS trong quá trình giảng dạy

Để khai thác hết hiệu quả của hình thức kiểm tra miệng, GV cần nghiên cứu kỹ nội dung bài học, xác định đúng kiến thức trọng tâm trên cơ sở đó thiết

kế những câu hỏi kiểm tra có dung lượng kiến thức phù hợp với các đối tượng

HS tái hiện tri thức, HS chỉ cần ghi nhớ và học thuộc

2.1.2 Kiểm tra viết

Kiểm tra viết giúp GV kiểm tra được khả năng diễn đạt, khả năng lập luận, sắp xếp ý tưởng, phương pháp giải quyết và trình bày vấn đề của HS Trên cơ

sở đó, GV có thể đánh giá được trình độ và mặt bằng chung của cả lớp và của từng đối tượng HS cụ thể Đặc biệt, đối với môn GDCD, kiểm tra viết không chỉ giúp GV kiểm tra được khả năng lĩnh hội tri thức, vận dụng kỹ năng mà còn giúp GV bộ môn nhanh chóng nắm bắt được diễn biến, tư tưởng, tình cảm của

HS để từ đó lựa chọn được những phương pháp giảng dạy và giáo dục hiệu quả

2.1.3 Kiểm tra thông qua các hoạt động khác

Để đánh giá HS một cách toàn diện, ngoài hai hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết, GV cũng có thể đánh giá HS thông qua những hình thức khác như theo dõi và đánh giá ý thức, thái độ học tập của mỗi HS trong các giờ học ở lớp

và trong cả quá trình học tập suốt cả học kỳ và năm học

GV cũng có thể đánh giá HS thông qua các hình thức thảo luận nhóm, các giờ làm bài tập hoặc ý thức tham gia các hoạt động ngoại khóa Thông qua các hình thức này, GV có thể đánh giá HS một cách thường xuyên, toàn diện và có

hệ thống

2.2 Các loại bài kiểm tra trong dạy học GDCD

Trong dạy học có hai loại bài kiểm tra chủ yếu đó là bài kiểm tra thường xuyên và bài kiểm tra định kì

2.2.1 Bài kiểm tra thường xuyên

Bài kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút Đây

là loại bài kiểm tra mà HS không được báo trước Loại bài kiểm tra này được tiến hành vào đầu hoặc cuối tiết, phạm vi kiến thức của bài kiểm tra là nội dung của bài học ở tiết trước, của bài học trước hoặc nội dung của bài đang dạy

Về số lượng câu hỏi kiểm tra của loại bài này sẽ tùy thuộc vào tình hình thực tế của tiết học trên lớp hay nói chính xác là tùy thuộc vào thời gian của tiết học trên lớp mà GV quyết định kiểm tra bao nhiêu em với số lượng câu hỏi tương ứng Thông thường GV thường căn cứ vào dung lượng kiến thức của tiết

20

học để tiến hành kiểm tra trong một khoảng thời gian thích hợp Trong quá trình dạy bài mới GV cũng có thể kết hợp kiểm tra miệng để đánh giá năng lực tiếp thu, lĩnh hội tri thức mới trên lớp của HS

Còn đối với bài kiểm tra 15 phút, GV cần tăng cường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nội dung câu hỏi phải rõ ràng, đúng trọng tâm kiến thức

Số lượng câu hỏi phải căn cứ trình độ thực tế của HS và thời gian làm bài tương ứng Bài kiểm tra 15 phút sẽ lấy điểm cho cột điểm 15 phút và bổ sung cho những HS còn thiếu điểm kiểm tra miệng Theo phân phối chương trình môn GDCD ở trường THPT chỉ có 1 tiết/1 tuần/1 lớp, GV bộ môn sẽ không đủ thời gian để kiểm tra miệng tất cả HS, do đó phải bổ sung bằng điểm của bài kiểm tra 15 phút

Việc kiểm tra - đánh giá một cách thường xuyên sẽ giúp GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và học, tạo điều kiện củng cố lại kiến thức, kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS ở trên lớp, khắc sâu kiến thức, tạo điều kiện

để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học tiếp theo

2.2.2 Bài kiểm tra định kỳ

Loại bài kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một số bài, một phần của chương trình hoặc sau mỗi học kì, được thực hiện theo Phân phối chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định Các loại bài kiểm tra định

kỳ bao gồm bài kiểm tra một tiết (giữa học kì) và bài kiểm tra kết thúc học kỳ Thông qua kiểm tra một tiết hoặc kiểm tra học kỳ sẽ giúp cho GV và HS biết được kết quả việc dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS với một lượng kiến thức tương đối lớn, từ đó giúp HS củng cố và mở rộng kiến thức đã học, đặt cơ sở cho quá trình dạy học tiếp theo

21

CHƯƠNG 3 CÁC LOẠI CÂU HỎI KIỂM TRA MÔN GDCD

3.1 Phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một khóa học

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

- Hình thức quan sát giúp xác định những thái độ, những kỹ năng thực hành hoặc một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Hình thức vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng, kỹ năng giao tiếp khi phỏng vấn

- Hình thức viết thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:

+ Cho phép kiểm tra nhiều HS cùng một lúc

+ Cho phép HS có thời gian cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

+ Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của HS để dùng khi chấm

+ Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài

Hình thức trắc nghiệm viết được được chia thành hai dạng khác nhau là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Áp dụng; Phân tích; Tổng hợp; Thẩm định (Đánh giá) Mỗi mức độ nhận thức nói trên có thể lại được phân chia thành những mức độ nhận thức phức tạp hơn

3.2.1 Nhận biết (knowledge)

Là việc nhớ lại những kiến thức như sự kiện, khái niệm, nguyên lý, quy luật, các quy phạm pháp luật mà HS đã được tiếp xúc hoặc học tập trước đó

từ GV, trong sách vở, hoặc từ thực tế cuộc sống

Để kiểm tra mức độ nhận thức này, HS chỉ cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến Những điều được nhớ lại có thể là trọn vẹn, nguyên dạng, một phần cơ bản hay dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều

Người ta phân chia mức nhận thức này ra thành ba loại chi tiết hơn, đó là:

- Biết các điều đặc biệt

- Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt

- Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực nhất định

Để đo được mức độ nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi như: (Hãy) cho biết, kể, trình bày , mô tả, chỉ ra

3.2.2 Thông hiểu (comprehension)

Là mức độ nhận thức mà ở đó HS không chỉ dừng lại ở việc nhớ lại, phát biểu lại những gì đã được học mà HS còn có thể chuyển hóa những điều đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với học viên Mức nhận thức này gồm có ba loại:

23

- Diễn dịch là khả năng HS có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời

lẽ riêng của mình, hoặc dưới một dạng khác, với điều kiện bảo toàn được ý nghĩa ban đầu

- Giải thích là khả năng HS có thể giải thích hay tóm tắt những điều đã học, sắp đặt lại hay trình bày lại điều đã học theo một cách nhìn mới

- Ngoại suy là khả năng HS có thể suy đoán từ các dữ kiện thu thập được các chiều hướng, khuynh hướng, hệ quả có thể có bên ngoài phạm vi của số liệu

đã cho nhưng phù hợp với các số liệu ấy

Để đo mức độ nhận thức này, có thể đặt những câu hỏi như: (Hãy) tóm tắt, khái quát, cho ví dụ, phân biệt,

Để đo mức nhận thức này, có thể đặt các câu hỏi như: (Hãy) chỉ ra, phân tích, phân biệt, so sánh, làm rõ, chứng minh

24

3.2.6 Đánh giá (evaluation)

Là khả năng HS có thể đánh giá giá trị của các tài liệu, các phương pháp theo một mục đích nhất định HS có thể đánh giá dựa trên những tiêu chí do tự mình đặt ra hoặc những tiêu chí đã cho sẵn

Để đo mức nhận thức này, có thể đặt các câu hỏi như: (Hãy) nhận xét, đưa

ra ý kiến, đánh giá, so sánh

3.3 Câu hỏi trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận (essay tests): là dạng trắc nghiệm mà những câu hỏi đưa ra buộc HS trả lời theo dạng mở, HS phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, yêu cầu HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin, và

HS phải biết sắp xếp và diễn đạt các ý tưởng một cách chính xác và mạch lạc Bằng cách này có thể đo được khả năng suy luận, sáng tạo của HS Tuy nhiên trong một chừng mực nhất định, bài trắc nghiệm tự luận được chấm điểm một cách chủ quan và có thể không có sự thống nhất giữa người chấm Một bài thi

tự luận thường gồm ít câu hỏi hơn bài trắc nghiệm khách quan nhưng cần nhiều thời gian hơn để trả lời mỗi câu hỏi cũng như để chấm thi

Có thể phân chia câu hỏi tự luận theo dạng câu hỏi đóng và câu hỏi mở

- Câu hỏi đóng dùng để đánh giá mức độ nhận biết, ghi nhớ hoặc đôi khi vận dụng kiến thức có tính suy luận, phát hiện, tìm tòi, giải quyết vấn đề của

HS Loại câu hỏi này gần như chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng

- Câu hỏi mở dùng để đánh giá mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, mức

độ sáng tạo của HS hông qua việc phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, .Loại câu hỏi này thường có nhiều lời giải đúng

25

3.4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (objective tests): là dạng trắc nghiệm mà trong đó

đề thi, đề kiểm tra thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, sao cho HS chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu bằng một dấu hiệu đơn giản Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan chủ yếu bởi vì hệ thống chấm và cho điểm là khách quan chứ không mang tính chủ quan như đối với bài trắc nghiệm tự luận

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều loại như: câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions-MCQ), câu trắc nghiệm đúng - sai (yes/no questions), câu trắc nghiệm điền khuyết (supply items), câu trắc nghiệm ghép đôi (matching item), trắc nghiệm trả lời ngắn (short-answer tests), trắc nghiệm trình diễn (performance tests)

Trong việc kiểm tra, đánh giá thì mỗi loại trắc nghiệm khách quan nêu trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định Trong đó, câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions-MCQ), câu trắc nghiệm đúng - sai (yes/no questions), câu trắc nghiệm điền khuyết (supply items) và câu trắc nghiệm ghép đôi (matching item) được sử dụng phổ biến hơn cả

3.4.1 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions-MCQ)

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc (câu dẫn - stem)

và phần lựa chọn (các trả lời hay phương án gợi ý - oftions), trong phần lựa chọn sẽ có các câu nhiễu (các trả lời không đúng - distracters) và khóa (trả lời đúng - key)

Đây là loại câu trắc nghiệm thông dụng nhất, sau câu dẫn là một câu bỏ lửng chưa hoàn tất hoặc là một câu hỏi, là phần lựa chọn sẽ có 3 đến 5 phương

án trả lời cho sẵn A, B, C, D, trong đó chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại hoặc sai hoặc chỉ đúng một phần (câu nhiễu)

HS phải lựa chọn để đánh dấu vào một phương án đúng duy nhất hoặc phương

án đúng nhất

26

* Đánh giá về loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Ưu điểm:

+ Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi,

GV có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau Do đó, loại câu trắc nghiệm này cho phép đo được những mức khả năng nhận thức khác nhau

+ Yếu tố đoán mò may rủi của HS giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án để lựa chọn nhiều hơn, do đó, đem lại độ tin cậy cao hơn

+ Đòi hỏi HS phải tập trung xét đoán và phân biệt kỹ càng hơn khi trả lời câu hỏi

+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm

- Hạn chế:

+ GV gặp nhiều khó khăn khi soạn câu hỏi

+ Có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng diễn đạt, giải quyết vấn đề của HS

+ Tốn nhiều giấy để in câu hỏi và HS cần nhiều thì giờ để đọc kỹ câu hỏi

* Kỹ thuật soạn thảo

Có hai cách soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

- Cách 1: Nếu câu gốc là câu hỏi thì phần lựa chọn là câu trả lời

- Cách 2: Nếu câu gốc là câu bỏ lửng thì phần lựa chọn là phần bổ sung để phần gốc đầy đủ ý nghĩa, phù hợp về mặt ngữ pháp và chính tả

- Các quy tắc nên theo khi soạn câu MCQ

+ Phần gốc (câu dẫn) của câu MCQ phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Không nên đặt ra những vấn đề hiển nhiên không thể xảy ra trong thực tế

27

+ Phần gốc (câu dẫn) của câu MCQ nên mang trọn ý nghĩa và phần trả lời

để chọn nên ngắn gọn Muốn tiết kiệm khoảng in câu hỏi và thời gian cho HS đọc câu hỏi, các chi tiết cần thiết nên sắp xếp vào phần dẫn, để các phương án chọn lựa được ngắn

+ Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp, như hai chữ "KHÔNG" trong một câu hỏi

+ Nên bỏ bớt các chi tiết không cần thiết để diễn đạt câu hỏi rõ ràng, mạch lạc hơn

+ Tùy vào đối tượng và nội dung kiểm tra mà có từ bốn đến năm phương

án để lựa chọn Phương án để lựa chọn càng ít thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại phương án để lựa chọn càng nhiều, HS mất nhiều thời gian hơn để đọc câu hỏi

+ Các phương án "gây nhiễu" phải có vẻ hợp lý, có sức hấp dẫn, đòi hỏi

HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được

+ Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất

+ Sắp xếp phương án trả lời đúng theo thứ tự ngẫu nhiên ở mọi câu hỏi + Hạn chế dùng phương án trả lời "các câu trên đều đúng" hoặc "các câu trên đều sai"

+ Các câu lựa chọn phải đồng nhất (cùng loại), phải được viết theo cùng một lối hành văn, tương đương nhau về hình thức

+ Đảm bảo để câu dẫn và các câu lựa chọn khi ghép lại thành một câu phải

có cấu trúc đúng về ngữ pháp và chính tả

* Phương pháp cho điểm loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Công thức thường được dùng để chấm điểm loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là:

W

k - 1

48 - = 45 điểm

3.4.2 Câu trắc nghiệm đúng - sai (yes/no questions)

Đây là loại hình đặc biệt của câu MCQ nhưng chỉ có hai sự lựa chọn, hoặc đúng, hoặc sai, HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để nhận định

đó là đúng hay sai Theo đó, HS có 50% cơ may đoán mò câu trả lời đúng Tuy nhiên, loại câu hỏi này đôi khi cũng có ích cho việc phát hiện ra các quan niệm sai lầm thường gặp ở HS trong khi khảo sát một môn học cụ thể

Cấu trúc của dạng câu này gồm các câu dẫn xác định và hai phương án trả lời đúng (Đ) hoặc sai (S) Dạng câu này thích hợp cho việc kiểm tra những sự kiện, khái niệm, kiến thức pháp luật nặng về đòi hỏi trí nhớ nên khả năng phân loại HS ở câu hỏi này rất thấp

* Đánh giá về loại câu trắc nghiệm đúng - sai

+ Độ tin cậy thấp hơn các loại trắc nghiệm khách quan khác

+ Có thể gặp khó khăn trong việc đo lường các mức độ năng lực nhận thức khác nhau ở HS (chủ yếu kiểm tra năng lực nhớ lại), khả năng phân loại HS không cao

* Kỹ thuật soạn thảo

+ Câu dẫn là những câu phủ định hoặc khẳng định đã chứa đầy đủ thông tin, thông tin trong câu dẫn phải đảm bảo tính chất đúng hoặc sai rõ ràng, chắc chắn và đã được khẳng định không phụ thuộc vào quan niệm chủ quan của cá nhân

+ Mỗi câu dẫn chỉ diễn tả một nội dung, không bao gồm nhiều chi tiết, không gồm những câu phức tạp Do đó, câu hỏi chỉ nên mang một ý tưởng chính yếu hơn là có hai hay nhiều ý tưởng

+ Câu dẫn là câu mà HS trung bình khó nhận ra là câu đúng hay câu sai + Không dùng những từ, cụm từ mà nhờ đó HS có thể dễ dàng nhận ra đó

là câu đúng hay câu sai

+ Những câu hỏi phải đúng văn phạm

+ Nên sắp xếp các câu đúng sai một cách ngẫu nhiên, không nên bố trí số câu sai bằng số câu đúng

* Phương pháp cho điểm loại câu trắc nghiệm đúng - sai

Có hai phương pháp chấm điểm thường được áp dụng cho loại đúng - sai:

30

- Phương pháp thứ nhất là cho mỗi câu trả lời đúng 1 điểm và không kể đến câu làm sai hoặc không làm

- Phương pháp thứ hai được dùng nhiều hơn là lấy số câu trả lời đúng R trừ

đi số câu trả lời sai W Công thức tính điểm theo phương pháp này sẽ là:

Điểm số = R (Số câu đúng) - W(Số câu sai)

3.4.3 Câu trắc nghiệm điền khuyết (supply items)

Là loại câu hỏi có để một vài chỗ trống yêu cầu HS căn cứ vào các dữ liệu

đã cho hoặc dựa vào kiến thức đã học tìm nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống Mặc dù sự chấm điểm có thể chủ quan phần nào đó khi phải xem xét phần trả lời của HS có chính xác hoặc phù hợp không, nhưng vẫn được xếp vào loại trắc nghiệm khách quan

* Đánh giá về loại câu trắc nghiệm điền khuyết

+ Loại câu hỏi này thích hợp cho việc đánh giá mức hiểu biết các nguyên

lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ

+ Cho phép phát huy óc sáng tạo của HS giỏi

- Hạn chế:

+ Khi soạn câu hỏi GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu

từ SGK

31

+ Nếu GV không đưa ra một số phương án để HS lựa chọn thì việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại câu trắc nghiệm đúng - sai và loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

+ Nếu GV không đưa ra một số phương án để HS lựa chọn thì có thể có những phương án trả lời sáng tạo hợp lý nhưng không giống với đáp án của

GV

* Kỹ thuật soạn thảo

+ Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh viết các câu diễn tả mơ hồ

+ Chỗ để trống phải là nội dung quan trọng, có ý nghĩa nhất trong thông tin được đề cập

+ Phải đảm bảo mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ hay một cụm từ thích hợp Việc chừa những chỗ trống phải hợp lý, nếu chừa quá nhiều chỗ trống dễ làm cho HS mất phương hướng khi chọn phương án trả lời

+ Các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau và không phụ thuộc vào độ dài của câu trả lời để HS không thể đoán được nội dung trả lời là dài hay ngắn + Trong những bài trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điền, GV có thể đánh dấu các chỗ trống và sắp các khoảng thí sinh phải điền vào một cột bên phải

+ Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để khỏi khuyến khích HS học thuộc lòng

+ Tương ứng với mỗi chỗ trống GV nên cho sẵn một số phương án để HS lựa chọn điền vào Bằng cách này, việc chấm điểm câu điền khuyết sẽ trở nên

dễ dàng giống như câu MCQ

* Phương pháp chấm điểm loại câu trắc nghiệm điền khuyết

- Khi chấm điểm, mỗi chỗ điền vào nếu HS trả lời đúng được một điểm, trừ những câu trả lời đòi hỏi phải điền nhiều chữ

3.4.4 Câu trắc nghiệm ghép đôi (matching item)

Những câu hỏi được chia thành hai dãy thông tin (hai cột nhóm từ chứa những thông tin nào đó), một dãy là những câu hỏi hoặc câu dẫn, một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn) HS phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về nội dung

Dạng này thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan gần gũi

* Đánh giá về loại câu trắc nghiệm ghép đôi

- Ưu điểm:

+ Loại câu hỏi này dễ viết và dễ sử dụng

+ Yếu tố may rủi và đoán mò có khuynh hướng giảm đi nhiều

+ Loại câu hỏi này cho phép đo lường các mức trí năng khác nhau

* Kỹ thuật soạn thảo

+ Trong mỗi bài trắc nghiệm loại ghép đôi, phải có ít nhất 6 phần tử và nhiều nhất 12 phần tử trong mỗi cột

33

+ Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một phần tử của cột trả lời vào phần

tử tương ứng của cột câu hỏi Phải nói rõ mỗi phần tử trong cột trả lời chỉ được dùng một lần hay dùng nhiều lần

+ Các thông tin nêu ra nên thuộc cùng một loại có liên quan đến nhau, nội dung không nên quá dài

+ Cột câu hỏi và cột trả lời không nên có số lượng bằng nhau Số câu trả lời nên dư ra để HS phải tiếp tục suy nghĩ khi trả lời câu cuối cùng

3.5 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập, những mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, chúng ta có thể xem xét thông qua bảng so sánh sau:

Nội

dung so sánh

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Về khả

năng đo được

Có thể đo lường khả năng suy luận, sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt

Có thể đo lường khả năng suy luận, sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh

và phân biệt Kiểm tra kiến thức về các sự kiện hữu hiệu

Về lĩnh

vực kiểm tra,

đánh giá

Chỉ có thể tập trung vào một số nội dung thuộc một lĩnh vực kiến thức nhất định

Mỗi bài thi có thể kiểm tra bao quát khắp nội dung chương trình môn học

tích lũy nhiều kiến thức

- Ít nhiều còn mang tính chủ quan trong chấm thi

- Không áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi

- Tốn ít thời gian chấm bài

- Đảm bảo tính chính xác và khách quan cao hơn trong chấm thi

- Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi

Từ bảng so sánh có thể thấy sự khác nhau quan trọng giữa hai phương pháp là tính khách quan Với kiểm tra tự luận, kết quả chấm thi phụ thuộc vào chủ quan của người chấm do đ, rất khó công bằng, chính xác Để hạn chế mức

độ chủ quan đó, người ta cải tiến việc chấm bài tự luận bằng cách đề ra các đáp

án có thang điểm rất chi tiết Tuy nhiên, dù đã được khắc phục bằng cách đó nhưng theo nhiều kết quả thử nghiệm cho thấy sự thiên lệch trong chấm bài tự luận thường rất lớn

Với phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan, khi đã có sẵn đáp án, việc chấm bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc vào người chấm Đây cũng chính là ưu điểm lớn nhất của phương pháp kiểm tra này, do

đó người ta thường gọi phương pháp này là trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, không vì thế mà khẳng định phương pháp trắc nghiệm khách quan là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi có phần tùy thuộc vào chủ quan của người soạn