BÀI GIẢNG đổi mới KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC môn GIÁO DỤC CÔNG dân

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ GIÁO TRÌNH (Lưu hành nợi bợ) “ĐỞI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN” (Dành cho hệ đại học giáo dục chính trị) Tác giả: Nguyễn Thị Anh Khuyên MỤC LỤC Trang Chương 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC GDCD Ở TRƯỜNG THPT Một số khái niệm Vai trò việc kiểm tra, đánh giá 1.3 Chức việc kiểm tra-đánh giá 1.4 Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá 10 1.5 Định hướng đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá dạy học 12 1.1 môn GDCD trường THPT Chương 2.1 2.1 CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA VÀ LOẠI BÀI KIỂM TRA TRONG 17 DẠY HỌC GDCD Các hình thức kiểm tra dạy học GDCD Các loại kiểm tra dạy học GDCD Chương CÁC LOẠI CÂU HỎI KIỂM TRA MÔN GDCD 3.1 Phân loại trắc nghiệm giáo dục 3.2 Vận dụng mức độ nhận thức khác để soạn câu hỏi trắc nghiệm 3.3 Câu hỏi trắc nghiệm tự luận 3.4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan 3.5 So sánh trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan 17 19 21 21 22 24 25 33 3.6 Phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm đề thi trắc nghiệm 36 Chương 37 QUY TRÌNH THIẾT KẾ, SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 4.1 Đặc thù kiểm tra môn GDCD trường THPT 37 4.2 Các bước thiết kế đề kiểm tra môn GDCD 39 4.3 Sử dụng đề kiểm tra môn GDCD đánh giá kết học tập học sinh 45 4.4 Sử dụng đề kiểm tra môn GDCD đánh giá kết học tập học sinh 46 Chương XỬ LÝ, PHẢN HỒI KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN GDCD 51 5.1 Xu hướng triết lý đánh giá tiến học tập 51 5.2 Yêu cầu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 51 5.3 Xử lý kết kiểm tra đánh giá 56 5.4 Phản hồi kết kiểm tra đánh giá 57 LỜI NÓI ĐẦU Thế giới có xu hướng chuyển từ kinh tế cơng nghiệp sang kinh tế tri thức Yêu cầu xã hội người lao động ngày cao Không người lao động có tri thức mà cịn cần phải có lực chủ động, sáng tạo Cùng với xu hướng trên, việc dạy học chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành lực người học Năng lực học sinh phổ thông không tái tri thức mà quan trọng khả hành động, ứng dụng tri thức để giải vấn đề sống Mục tiêu học phần Đổi kiểm tra đánh gia môn giáo dục công dân trường trung học phổ thông nhằm phát triển cho sinh viên ngành giáo dục trị lực cần thiết để thiết kế thực nhiệm vụ đánh giá yếu phạm vi lớp học, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục hội nhập quốc tế, tạo hội cho sinh viên chuyên ngành giáo dục trị phát triển lực đánh giá giáo dục CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC GDCD Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Một số khái niệm bản 1.1.1 Kiểm tra (check, control, test) Theo Nguyễn Như Ý (Đại tự điển Tiếng Việt, NXBNVHTT, 1999) “kiểm tra xem xét thực chất, thực tế” theo Bửu Kế Tự điển Hán Việt (NXBTH, 1999) “kiểm tra xét, tra xem xét, kiểm tra nghĩa soát xét lại công việc” theo Đào Duy Anh (NXBKHXH, 1992) “kiểm tra xét, tra khảo xét, kiểm điểm” theo Hồng Phê “Kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Theo Trần Bá Hoành “Kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá” Như vậy, nhà tự điển học nhà giáo dục học sử dụng thuật ngữ kiểm tra với nghĩa “xem xét, sốt xét lại cơng việc thực tế để đánh giá, nhận xét”, khâu trình đánh giá 1.1.2 Đo lường (measurement) Theo J.P Guiford “Đo gắn số cho đối tượng biến cố theo quy tắc chấp nhận cách lơgic” Cịn theo Q.Stodola, K.Stordahl “Đo lường giáo dục theo nghĩa rộng dùng phương tiện để thu thập liệu đặc tính, hành vi người cách có hệ thống sau phân tích liệu ấy, làm sở cho hành động thích hợp” Theo nhà giáo dục học Việt Nam thì: “Đo lường trình thực lối mơ tả số mức độ mà cá nhân đạt (hay có), đặc điểm đó” (Dương Thiệu Tống) hiểu đo lường “phương thức dùng trắc nghiệm hay công cụ để đạt mức độ đo định lượng tương đối khách quan hay nhiều tính chất đó” (Nguyễn Phụng Hồng) Như vậy, đo lường giáo dục có nghĩa so sánh tượng hay trình với “thước đo” hay chuẩn mực Các phép đo lường giáo dục phức tạp, bao gồm định lượng (thể số) định tính (thể nhận xét, tiêu chí ) Muốn đo cần đến dụng cụ đo thang đo Trong lĩnh vực nhận thức, bậc phổ thông trung học người ta thường sử dụng thước đo B Bloom gồm có mức độ: biết (knowledge), hiểu (comprehension), áp dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis) đánh giá (evaluation) Một dụng cụ sử dụng để đo cần phải có hai tính chất Đó độ giá trị (validity) độ tin cậy (reliability) 1.1.3 Đánh giá (evaluation) Kiểm tra liền với đánh giá, kiểm tra để đánh giá, tức từ kết kiểm tra thông qua tư khái quát nhằm rút kết luận cụ thể đối tượng kiểm tra Trong Đại tự điển tiếng Việt Nguyễn Như Ý viết: đánh giá “nhận xét, bình phẩm giá trị” (NXBVHTT,1999) Từ điển Tiếng Việt Văn Tân (NXBKHXH, 1967) đánh giá “nhận thức cho rõ giá trị người vật” Trong giáo dục đánh giá coi “là trình thu thập, phân tích giải thích thơng tin cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến mục tiêu giảng huấn phía học sinh Đánh giá thực phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).” (Dương Thiệu Tống, 1998) Như vậy, đánh giá khâu kiểm tra việc đưa kết luận, nhận định, phán xét trình độ HS Muốn đánh giá thành học tập HS việc phải kiểm tra Vì kết kiểm tra khách quan, xác việc đánh giá đắn thuyết phục Trong đánh giá có loại: đánh giá bên đánh giá bên - Đánh giá bên tự đánh giá: Tự đánh giá cơng việc thân người học trước hết phải tự kiểm tra, tiếp đến tự đánh giá tự điều chỉnh - Đánh giá bên khảo sát nhà giáo dục 1.1.4 Công cụ kiểm tra - đánh giá Trong Đại tự điển tiếng Việt Nguyễn Như Ý (NXBVHTT, 1999) công cụ “cái dùng để đạt mục đích đó” Như vậy, hiểu cơng cụ kiểm trađánh giá phương pháp, phương tiện phương tiện kỹ thuật từ thô sơ đến đại dùng để đạt mục đích việc kiểm tra-đánh giá Hiện nay, giáo dục có nhiều loại công cụ khác dùng để kiểm tra - đánh giá kết giáo dục Trong kiểm tra-đánh giá kết học tập HS có hai cơng cụ chủ yếụ thường sử dụng trắc nghiệm tự luận (essay test) trắc nghiệm khách quan (objective test) 1.1.5e Chuẩn đánh giá Chuẩn đánh giá mức tối thiểu mà người ta dựa vào để xem xét, đánh giá chất lượng đạt sản phẩm tạo Đánh giá chất lượng dạy học cần phải dựa chuẩn môn học: Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ Đó mức tối thiểu mặt kiến thức, kỹ thái độ mà người học phải đạt theo mục tiêu cụ thể (standards) mơn học 1.2 Vai trị việc kiểm tra, đánh giá Kiểm tra đánh giá hai hoạt động ln gắn liền với Nó thực hai chủ thể: HS nhà giáo dục (GV, nhà quản lý ) * Học sinh: Tự kiểm tra, tự đánh giá (đánh giá bên trong) nhằm hình thành “đường liên hệ ngược trong” Thông qua kiểm tra, đánh giá HS có hội tự nhận xét công việc học tập thân, tự rút ưu điểm hạn chế nhằm đưa giải pháp thích hợp để điều chỉnh hoạt động học tập thân Về mặt giáo dục, kiểm tra-đánh giá tổ chức nghiêm túc giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, có ý chí vươn lên đạt kết học tập cao hơn, đồng thời củng cố niềm tự tin lịng tự trọng, qua khắc phục tính chủ quan tự mãn * Giáo viên: Việc kiểm tra, đánh giá HS cung cấp cho GV thơng tin ngược, tức hình thành “đường liên hệ ngược ngồi”, qua giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy Thông qua kết kiểm tra-đánh GV đề xuất giải pháp sư phạm thích hợp nhằm ngày nâng cao hiệu dạy học * Cán quản lý: Thơng qua việc kiểm tra-đánh giá nhằm thu thập thông tin thực trạng giáo dục nói chung thực trạng dạy học nói riêng nhằm đưa sách đắn để đạo điều chỉnh kịp thời lệch lạc, khuyến khích, động viên kịp thời thành tích điểm sáng giáo dục, nhằm đảm bảo thực tốt mục tiêu giáo dục đề Tóm lại, vai trị kiểm tra-đánh giá minh họa qua sơ đồ sau: Giáo viên Sữa chữa, bổ sung kiến thức cho HS điểu chỉnh hoạt động dạy thân Vai trò Học sinh Tự sữa chữa, bổ sung kiến thức tự điểu chỉnh hoạt động học Tự đánh giá thân Nhà quản lý Điểu chỉnh hoạt động nhà trường, có hoạt động dạy học GV HS kiểm tra đánh giá 1.3 Chức việc kiểm tra-đánh giá Kiểm tra-đánh giá có chức khác nhau, theo Trần Bá Hồnh có ba chức chính: - Chức sư phạm - Chức xã hội - Chức khoa học Trong đó, chức sư phạm kiểm tra - đánh giá phân thành chức sau: - Chức đánh giá chẩn đoán - Chức định hướng hoạt động dạy học - Chức xác nhận thành tích học tập, hiệu dạy học 1.3.1 Chức đánh giá chẩn đoán Trong chức thầy giáo nhà quản lý giáo dục đóng vai trị thầy thuốc phải vào biểu cụ thể đối tượng (HS) để bắt mạch cho thuốc Nghĩa là, vào kết kiểm tra thầy giáo nhà quản lý giáo dục cần đánh giá thực trạng, dự đốn ngun nhân, từ đề xuất giải pháp sư phạm thích hợp thực tốt mục tiêu dạy học 1.3.2 Chức định hướng hoạt động dạy học Vấn đề kiểm tra-đánh giá có quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học nhà trường Đó mối quan hệ hai chiều, nhiên thực tế quan hệ điều chỉnh hoạt động dạy học kiểm tra - đánh giá biểu rõ nét quan hệ ngược lại Thực tế cho thấy HS thi học đó, thi học Cịn thầy giáo “thi dạy đó, thi dạy đó” Chẳng hạn, thi, kiểm tra đòi hỏi khả vận dụng sáng tạo HS việc dạy thầy việc học trị khơng dừng mức độ ghi nhớ, tái Hoặc là, việc kiểm tra-đánh giá có ý đến kỹ thực hành HS dạy học khơng thể “dạy chay”, “học chay” Rõ ràng, thực tiễn cần sử dụng kiểm tra đánh chế điều tiết trình giảng dạy học tập thầy giáo HS nhà trường phổ thông Cách dạy Cáchkiểm tra, đánh giá Cách học 1.3.3 Chức xác nhận thành tích học tập hiệu dạy học Kết kiểm tra sử dụng để đánh giá thành học tập, xác nhận trình độ kiến thức kỹ người học Nghĩa là, xác nhận mức độ đạt mục tiêu dạy học đề ban đầu hiệu phương pháp dạy thầy phương pháp học tập trò Mục tiêu mục tiêu tiết học, mục tiêu môn học hay mục tiêu giáo dục nói chung Căn vào mục tiêu cụ thể mà tính chất phạm vi kỳ thi khác nhau, chẳng hạn: kiểm tra tiết, kiểm tra học kỳ, thi quốc gia 1.4 Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá 1.4.1 Mục đích - Đối với giáo viên: Kiểm tra - đánh giá học sinh q trình phức tạp, cơng phu Mục tiêu trực tiếp trình kiểm tra - đánh giá kết học tập học sinh bao gồm 10 - Đối với kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo hình thức kiểm tra quen thuộc với học sinh Mặt khác, ngơn ngữ cách trình bày sử dụng kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ học sinh Bài kiểm tra không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh - Đối với kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần xây dựng cẩn thận cho việc chấm điểm hay xếp loại ghi nhận xét kết phản ánh khả làm người học 5.2.4 Đảm bảo tính tồn diện Đảm bảo tính tồn diện cần thực trình đánh giá kết học tập học sinh nhằm đảm bảo kết học sinh đạt qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ bình diện lí thuyết thực hành, ứng dụng với mức độ nhận thức khác hoạt động học tập họ Sau số u cầu nhằm đảm bảo tính tồn diện đánh giá kết học tập học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát kết học tập với mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp mức độ phát triển kĩ - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát trọng tâm chương trình, phần học, hay học mà giáo viên muốn đánh giá - Công cụ đánh giá cần đa dạng - Các tập hoạt động đánh giá không đánh giá kiến thức, kĩ môn học mà cịn đánh giá phẩm chất trí tuệ, tình cảm kĩ xã hội 5.2.5 Đảm bảo tính cơng khai Đánh giá phải tiến trình cơng khai Do vậy, tiêu chí u cầu đánh giá nhiệm vụ hay tập, thi cần công bố đến học sinh 54 trước em thực Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá thơng báo miệng, thơng báo thức qua văn hướng dẫn làm Học sinh cần biết cách tiến hành nhiệm vụ để đạt tốt tiêu chí u cầu định Việc cơng khai yêu cầu tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có sở để xem xét tính xác, tính thích hợp đánh giá giáo viên, tham gia đánh giá kết học tập bạn học thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính cơng khẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường khách quan công 5.2.6 Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập khả tự học, tự giáo dục học sinh Học sinh học từ đánh giá giáo viên Từ điều học ấy, học sinh định cách tự điều chỉnh hành vi học tập sau thân Ví dụ: trọng tâm đánh giá diễn đạt ý tưởng mạch lạc, cách dùng từ nối cách hợp lí… người học tiếp thu cách diễn đạt ý tưởng mạch lạc sử dụng từ nối thích hợp, sau em nhận tập làm văn có lời nhận xét giáo viên liên quan đến trọng tâm Muốn vậy, giáo viên cần làm cho kiểm tra sau chấm trở nên có ích học sinh cách ghi lên kiểm tra ghi về: - Những mà học sinh làm - Những mà học sinh làm tốt - Những học sinh cần hỗ trợ - Những học sinh cần tìm hiểu thêm Nhờ vậy, nhìn vào làm mình, học sinh nhận thấy tiến thân, cần cố gắng mơn học, nhận thấy khẳng định giáo viên khả họ Điều có tác dụng động 55 viên người học lớn, góp phần quan trọng vào việc thực chức giáo dục phát triển đánh giá giáo dục 5.2.7 Đảm bảo tính phát triển (đảm bảo mối quan hệ đánh giá phát triển, chẩn đoán dự báo) Xét phương diện giáo dục, nói dạy học phát triển Nói cách khác, giáo dục trình giúp cá nhân xã hội phát triển tiềm để trở thành người hữu dụng Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết học tập có tác dụng phát triển lực người học cách bền vững, cần thực điều sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng kiến thức, kĩ năng, liên môn xuyên mơn - Phương pháp cơng cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động sáng tạo học sinh học tập, trọng thực hành, rèn luyện phát triển kĩ - Đánh giá hướng đến việc trì phấn đấu tiến người học góp phần phát triển động học tập đắn người học - Qua phán đoán, nhận xét việc học học sinh, người giáo viên thiết phải giúp em nhận chiều hướng phát triên tương lai thân, nhận tiềm Nhờ vậy, thúc đẩy em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu học tập hình thành lực tự đánh giá cho học sinh 5.3 Xử lý kết quả kiểm tra đánh giá Các kết kiểm tra đánh giá thường có hai dạng: định tính định lượng 5.3.1 Định tính Các thơng tin định tính thu thập ngày tiến trình giảng dạy học tập, bao gồm: ghi mô tả kiện, nhận xét thường nhật, 56 phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo… thể báo đánh giá giáo viên, cha mẹ, bạn lớp, tự đánh giá… tập hợp lại Giáo viên phải lập thành bảng mô tả đặc trưng ma trận có sử dụng tiêu chí đối chiếu với mục tiêu, chuẩn để đánh giá… từ đưa định đánh giá (cơng nhận hóc inh đạt/chưa đạt yêu cầu môn học – môn không chấm điểm) Giáo viên phải đưa tiêu chí, tiêu chí lại gồm báo mơ tả biểu hành vi đặc trưng… để có chứng rõ ràng cho đánh giá Giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric (mô tả rõ nội hàm mức độ tiêu chí) để lượng hóa khái niệm trừu tượng Ví dụ: Đánh giá tính cộng tác học sinh 5.3.2 Định lượng Các kiểm tra, thi (trên lớp) có tính điểm quy đổi theo hệ số sau tính giá trị trung bình cộng để xếp loại học sinh Mỗi kiểm tra tính điểm, có hệ số quy đổi khác (ví dụ: kiểm tra miệng hay kiểm tra 15 phút tính hệ số 1; kiểm tra tiết tính hệ số 2; kiểm tra/thi học kì tính hệ số 3…) Điểm trung bình học kì lại có hệ số (ví dụ, học kì I hệ số 1, học kì II hệ số 2) để tính điểm trung bình năm Điểm trung bình học kì năm sử dụng để xếp loại hóc inh Thơng thường quan đạo, quản lí giáo dục có văn hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết đánh giá, giáo viên đứng lớp phải tuân thủ quy định Các kết đánh giá dạng cho điểm (gán điểm) nhóm mẫu đủ lớn, thường sử dụng phép tốn thống kê mơ tả (tính tham số định tâm giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…) thống kê suy luận (tương quan, hồi quy…) Điểm thô cá nhân phép đo quy đổi thành điểm chuẩn (norm – score) dựa điểm trung bình độ lệch (ví dụ: điểm Z) để tiện so sánh cá nhân phép đo 57 Tuy nhiên, dù cách tiếp cận đánh giá định tính hay định lượng giáo viên cần hiểu rõ chất triết lí đánh giá tiến cảu người học 5.4 Phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá Nên sử dụng kết kiểm tra đánh để cải tiến chất lượng học tập? Có nhiều hình thức khác để sử dụng kết kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 3.4.1 Dự đoán khả nhận thức sai lầm học sinh thông qua việc phân tích kết trả lời phương án nhiễu Nếu giáo viên dựa sai lầm thường gặp học sinh để viết phương án nhiễu xem xét xem học sinh lựa chọn nhầm vào phương án nhiễu Ví dụ: Trong phép cộng số từ hàng vạn trở lên, học sinh thường cộng nhầm cột hàng nghìn với hàng chục nghìn Giáo viên viết phương án nhiễu dựa sai lầm xem có học sinh chọn phương án sai này, từ có nhắc nhở học sinh trình giảng dạy 3.4.2 Yêu cầu học sinh tự thiết kế câu hỏi cách để học tập Một cách học tốt cho học sinh, yêu cầu em (học sinh lớn) tự câu hỏi cho đề kiểm tra, thi Đây phương pháp tốt để giúp học sinh xây dựng phương pháp làm loại câu hỏi Việc làm giúp học sinh hình dung quy trình đề, xác định tài liệu tham khảo phục vụ việc đề cách thức giáo viên hỏi câu hỏi trắc nghiệm Thơng qua câu hỏi, giáo viên đánh giá nội dung chương trình học sinh quan tâm mức độ nắm vấn đề em 3.4.3 Chia sẻ với học sinh bảng ma trận nội dung kiến thức, kĩ dùng để đề kiểm tra/thi 58 Đây cách giúp học sinh nắm kiến thức mà giáo viên yêu cầu, học sinh phải hiểu, cách học vận dụng kiến thức Do vậy, cịn cách để chia sẻ mục tiêu mong muốn với học sinh (McDougall, 1997) 3.4.4 Trả lời lại câu hỏi kiểm tra cách ôn tập kiến thức Một cách tiếp cận để nhấn mạnh đến ý nghĩa việc học tập kiểm tra dành cho học sinh hội trả lời câu hỏi mà em chưa kịp hoàn thành thời gian làm kiểm tra (Jacobsen, 1993; Murray, 1990) Đối với câu hỏi, học sinh cần tranh luận thể ý kiến đáp án chưa phải câu trả lời giáo viên lại xây dựng phương án nhiễu Hoặc em giải thích đáp án phương án lựa chọn xác Đối với câu hỏi có lập luận đúng, hợp lí, em có điểm thưởng vào điểm làm trước Điều giúp tránh tình trạng học sinh cảm thấy chán nản trả kiểm tra, làm cho học sinh tự tin tự giải thích câu trả lời Thơng qua đó, giáo viên tiếp thu phản hồi phương án nhiễu để có điều chỉnh tốt lần sau (Jacobsen, 1993) Tuy nhiên, phương pháp buộc giáo viên phải cơng bố đáp án cho tồn câu hỏi sử dụng lại chúng lần học sinh trường Với đời máy tính thành tựu khác khoa học công nghệ, câu hỏi trắc nghiệm ngày trở thành hình thức phổ biến thi cử Những ứng dụng chủ yếu công nghệ cơng tác kiểm tra đánh giá tóm tắt sau: - Ngân hàng câu hỏi: Ngân hàng câu hỏi bao gồn việc lưu trữ câu hỏi thơng tin câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ hiệu lực…) hình thức điện tử Điều cho phép tìm kiếm câu hỏi theo tiêu chí hệ thơng quản lí với nhiều cấp - Các kiểm tra máy tính: Với ứng dụng này, học sinh làm kiểm tra máy tính Máy tính cho phép xây dựng đề kiểm tra, giám sát 59 trình làm bài, chấm điểm ghi lại kết cách nhanh chóng xác Rất nhiều trường cao đẳng đại học giới có phịng máy tính chun dụng phục vụ thi trắc nghiệm (labs) chuyên dùng cho việc thi, học sinh làm test khác nhau, biết điểm số nhanh chóng Các ứng dụng công nghệ mang lại nhiều thuận lợi Tuy nhiên có số vấn đề khiến nhiều học sinh phải quan tâm: số phần mềm có giới hạn việc cho phép học sinh quay lại câu hỏi trả lời, thay đổi câu trả lời xem nhiều câu hỏi lúc - Các kiểm tra mạng Internet: Việc kiểm tra mạng internet ngày trở nên phổ biến Tất kĩ thuật đè cập đến sử dụng mơi trường Internet Hiện vấn đề khó khăn lớn bảo mật khơng có cách để kiểm sốt người nhấp chuột có thực học sinh làm kiểm tra hay khơng (Ví dụ: ngân hàng Internet khách hàng phần quy trình bảo mật, họ có mật số PIN không để lộ thơng tin cho người khác Đối với tình làm kiểm tra cách nghiêm túc, “khách hàng” học sinh khơng thể coi phần quy trình bảo mật em thích để lộ mật số PIN cho người khác) Do tập Internet sử dụng để luyện tập dùng cho kiểm tra khơng tính điểm, khơng nên sử dụng cho kiểm tra tính điểm Các trắc nghiệm đa lựa chọn xác nhận mang lại tính hiệu lợi ích kinh tế cao Do thời gian làm trắc nghiệm ngắn học sinh phải trả lời nhiều câu hỏi, điều cho phép bao quát phạm vi kiểm tra đánh giá rộng khắp theo yêu cầu môn học Các câu hỏi có nhiều đáp án lựa chọn thưởng linh hoạt để sử dụng… Tất thuận lợi phát huy câu hỏi chuẩn bị kĩ lưỡng test thiết kế cẩn thận Điều yêu cầu có thời gian, kế hoạch, tính sáng tạo kĩ thiết kế 60 Một điểm yếu kiểm tra với câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn giáo viên viết câu hỏi bậc tư thấp nhận biết, hồi tưởng/nhớ lại… khó viết câu hỏi có khả đánh giá cấp độ cao tư vận dụng, sáng tạo… Điều mối quan tâm giáo viên học sinh (Crooks, 1988; Shifflett, Phibbs, & Sage, 1997) Nếu giáo viên xem kĩ bảng ma trận nội dung chi tiết cho kiểm tra cách tốt để tránh khó khăn khơng thể ngờ tới Một yếu điểm khác kiểm tra với câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn chúng đặt thơng tin khỏi ngữ cảnh Điều có nghĩa chúng khiến cho kiến thức – thường dẫn chứng thực tế - bị đẩy khỏi ngữ cảnh (Shepard, 1989; Wiggins, 1989, 1992) Một số người cho việc đặt thông tin không ngữ cảnh làm cho việc đánh giá khơng có hiệu lực Người ta thường thừa nhận khuôn khổ có giới hạn kiểm tra, tình đánh giá thường có tính gián tiếp/giả định (Shepard,1989) Các tập tình huống, bìa tiểu luận, chí viết luận thường coi “thật” “phản ánh giới” (Wiggins,1989, 1992) Việc sử dụng tập tình từ thực tiễn để thiết kế item, phần giảm bớt mối lo lắng Tuy nhiên số người lại cho việc tách bạch kiến thức khỏi ngữ cảnh lợi Họ tranh luận điều muốn biết học sinh có biết câu trả lời hay khơng, khơng phải liệu chúng có sử dụng ngữ cảnh để tìm câu trả lời hay khơng? Tính chất xác thực đánh giá thể liên tục Bất kì phần đánh giá trở nên xác thực xác thực Một người hỏi: “2+2 mấy?” “nếu A có hai táo B có hai táo, hai người có táo?”, đưa cho học sinh hai táo, học sinh hai đặt câu hỏi Thơng qua việc phân tích phương án nhiễu thiết kế cẩn thận từ trước, người ta thấy rõ nhận thức sai học sinh Tuy 61 nhiên, việc học sinh trả lời câu hỏi khơng có nghĩa em nắm vững kiến thức (Dufresne, Leonard, & Gerace, 2002) Nói cách khác, nhiều lí khác nhau, người ta trả lời câu hỏi, kể đốn mị câu trả lời Mối quan tâm cần phải xem xét cẩn thận hiểu sai lệch ngôn ngữ văn hóa ln ln tiềm ẩn câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn Bất kì kiểm tra đánh giá bị hiểu sai lệch, vậy, nên cố gắng tránh tình trạng Việc bám sát nguyên tắc viết câu hỏi, giảm bớt nguy tiềm ẩn Việc loại trừ bớt từ khơng cần thiết sử dụng ngôn ngữ đơn giản mức độ phù hợp với học sinh giải pháp hữu hiệu Đã có nghiên cứu chứng tỏ rằng, câu hỏi viết cách chặt chẽ thiên vị phong cách tư khác học sinh, câu hỏi có chất lượng thấp lại dễ mắc lỗi (Armstrong, 1993) 5.5 Các quan điểm và văn bản hiện hành kiểm tra đánh giá 5.5.1 Các quan điểm đạo Nghị số 29 Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tám (Khóa XI) thơng qua ngày 04/11/2013 rõ phần nhiệm vụ giải pháp (mục 3): “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội 62 Đổi phương thức thi công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực tốn cho xã hội mà bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá lực học sinh, làm sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học” Đây định hướng đạo quan trọng nhằm đổi đánh giá giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015 Điều địi hỏi có nghiên cứu, triển khai cụ thể bậc học Dự án Đề tài xây dựng, triển khai chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015 Bộ Giáo dục Đào tạo xác định hướng đổi chương trình, sách giáo khoa: “Đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục nhằm phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học đa dạng phong phú song hướng tập trung vào tổ chức, đạo hoạt động học sinh, hình thành phương pháp học, biết vận dụng sáng tạo… Việc kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục phải nhằm đánh giá lực người học; đánh giá phải giúp hướng dẫn, điều chỉnh cách học; đánh giá nhiều hình thức, kết hợp đánh giá trình với đánh giá kết thhucsl sử dụng kết đánh giá cách hợp lí Ngồi đánh giá lực cá nhân người học cịn có đánh giá chất lượng giáo dục diện rộng (chất lượng giáo dục địa phương hay quốc gia)” Và: “Đổi hình thức phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất lực học sinh: a) Đánh giá kết giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp học, môn học); phải cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần lực học sinh 63 b) Thực đa dạng phương pháp đánh giá như: quan sát, vấn đáp, kiểm tra giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập… phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá học sinh; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội Đổi phương thức thi công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực tốn cho xã hội mà bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá theo lực học sinh, làm sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học c) Ngoài việc đánh giá lực cá nhân học sinh, bổ sung thêm hình thức đánh giá chất lượng giáo dục cấp độ quốc gia, địa phương, sở giáo dục tham gia kì đánh giá quốc tế để làm đề xuất sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông” 5.5.2 Những quy định đánh giá lớp Bộ Giáo dục Đào tạo Đối với cấp Tiểu học Những quy định đánh giá lớp tiều học Bộ Giáo dục Đào tạo nên thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học Mục tiêu đánh giá cấp Tiểu học theo dõi, động viên, khuyến khích, nhắc nhở học sinh học tập có tiến bộ; giúp giáo viên đổi phương pháp, điều chỉnh hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục để đạt hiệu thiết thực; cấp quản lí đạo điều chỉnh q trình dạy học; thơng báo cho gia đình nhằm phối hợp động viên giúp đỡ học sinh Nguyên tắc đánh giá cấp Tiểu học phải vào chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học; phải công khai, công bằng, khách quan, xác tồn diện Bốn phương pháp đánh giá sử dụng tiểu học là: nghiên cứu sản phẩm học sinh qua kiểm tra viết 20 phút, tiết (trắc nghiệm khách quan, tự luận), thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng; quan sát học sinh qua 64 hoạt động học tập tất tiết học; vấn đáp qua kiểm tra miệng đàm thoại lớp học; tự đánh giá Thang đánh giá gồm có: Thang định hạng hai mức (hoàn thành chưa hoàn thành) để xếp loại học lực môn Đạo đức, Thể dục, Tự nhiên Xã hội, Nghệ thuật, Âm nhạc, Mĩ thuật Kĩ thuật; Thang định khoảng có 10 mức (từ đến 10) để chấm điểm kiểm tra mơn Tiếng Việt, Tốn, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học; Thang định hạng mức (giỏi, khá, trung bình, yếu) để xếp loại học lực môn chấm điểm Đối với cấp THCS THPT Một số quy định Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2011 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCSvà THPT * Hình thức đánh giá a) Đánh giá nhận xét kết học tập (sau gọi đánh giá nhận xét) môn Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục Căn chuẩn kiến thức, kĩ môn học quy định Chương trình giáo dục phổ thơng, thái độ tích cực tiến học sinh để nhận xét kết kiểm tra theo hai mức: - Đạt yêu cầu (Đ): Nếu đảm bảo hai điều kiện sau: + Thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ nội dung kiểm tra + Có cố gắng, tích cực học tập tiến rõ rệt thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ nội dung kiểm tra - Chưa đạt yêu cầu (CĐ): Các trường hợp lại b) Kết hợp đánh giá cho điểm nhận xét kết học tập môn Giáo dục công dân: 65 - Đánh giá cho điểm kết thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ thái độ chủ đề thuộc môn Giáo dục công dân quy định Chương trình- Đánh giá cho điểm kết thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ thái độ chủ đề thuộc môn Giáo dục công dân quy định Chương trình giáo dục phổ thơng cấp THCS, cấp THPT Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành - Đánh giá nhận xét tiến thái độ, hành vi việc rèn luyện đạo đức, lối sống học sinh theo nội dung môn Giáo dục cơng dân quy định chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, cấp THPT Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành học kì, năm học Kết nhận xét tiến thái độ, hành vi việc rèn luyện đạo đức, lối sống học sinh không ghi vào sổ gọi tên ghi điểm, mà giáo viên môn Giáo dục công dân theo dõi, đánh giá, ghi học bạ phối hợp với giáo viên chủ nhiệm sau học kì tham khảo xếp loại hạnh kiểm c) Đánh giá cho điểm mơn học cịn lại d) Các kiểm tra cho điểm theo thang điểm từ điểm đến điểm 10; sử dụng thang điểm khác phải quy đổi thang điểm * Hình thức kiểm tra, loại kiểm tra - Hình thức kiểm tra: Kiểm tra miệng (kiểm tra hỏi – đáp), kiểm tra viết, kiểm tra thực hành - Các loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên (KTtx) gồm: kiểm tra miệng; kiểm tra viết tiết; kiểm tra thực hành tiết; Kiểm tra định kì (KTđk) gồm: kiểm tra viết từ tiết trở lên; kiểm tra thực hành từ tiết trở lên; kiểm tra học kì (KThk) * Hệ số điểm loại kiểm tra - Đối với môn học đánh giá cho điểm: Điểm kiểm tra thường xuyên tính hệ số 1, điểm kiểm tra viết kiểm tra thực hành từ tiết trở lên tính hệ số 2, điểm kiểm tra học kì tính hệ số 66 - Đối với môn học đánh giá nhận xét: Kết nhận xét kiểm tra tính lần xếp loại mơn học sau học kì 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Văn Hịa, Phương pháp giảng dạy mơn GDCD trường THPT, Trung tâm Đào tạo từ xa Huế, 2007 [2] Vũ Đình Bảy (Chủ biên), Phương pháp dạy học mơn GDCD trường THPT, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010 [3] Đào Đức Doãn, Triết học: Những vấn đề nghiên cứu giảng dạy, NXB Đại học Sư phạm, 2006 [4] Phạm Văn Hùng, Phương pháp dạy môn Giáo dục công dân trường THCS, NXB Giáo dục, 1998 68 ... loại bài kiểm tra dạy học GDCD Trong dạy học có hai loại kiểm tra chủ yếu kiểm tra thường xuyên kiểm tra định kì 2.2.1 Bài kiểm tra thường xuyên Bài kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng,... THIẾT KẾ, SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 4.1 Đặc thù bài kiểm tra môn GDCD trường THPT Mỗi mơn học có tính đặc thù riêng kiểm tra môn học chịu chi phối từ... TRA TRONG DẠY HỌC GDCD 2.1 Các hình thức kiểm tra dạy học GDCD Trong giáo dục nói chung dạy học nói riêng, kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá Kiểm tra công việc nhằm