Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh HS; giờ học đổi mớ

Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới

phương pháp dạy học

Thứ Ba, 30/11/2010, 02:25 CH | Lượt xem: 62

Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? Chuẩn bị và thiết kế một giờ học là một hoạt động cần có những

kĩ thuật riêng Dưới đây là ý kiến trao đổi trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục.

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như:

bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có

những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt

động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học) Về

bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng

cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng Bài viết xin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH.

1 Quy trình chuẩn bị một giờ học

Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học.

Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết

bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho

một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học

Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:

a Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình Bước này được đặt ra bởi

việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).

- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ

những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.

Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác Kinh nghiệm của các

GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc

tư liệu cho HS GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc

để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT,

KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN

Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm

vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây

dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các

KT, KN trong bài một cách thích hợp

- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:

xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,

những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH,

GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS,

được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền;

những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của

HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.

- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH,

GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học

- Bước 5: Thiết kế giáo án

Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm

vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể

b Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các

mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị

dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector ) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu

và đồ dùng học tập cần thiết)

- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt

động dạy- học cụ thể Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục

thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.

2 Thực hiện giờ dạy học

Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:

a Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mới.

- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và

đồ dùng học tập cần thiết))

Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mới.

b Tổ chức dạy và học bài mới

- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt

được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS

- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.

c Luyện tập, củng cố

GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau.

d Đánh giá

- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập

và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.

- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học

e Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà

- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm,…).

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới

Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ

HS, điều kiện cơ sở vật chất… GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ

dạy học như trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc

Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng

tạo của cả người dạy và cả người học Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị

có thành tích tốt trong dạy học đã làm Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học.

(TS Nguyễn Thúy Hồng ( Viện CL và CTGD))

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông

Thứ Hai, 29/11/2010, 08:46 SA | Lượt xem: 169

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, Chuẩn kiến thức, kĩ năng được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học Tài liệu này giới thiệu cácyêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong đó có chú ý tham khảo các nội dung được trình bày trong SGK hiện hành, tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá

Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông I.Giới thiệu chung về chuẩn

1.Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của

lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn củachủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được

xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá

trình thực hiện

2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

2.1 Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của

người sử dụng Chuẩn

2.2 Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

2.3 Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với trình độ

hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễnđang diễn ra)

2.4 Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.

2.5 Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có

liên quan

II - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông

Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọichung là môn học) và các chương trình cấp học.

1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về

kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng

Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; được minh chứng bằng những ví dụ thể hiện

được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng

2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quantrọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

2.2 Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình

mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo,đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV)

2.3 Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn

học mà đối với từng lĩnh vực học tập Trong văn bản về chương trình của các cấp học,các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :

a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không những được đưa vào cho từng môn học riêng biệt

mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạtđộng giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấphọc là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấphọc Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học,đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra

3 Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể,

rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

3.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể

đạt được những yêu cầu cụ thể này

3.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT

Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học đượcthể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnhvực học tập Đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thểhiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học

Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạyhọc quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năngvào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ;tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá

và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng

III - Các mức độ về kiến thức, kĩ năng

Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT

Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương

trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

Về kĩ năng : Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải

bài tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ

đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu,

vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao)

1 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; là sự nhận biết thông

tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các

lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ởchỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin

có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụngđược chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa cácđối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiệntượng

2 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện

tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng Thônghiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà

HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạngnày sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cáchước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

3 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới

như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra Vận dụng là khảnăng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ýtưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đềtrong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, địnhluật, tính chất đã biết.

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tìnhhuống mới, phức tạp hơn

4 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệphụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra đượccác bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

5 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác địnhhoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin, sự vật,hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xácđịnh

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sựkiện