Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN QUỐC KHẢ VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận PPDH môn Văn Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2017 Công trình hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1) PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG 2) GS.TS NGUYỄN THANH HÙNG Phản biện 1: PGS TS Đỗ Huy Quang Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 2: PGS TS Hoàng Thị Mai Trường Đại học Hồng Đức Phản biện 3: GS TS Lê Huy Bắc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp Trung tâm Thư viện, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi … … ngày … tháng năm 2017 Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Trên giới, thành tựu lí thuyết hồi ứng thâm nhập (HƯTN) vận dụng hiệu vào hoạt động dạy học (DH) tác phẩm văn chương (TPVC) 1.2 Ở Việt Nam, lí thuyết HƯTN cần tiếp tục nghiên cứu để vận dụng phù hợp, hiệu với bối cảnh đổi giáo dục đất nước 1.3 Vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú người học, phát triển lực học sinh (HS) 1.4 Vận dụng lí thuyết HƯTN góp phần khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” tồn DH TPVC Mục đích nghiên cứu 2.1 Bổ sung lí luận PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa tri thức quan trọng lí thuyết HƯTN đề xuất yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào thực tiễn DH TPVC THPT 2.2 Khẳng định khả hiệu việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC, sở khẳng định xu đổi DH Ngữ văn trường phổ thông hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo hội trải nghiệm, phát triển lực người học đắn tất yếu Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: lí thuyết HƯTN việc ứng dụng lí thuyết vào DH TPVC trường THPT 3.2 Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung sâu nghiên cứu lí thuyết HƯTN, nhánh hệ thống lí thuyết hồi ứng người đọc, khởi phát Hoa Kì vào năm 30 kỉ XX từ công trình tác giả Louise Rosenblatt, sau tiếp nối, phát triển tiếp tục vận dụng vào DH văn nhà trường phổ thông với tên tuổi tác Beach, Marshall, Prosbt, Langer,… Có thể xem nghiên cứu theo “trường phái” Hoa Kì hệ thống lí thuyết hồi ứng người đọc Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ sở khoa học việc vận dụng lí thuyết HƯTN, từ đề xuất yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN DH TPVC THPT người học hứng thú, tích cực, nhập để xây dựng tác phẩm nghệ thuật cho mình, từ góp phần phát triển lực tiếp nhận văn học HS Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Trình bày nội dung thành tựu nghiên cứu lí thuyết HƯTN có ý nghĩa việc DH TPVC trường THPT; khảo sát thực tiễn hoạt động DH TPVC trường THPT Từ xác định sở khoa học thực tiễn việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC trường THPT 5.2 Xác định yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT, bao gồm: xác định vai HƯTN chủ thể HS; quy trình thực HƯTN theo vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN, kiến tạo nên TPVH 5.3 Thực nghiệm (TN) vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT để khẳng định tính khả thi đề xuất luận án Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu chủ yếu như: Phương pháp phân tích, tổng hợp khái quát hoá tài liệu, Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn, Phương pháp TN sư phạm, Phương pháp nghiên cứu khác Đóng góp luận án -Về mặt lí luận: Luận án xác định luận điểm khoa học lí thuyết HƯTN, phân tích sở, khả vận dụng, đề xuất cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT Kết nghiên cứu luận án góp phần bổ sung, làm sáng tỏ quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng bạn đọc HS định hướng tiếp cận đồng TPVC nhà trường phổ thông -Về thực tiễn: Luận án xây dựng quy trình vận dụng, đề xuất vai chủ thể HƯTN HS, đề xuất hình thức tổ chức hoạt động để HS HƯTN với VBVC Kết nghiên cứu luận án góp phần thực hóa nội dung định hướng có tính chất phương pháp luận vấn đề DH TPVC trường phổ thông vào thực tiễn, nguồn tài liệu tham khảo cho GV HS THPT Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận án gồm chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu; Chương 2: Lí thuyết hồi ứng thâm nhập sở khoa học việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông; Chương 3: Tổ chức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thông; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Những nghiên cứu lí thuyết việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trường trung học giới 1.1.1 Các công trình nghiên cứu Louise Michelle Rosenblatt Lí thuyết HƯTN khởi xướng từ công trình nghiên cứu Louise Michelle Rosenblatt suốt bảy thập niên, số phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu là: 1, 2, 3 Tư tưởng HƯTN văn học định hình ban đầu (trong 1*) việc quan tâm đến “sự nhạy cảm văn học”, “thiết lập tảng tự phát triển”, “cá tính”, “cảm xúc” “suy luận” hoạt động đọc văn Tuy vậy, bối cảnh thịnh hành lối đọc Phê bình tập trung “chuyên chú” vào văn lối “đọc kĩ”, sách L.Rosenbatt chưa có quan tâm ý xứng đáng với vị trí Phải đến sách 2*, tư tưởng khoa học việc đọc văn trình HƯTN thực triển khai cách bản, hệ thống Những nội dung lí thuyết tác giả quan tâm đề cập Có thể nói tất nội dung hoạt động HƯTN thực bàn đến lí thuyết sách 2* Đây tài liệu chủ yếu nhà khoa học tiếp nối phát triển, vận dụng lí thuyết dựa vào để tiếp tục triển khai mở rộng vấn đề Tài liệu quan trọng thứ ba L.Rosenblatt vấn đề này, sách 3* Nội dung sách chia làm phần, hai phần đầu liên quan trực tiếp tới vấn đề HƯTN Tư tưởng lí thuyết HƯTN tiếp tục khẳng định mở rộng sang trình viết Công trình Rosenblatt nhiều người sau trích dẫn, bao gồm nhà nghiên cứu giáo viên (GV) giảng dạy Tuy nhiên, nhiều người số họ xếp Rosenblatt vào hệ thống lí thuyết tương tác gắn với phát triển khoa học thông tin Đó cách hiểu chưa xác Từ thực tế đó, tác giả đem lí thuyết soi chiếu vào thực trạng DH ngữ văn nhà trường để đưa dẫn cảnh báo hữu ích Như vậy, lí thuyết HƯTN bà tập trung vào việc nghiên cứu trình thực tế độc giả xây dựng ý nghĩa VBVC, làm thành tác phẩm hành động đọc Đây trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng tạo, độc đáo, không lặp lại Người đọc văn nhân tố quan trọng để tạo thành ý nghĩa, biến văn thành tác phẩm thực Các thuật ngữ cốt lõi lí thuyết là: người đọc, thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc thẩm mĩ đọc li tâm Tổng quan cho thấy lí thuyết Rosenblatt hình thành từ thực tiễn DH với sở liệu trình điều tra, khảo sát, ghi kết tạo nghĩa HS Trên sở này, tác giả sử dụng quan điểm triết học hành dụng J.Dewey nhà tâm lí học hành dụng khác tảng tri thức ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệ thống lí thuyết có tính ứng dụng cao Tổng quan cho phép nhìn mối quan hệ lí thuyết HƯTN hệ thống lí thuyết định hướng người đọc khác Tuy dòng, quan tâm đến “cất cánh” độc giả, điểm riêng 1: Rosenblatt, Louise M, Literature as Exploration (1938) New York: Appleton-Century; (1968; rev ed.) 2: Rosenblatt, Louise M, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (1978) Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (reprint 1994) 3: Rosenblatt, Louise M, 2005 Make Meaning with the Texts: Selected Essays, Heinemann (January 27, 2005) lí thuyết HƯTN nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn trường phổ thông 1.1.2 Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập Lí thuyết HƯTN tác giả Beach Marshall sử dụng sở lí luận quan trọng để xây dựng giáo trình 4 GV hướng dẫn để lập kế hoạch học từ phương diện tổ chức trình thâm nhập, hồi ứng với văn HS gồm bước như: Xác định nhu cầu học sinh, Xác định mục tiêu đào tạo; Mở hồi ứng (giáo viên), Nhận diện đặc điểm học sinh; cuối Tổ chức lớp học Hoạt động đánh giá xây dựng theo quan điểm hướng vào hồi ứng người đọc với mục tiêu yếu là: Cung cấp cho học sinh mô tả điều họ thực họ hồi ứng; Cung cấp kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá Việc đánh giá GV ghi nhận thành tích người học người có quyền uy phán xét mà hồi ứng giáo viên đến hồi ứng đọc học sinh Công trình xem bước nghiên cứu phát triển lí thuyết Rosenblatt thành lí luận DH văn theo hướng khơi gợi tổ chức hoạt động hồi ứng HS Tiếp theo, Richard Beach công bố sách 5 Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành tổng quan đường hướng DH văn nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội Các lí thuyết hồi ứng văn hóa Trong công trình lí thuyết HƯTN Rosenblatt xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò người mở đường cho hệ thống, với tên tuổi khác kế thừa phát triển sau Langer, Probst, David Bleich,… Tại quy trình hồi ứng trải nghiệm đề cập với bước cụ thể như: Nhập cuộc, Nhập thân: bước vào xây dựng giới từ văn bản; Hình dung tưởng tượng tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện người đọc với văn thời Các công trình Robert E.Probst có liên quan đến việc phát triển lí thuyết HƯTN bao gồm: 6, 7, Công trình 7* xem tập hợp đầy đủ tư tưởng dạy HS trải nghiệm văn học Lí thuyết HƯTN đến Probst mở rộng theo hướng “liên độc giả” “liên văn bản” Môi trường lớp học tiếp nhận tập thể, vậy, việc thâm nhập cắt nghĩa tác phẩm không liên quan đến văn bản, trải nghiệm cá nhân mà có cộng hưởng trải nghiệm bạn đọc khác, làm cho học văn có thêm hội quý 4: Beach, Richard and Marshall, James, Teaching Literature in the secondary school - Harcourt Brace Jovanovich, Puplisher, 1991 5: Beach, Richard W., A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE, 1993 6: Probst Robert E (1988), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Journal of Reading, January 7: Probst Robert E (2004), Response and Analysis - Teaching Literature in Secondary School, Heinemann giá để hiểu văn học, về khác lớp học Từ đó, ông khuyến nghị “bầu không khí lớp học nên hợp tác” “đối đầu” Tác giả A Judith Langer Nhà nghiên cứu quan tâm đến hoạt động đọc thẩm mĩ HS, với hai công trình liên quan trực tiếp đến vấn đề luận án 8, 9 Langer phát triển lí thuyết HƯTN vào lí luận DH văn nhà trường phổ thông với việc định hướng cho HS khám phá “Chân trời khả năng” (Exploring a horizon of possibilities), trọng vào “hình dung tưởng tượng” (envisionment) người đọc Sử dụng gặp gỡ lớp học thời gian cho HS khám phá khả phát triển hiểu biết để thuật lại ý nghĩa thu lượm dạy họ điều rút (trích xuất thông tin); Duy trì hiểu biết HS trung tâm tập trung, hoạt động viết thảo luận Công trình có tính chất tổng quan lịch sử đào tạo DH đọc hiểu văn (The roots of RC instruction) thuộc sách 10 khẳng định vị trí lí thuyết HƯTN việc đào tạo đọc hiểu nhà trường Sự tạo lập lại văn người đọc dựa hồi tưởng (các kết nối tới văn trải nghiệm có trước) mà xảy suốt hành động đọc ngữ cảnh tạo thành loại hình cách thức cắt nghĩa họ tạo Ngoài ra, lí thuyết HƯTN thu hút quan tâm nghiên cứu nhiều công trình khoa học khác, Tóm lại, lí thuyết HƯTN L.Rosenblatt nhiều nhà nghiên cứu tiếp nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC nhà trường phổ thông Trong mạch phát triển chung này, nhà nghiên cứu có trọng tâm đóng góp thể tư tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết Người triển khai theo hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liên văn bản” “liên độc giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khám phá “chân trời khả năng” 1.1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương trung học Như hệ tất yếu lí thuyết HƯTN tạo thay đổi lớn, mở hướng tiếp cận hoạt động DH văn Từng bước lí thuyết HƯTN vận dụng vào nhà trường nước theo mức độ khác nhau: triết lí, mục tiêu, nội dung chương trình chuẩn kiến thức, kĩ đầu môn Ngữ văn 8: Langer, Judith A., Literature Instruction: A Focus on Student Response, Publisher: Natl Council of Teachers (February 1992) 9: Langer, Judith A., Literary Understanding and Literature Instruction, Published 1991 [Center for the Learning and Teaching of Literature], Report Series 2.11 Reprinted 2000 [National Research Center on English Learning & Achievement] http://cela.albany.edu/literary/index.html 10: Susan E Israel Ph.D and Gerald G Duffy EdD, Handbook of Research on Reading Comprehension, Second Edition (Hardcover) (Langugage Arts) nhiều Tiểu bang Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English) Anh, British Columbia, Singapore, Hồi ứng (respond) với hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) đánh giá (evaluate) thao tác kĩ yêu cầu chung Kĩ đọc cấp học lớp học nhà trường Hoa Kỳ Trên đây, tiến hành tổng quan lí thuyết HƯTN, từ khởi phát L.Rosenblatt đến nhà nghiên cứu tiếp nối việc vận dụng vào thực tế DH nhà trường trung học 1.2 Những nghiên cứu vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thông Việt Nam Không trực tiếp bàn việc vận dụng lí thuyết HƯTN, song nhiều công trình nhà nghiên cứu PPDH văn nước ta ý đến vai trò sáng tạo bạn đọc HS Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng sách 11 khẳng định tính đặc thù trình tiếp nhận văn học người đọc Trong chuyên luận 12 tác giả sâu nghiên cứu trình thâm nhập TPVC bạn đọc, trình phức tạp đầy lý thú Nội dung cụ thể hóa mục chuyên luận, qua góp phần khẳng định vai trò chủ động, tích cực người đọc việc kiến tạo ý nghĩa hoạt động đọc văn nhà trường phổ thông Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận Giáo trình 13, tập 1, bàn đến lí thuyết HƯTN (được dịch “đáp ứng”) xác định phương pháp luận cho việc DH TPVC nhà trường Tiếp cận đồng luận điểm khoa học đưa với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn tiếp cận hướng vào đáp ứng người đọc Cần loại bỏ thực trạng HS giảng văn người cuộc, khách thể chịu tác động chiều GV Thậm chí, mối quan hệ HS với tác phẩm bị gián cách GV quan tâm đến văn đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm hiểu HS có phản ứng TPVC Bài báo khoa học 14 nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai công trình trực tiếp bàn vấn đề Bài viết ý nghĩa khả ứng dụng vào DH, vào trình đổi DH văn nhà trường phổ thông Việt Nam Đây công trình tìm hiểu chi tiết thuyết ứng đáp với đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần tiếp tục suy nghĩ, triển khai Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm có nội hàm khác với lí thuyết HƯTN mà luận án sâu nghiên cứu 11: Nguyễn Thanh Hùng, (2001), Hiểu văn - Dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội 12: Nguyễn Thanh Hùng (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông Những vấn đề cập nhật, NXB Đại học Sư phạm 13: Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm 14: Hoàng Thị Mai (2013),“Lí thuyết ứng đáp người đọc việc đổi phương pháp dạy đọc văn nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm Công trình gần bàn trực tiếp vấn đề viết 15 16 nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương Tác giả khái quát luận điểm khoa học lí thuyết HƯTN qua công trình L.Rosenblatt quan niệm HƯTN, vai trò người đọc văn hồi ứng trải nghiệm, lập trường đọc li tâm thẩm mĩ,… Đồng thời đề xuất số cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS DH TPVC Mỗi cách thức bước đầu triển khai thành hoạt động đọc văn cụ thể Tác giả hứng thú, khả tiếp nhận HS tham gia vào hoạt động Tóm lại, lí thuyết HƯTN bước đầu vận dụng nhà trường phổ thông Việt Nam có hiệu định Tuy nhiên, lí thuyết thực hành cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng hướng đề xuất vận dụng cụ thể để tiếp thu mặt ưu điểm lí thuyết, cảnh báo giới hạn dễ dẫn đến cực đoan Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập 2.1.1 Quan niệm hồi ứng thâm nhập Theo Rosenblatt, “thâm nhập” văn học trình tham gia, trải nghiệm, chia sẻ, thương lượng nhân tố văn người đọc chỉnh thể hữu tác động qua lại lẫn chia tách, điều kiện tồn “Thâm nhập” xảy kiện đọc Kết trình thâm nhập nghĩa tác phẩm xây dựng, biến đổi chất hai nhân tố trình: Từ cá nhân trở thành người đọc; Từ văn trở thành TPVC Rosenblatt phân định rõ thuật ngữ “thâm nhập” “tương tác” phản ánh mô hình lí thuyết khác Hồi ứng “dòng thứ hai”, xuất đồng thời với dòng thứ gợi lên từ văn trình thâm nhập Chúng cảm nhận, tình trạng chung tâm trí, cảm giác nghi ngờ hay tán thành, phản hồi sinh độc giả với tất câu chữ văn gợi Từ khái niệm phận công trình Louise Rosenblatt, “hồi ứng” trở thành khái niệm cốt lõi phát triển lí thuyết tác Beach, Marshall, Prosbt, Janet Mc Intosh, Beach Alain Purves, Walter Slatoff,… Từ nghiên cứu tác giả này, hồi ứng mở rộng chiều kích - toàn tâm hồn bạn đọc học sinh 15: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi nghiên cứu giảng dạy Ngữ văn nhà trường sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam 16: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Hồi ứng trải nghiệm tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm bạn đọc học sinh trường Nguyễn Tất Thành dạy học tác phẩm văn chương”, Tạp chí Giáo dục (tháng 6/2016) gặp gỡ văn kiện đọc Như hồi ứng trạng thái, hoạt động diễn tâm trí độc giả giao tiếp với văn Hồi ứng khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa văn bản; dựa tảng tâm lí sinh lí, tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị cá nhân độc giả; tác động bối cảnh đọc Hoạt động hồi ứng trải phạm vi mức độ khác Từ phản ứng, cảm xúc, trực giác tức thời cắt nghĩa, lí giải… Lí thuyết Rosenblatt người phát triển quan điểm bà thuộc dòng HƯTN 2.1.2 Các thành tố trình hồi ứng thâm nhập 2.1.2.1 Người đọc Vấn đề độc giả lí thuyết HƯTN khái niệm độc giả nói chung mà cá nhân người đọc cụ thể Người đọc, theo Rosenblatt, nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến đọc tất sinh phong phú, cá thể hóa cao độ thân mình, chí phiên cá nhân khoảnh khắc Điều cho thấy chất tích cực, động HƯTN văn học người đọc Hai lập trường đọc quan tâm công trình Rosenblatt “đọc li tâm” (efference) “đọc thẩm mĩ” (aesthetic) Đọc li tâm hay đọc phi thẩm mĩ lập trường đọc mà “sự ý độc giả tập trung chủ yếu vào “mang đi” sau đọc - thông tin thu được, giải pháp hợp lí cho yêu cầu mang tính cụ thể, hành động thực hiện” Trong đọc thẩm mĩ “sự ý độc giả tập trung trực tiếp vào trải nghiệm mối quan hệ với văn cụ thể” Thay “hướng ngoại” đọc li tâm, đọc thẩm mĩ chủ yếu “hướng nội” Thực tế hành động đọc độc giả nằm dải biến thiên chuỗi li tâm - thẩm mĩ Trong DH văn nhà trường, đọc li tâm đọc thẩm mĩ không loại trừ Vấn đề cần giúp bạn đọc HS lựa chọn lập trường đọc chủ yếu thẩm mĩ hay chủ yếu li tâm Với TPVC, đọc li tâm nên trở thành phương tiện, sở để đọc thẩm mĩ Sau Probst có bước phát triển đáng kể ý đến “người đọc người đọc khác”, Những điều tạo tiền đề để vận dụng hiệu lí thuyết HƯTN vào DH văn nhà trường 2.1.2.2 Văn Khái niệm văn đề cập đến văn - sản phẩm hoạt động giao tiếp nói chung mà “văn cụ thể” gắn với độc giả ngữ cảnh đọc xác định Theo bà, “văn thơ, kịch hay tiểu thuyết giống “nguyên văn nhạc” - nghệ sĩ tạo nhạc nhà soạn nhạc hay nhà thơ - viết xuống kí hiệu cho người khác để dẫn dắt họ tạo thành tác phẩm nghệ thuật” Một nơi khác, bà lại quy văn “vật thể” giấy mực in có người hồi ứng tới 11 phát triển, hoàn thiện cá nhân Như vậy, vận dụng lí thuyết HƯTN tạo hội để HS trực tiếp nếm trải nghệ thuật, để họ trở thành chủ thể đồng sáng tạo thực sự, từ lực người học hình thành cách giản dị, tự nhiên 2.2.4 Quan điểm tiếp cận đồng dạy học tác phẩm văn chương Tiếp cận đồng quan điểm có tính chất phương pháp luận việc dạy văn nhà trường phổ thông, thể vận dụng hài hòa phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn lịch sử chức điểm tựa lí luận để chiếm lĩnh TPVC nhà trường phổ thông Như vậy, HƯTN thuộc mũi tiếp cận thứ ba trình hoàn thiện vòng đời TPVC Với HƯTN, bạn đọc HS có hội trải nghiệm giới nghệ thuật sáng tác đem vào trình tất điều kiện cụ thể, riêng tư, cá thể hóa thân Với HƯTN, hoạt động DH văn nhà trường phổ thông hướng đến việc kiến tạo tác phẩm cho riêng cá nhân bạn đọc, phát huy đồng sáng tạo chủ thể độc giả Tuy vậy, cực đoan dẫn đến sai lầm, thất bại việc DH TPVC Vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH tác phẩm nhà trường phổ thông không ngoại lệ 2.3 Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông từ góc nhìn lí thuyết hồi ứng thâm nhập -Về mức độ quan tâm đến hoạt động hồi ứng thâm nhập bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương: DH TPVC THPT có động thái chuyển tích cực theo hướng nhấn mạnh vai trò chủ thể, tổ chức hoạt động để người học phản hồi, bộc lộ, diễn giải suy nghĩ, đánh giá,… thân tác phẩm đọc Nhưng nhìn từ góc độ lí thuyết HƯTN, thấy lên số vấn đề như: thực tiễn DH TPVC, HS không thực có hội để tạo bộc lộ hồi ứng tiếp nhận Giờ học tập trung ý nhiều vào hồi ứng lí giải, đánh chưa thực ý đến “tiền đề” cần thiết lí giải - trình trải nghiệm thẩm mĩ, nhập thân, nhập cuộc, bước vào sống chiều kích giới văn chương (HƯTN) -Về dạng hồi ứng (lập trường đọc) quan tâm dạy học tác phẩm văn chương: Dạng hồi ứng quan tâm chủ yếu DH TPVC THPT hồi ứng li tâm (efferece), nghiêng nhiều việc tìm kiếm, tập hợp, phân loại,… nói chung trích xuất thông tin Chỉ có dự án tạo hội, khuyến khích để HS trải nghiệm, hoá thân nhập VBVC, nhân vật, kiện, tình tiết truyện,… nói lên tiếng nói thân, suy nghĩ thật cá nhân như: Học văn để sống hay Dự án văn học dân gian em HS lớp 10 trường THPT Đinh Thiện Lý thành phố Hồ Chí Minh 12 -Về hình thức tổ chức hoạt động hồi ứng thâm nhập: Bước đầu có sáng tạo, đa dạng hóa, vận dụng linh hoạt, hiệu hình thức tổ chức hoạt động để HS trải nghiệm, hồi ứng văn học điểm tích cực thể kết khảo sát số trường THPT quan tâm đến việc đổi thực trình tiếp nhận văn học HS Nhưng định hướng đạo đổi mạnh mẽ, song thực tiễn, hệ thống hình thức tổ chức hoạt động GV văn đơn điệu, nhàm tẻ Như vậy, số điểm sáng đáng khích lệ việc ý tổ chức cho HS trực tiếp cảm thụ, trải nghiệm, hồi ứng với văn để tự xây dựng TPVH cho mình, từ góc nhìn lí thuyết HƯTN, vấn đề đặt cần tiếp tục giải để nâng cao chất lượng DH TPVC là: cần làm sáng tỏ chất trình HƯTN diễn bên bạn đọc HS cộng đồng lí giải lớp học; cần đề xuất yêu cầu cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN để văn thực học trải nghiệm, khám phá để lớn lên Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1 Những yêu cầu việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập 3.1.1 Hiểu mạnh giới hạn lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận dụng phù hợp 3.1.1.1 Thế mạnh lí thuyết hồi ứng thâm nhập Lí thuyết HƯTN xác định vai trò tạo hội để HS trở thành chủ thể tiếp nhận, chủ thể văn học tự xây dựng nên tác phẩm từ hoạt động HƯTN nhập thân, nhập với văn bản, cá thể hóa rung động thẩm mĩ HS; Lí thuyết HƯTN tạo hội để gắn văn chương nhà trường với sống, nối bục giảng với đời; Vận dụng lí thuyết HƯTN tạo hội để xây dựng môi trường tiếp nhận dân chủ, nhìn bao dung biết lắng nghe chấp nhận “sự khác biệt có ý nghĩa” 3.1.1.2 Hạn chế lí thuyết hồi ứng thâm nhập Một số yếu tố quan trọng mà lí thuyết chưa quan tâm mức như: Sự quy định ràng buộc khách quan từ tồn văn bản; Tri thức HS cần có trước tổ chức cho họ HƯTN với văn bản; Đặc thù loại thể văn mối quan hệ với trình tiếp nhận bạn đọc; Cần có chuẩn chung làm đánh giá, kiểm soát, điều chỉnh quản lí nhà trường; Cần biết khơi gợi để HS bộc lộ hồi ứng vốn tản mát, ngẫu hứng, chưa thành “đường”, thành “dòng” vào phạm vi định để từ sở tổ chức thảo luận, hình thành vấn đề cốt lõi học; Cần ý đến phương diện “tạo khoảng cách”, “biết bước ra” để phân tích, cắt 13 nghĩa, lí giải, đánh giá, tạo thành bạn đọc phát triển thưởng thức văn học,… 3.1.2 Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ thông để phát huy tối đa tính tích cực hoạt động đọc văn Là chủ thể trình HƯTN với văn bản, tất yếu tố liên quan đến tâm - sinh lí, mức độ phát triển, nhu cầu, hứng thú, khó khăn,… bạn đọc HS THPT nhân tố quan trọng “can dự” vào hiệu trình tiếp nhận HS THPT, chủ thể trình HƯTN với văn văn học thuộc vào lớp bạn đọc giai đoạn phát triển nhận thức mạnh mẽ Họ có khả đặt giả thuyết suy luận dựa điều Họ có khả tư trừu tượng phát triển giai đoạn trước Những hình tượng, hình mẫu đời sống có ảnh hưởng không nhỏ đến trình phấn đấu, định hình nhân cách tương lai HS Tuy nhiên, lí thuyết HƯTN ra, bạn đọc cá nhân cụ thể Vì vậy, nghiên cứu lớp bạn đọc HS nhà trường phổ thông tài liệu tham khảo cần thiết để GV tìm hiểu sâu vào lớp HS, cá nhân người đọc với biểu cụ thể sinh động Đây điều có người trực tiếp đứng lớp, quan sát, lắng nghe hàng ngày đón bắt, phát tinh tế vận dụng phù hợp với trình tổ chức cho HS tiếp nhận tác phẩm để đạt mục tiêu đầu mong muốn 3.1.3 Đa dạng hóa “kênh”, hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập bộc lộ hồi ứng Một hạn chế việc DH văn nói riêng, ngữ văn nói chung phổ thông đơn điệu, nhàm nhạt việc xây dựng phương án DH, tổ chức hoạt động cho HS Để HS tích cực HƯTN với VBVC, cần phối hợp đa dạng đường kênh kích hoạt, khơi gợi, phát biểu hồi ứng trình thâm nhập thân Đọc trường hợp không đơn bước để tri giác văn mà trải nghiệm nhập thân Để thu hồi ứng xác thực, thời sự, sống động, viết câu trả lời bản, đòi hỏi phải “có đầu có cuối” mà có kĩ thuật “viết không ngừng” (nonstop), chưa quan tâm đến tả, ngữ pháp, tập trung vào thu lấy thật nhanh diễn ra, dấy lên bên người đọc Hồi ứng khơi gợi từ trải nghiệm nghe mối tương quan với hoạt động đọc Các hình thức thể cần thật có độ mở, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với điều kiện, môi trường tiếp nhận HS Tuy vậy, cần nhấn lại đặc trưng cốt yếu TPVH, tính chất nghệ thuật ngôn từ Mọi đa dạng hóa kênh khơi gợi bộc lộ HƯTN HS cần bắt đầu tư từ đặc trưng để lựa chọn cho phù hợp, tạo hội để tôn lên giàu có, phong phú, tinh tế giới ngôn từ nghệ thuật thay triệt tiêu 14 ưu gắn liền với nó, tức triệt tiêu khả tưởng tượng, hình dung, liên tưởng,… người đọc 3.2 Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông 3.2.1 Lựa chọn phối hợp vai chủ thể để học sinh trải nghiệm trình hồi ứng thâm nhập văn văn chương 3.2.1.1 Học sinh hồi ứng thâm nhập từ vai người quan sát, chứng kiến giới nghệ thuật tác phẩm Với hình tượng ngôn từ mang tính phi vật thể, giới nghệ thuật hiển thông qua nhìn đặc biệt người đọc - nhìn mắt bên - thực chất hình dung, tưởng tượng tái tạo Bạn đọc HS lúc đảm nhiệm vai trò người quan sát, người chứng kiến, không tham gia trực tiếp vào việc tác phẩm mà tích cực xây dựng ý nghĩa từ tưởng trước mắt Họ dõi theo bước nhân vật Giống người kể chuyện toàn năng, họ “nhìn” thấy tất góc khuất, góc tối nhân vật, hình tượng dẫn họ Là người quan sát, chứng kiến giới nghệ thuật, bạn đọc HS dựa vào chất liệu đời sống thể văn kết hợp với hình dung, tưởng tượng, tạm bứt khỏi giới thực tại, thức bước vào “trường” “lực hấp dẫn” VBVC “vẽ lại” cho tranh đời thứ nước rửa ảnh đặc biệt Trải nghiệm bắt đầu với “Tôi thấy…” để phim đời lên khuôn hình Cùng với “Tôi thấy…” “Tôi cảm nhận…” trước văn trực tiếp tác động đến tâm hồn người đọc mang lại trạng thái, cảm xúc riêng cho anh ta: yêu hay ghét, lo lắng hay phẫn uất, buồn hay vui, cảm thương hay căm giận, hay băn khoăn,… Đây điểm tựa có ý nghĩa để tiến hành hoạt động tiếp nối đầy thú vị bắt đầu với “Tôi nhớ đến…” “Tôi nghĩ về…” Theo định hướng lí thuyết HƯTN, khoảng cách “độ không” HS thức trải nghiệm vai đời sống mở từ giới nghệ thuật 3.2.1.2 Học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương từ vai nhân vật bối cảnh tác phẩm Khi trở thành nhân vật tác phẩm, bạn đọc có điều kiện để sống trải nghiệm đời khác trang viết Độc giả nhìn mắt nhân vật, nói tiếng nói nhân vật, suy nghĩ, trăn trở điều nhân vật nung nấu Khi nhập vai nhân vật, HS lấp đầy “khoảng trống”, “điểm trắng” văn bản, trở thành bạn đọc tích cực chủ động xây dựng ý nghĩa văn chương Ngược lại, hội để em “thực hành kĩ sống” phải tự đưa định trước việc cụ thể mà tác phẩm (có thể đời sống thực sau này) đặt GV sử dụng 15 nhiều hình thức hoạt động để giúp HS trải nghiệm vai trò nhân vật bối cảnh tác phẩm, nhập vai nhân vật hoạt động hiệu Hoạt động diễn với nhiều hình thức như: Đóng kịch (bao gồm kịch câm); Bức thư ngỏ hay lời tâm tình nhân vật; Nếu nhân vật sẽ,… Nhật kí nhân vật; Cuộc du lịch kì thú nhân vật trải qua; Gặp gỡ với nhân vật,… Hoạt động nhập vai HS triển khai nhiều mức độ Ở mức đầu tiên, hoạt động nhập vai gắn với việc tái tạo tác giả thể văn bản, hướng đến cá nhân hóa cảm thụ HS Mức độ cao sáng tạo, thường hướng tới khoảng trống đa nghĩa, tìm tòi riêng cá nhân người học khả trải nghiệm khác so với nhân vật văn thể HS trải nghiệm vai nhân vật bối cảnh tác phẩm dẫn đồng nghĩa với điều khó nói, điều chưa thể nói chiều sâu tâm hồn nhân vật, điều nhân vật chưa nói thành lời, chưa thể câu chữ văn chuyển hoá, cụ thể hoá bạn đọc 3.2.1.3 Học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương từ vai người sáng tạo tác phẩm Đọc TPVC từ vị trí tâm người cầm bút điều nói đến số công trình nghiên cứu Tuy nhiên, việc đặt vào vị trí tác giả, không đồng nghĩa với việc bạn đọc tùy tiện sáng tạo tác phẩm theo suy nghĩ, quan điểm chủ quan TPVC để đến với bạn đọc kết trình lao động nhiều gian nan vất vả người nghệ sĩ, sáng tác có giá trị chi tiết dù nhỏ có ý nghĩa gửi gắm thông điệp nhà văn Vì giao trọng trách “người định”, bạn đọc cần có trách nhiệm với ngòi bút GV có nhiều lựa chọn hướng dẫn HS trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm Đối thoại tác giả hay Ghế nóng (HS vào vai người viết để trả lời câu hỏi bạn đọc vấn tác phẩm), Tâm tình bạn đọc (HS vào vai nhà văn để trải nghiệm trình người viết “mang nặng đẻ đau”, sinh thành tác phẩm điều gửi gắm, kì vọng vào đứa tinh thần này), Sáng tác nhà văn (HS viết lại, viết thêm, nối dài tác phẩm)… Vấn đề kết nối văn học nhà trường với đời sống nói chưa lại quan tâm Sẽ thú vị, ý nghĩa HS vừa trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm vừa thực hoạt động kết nối văn học với đời Văn học tự thân “đời sống” Từ vai người sáng tạo, HS mở cánh cửa tác phẩm phía tương lai, thổi sức sống vào sáng tác để thực đồng hành hệ 16 3.2.1.4 Học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương từ vai người tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân Quá trình HS bước vào tác phẩm trải nghiệm tác phẩm gắn liền với trình kiến tạo ý nghĩa Khuyến khích trải nghiệm cá nhân HS nghĩa tuyệt đối hóa trải nghiệm xem nhẹ văn Bởi nói trình trải nghiệm đồng hành với trình tiếp cận đồng TPVC Vì sau trình HS đọc tác phẩm cần khâu quan trọng “giám sát việc hiểu thân”, yếu tố thể tích cực, chủ động để đánh giá phát triển bạn đọc Khi đầu HS lên băn khoăn “Tôi tự hỏi…” (lí giải trải nghiệm) hay “Tôi cho rằng…” (đánh giá trải nghiệm)… lúc họ vào vai người tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân, đó, HS biết tự cắt nghĩa trải nghiệm từ tồn khách quan văn từ đời sống, tâm hồn tình cảm cá nhân mình, qua biết đánh giá giới nghệ thuật Tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân tức tự soi chiếu để xem trải nghiệm sao, thay đổi thâm nhập tác phẩm, nhớ đến trải qua điều hỗ trợ đắc lực việc giải mã văn Người đọc tự hỏi mình: “Tôi học từ trải nghiệm này?” Vai trải nghiệm hoạt động đọc văn động thái bước đầu để thực hướng đến phát triển lực HS, phát triển tư phản biện tự phản biện 3.2.1.5 Học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương từ vai người đọc tích cực tham gia vào “cộng đồng lí giải” Lớp học “cộng đồng lí giải” thu nhỏ với hàng chục HS, có nhiều điểm chung như: độ tuổi, có chung nhu cầu, hứng thú nhiệm vụ học tập Trong quan niệm lí thuyết HƯTN độc giả bạn đọc chung chung mà người đọc ngữ cảnh tiếp nhận cụ thể với tâm tiếp nhận, với tri thức định tích cực chuyển hoá chữ nhà văn thành hình tượng sống động có ý nghĩa nhân sinh sâu sắc, Vai GV DH văn phải người hướng dẫn, người đọc mặc khải, phải xây dựng môi trường để tất có hội HƯTN dám chia sẻ trình thâm nhập, hồi ứng, không đơn người thưởng thức văn chương hay riêng nhiệm vụ nhà sư phạm Lớp học cộng đồng lí giải, cộng đồng không nên khép kín cánh cửa nhà trường, khía cạnh cần lưu ý DH phát triển lực HS Vả lại việc đọc hiểu VBVC nhà trường rốt để sau sống, HS đọc văn lớn - “văn đời” Tuy nhiên, GV cần vào văn bản, mục tiêu, đối tượng HS, ngữ cảnh DH để lựa chọn vai cho phù hợp 17 3.2.2 Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất quy trình để vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC trường phổ thông Trong số kể đến mô hình Richard W.Beach James D.Marshall đề xuất mô hình Judith A Langer, Tuy có khác biệt định, song nói trình trọng nhấn mạnh việc đưa người đọc nhập thân vào giới nghệ thuật văn bản, tạo điều kiện để mời gọi hồi ứng ban đầu, tiến hành mở rộng, phân tích, đào sâu hồi ứng đó, khách quan diễn giải Các điểm tựa để khơi gợi, phát triển, đánh giá hồi ứng người đọc tri thức, kinh nghiệm thẩm mĩ, kinh nghiệm sống độc giả huy động văn Tổng hợp lại, đề xuất quy trình cụ thể cho việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC nhà trường THPT theo bước sau đây: Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập; Cảm nhập văn bản; Phát triển hồi ứng 3.2.3 Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn chương 3.2.3.1 Bước 1: Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập Với bạn đọc HS nhà trường, bước chuẩn bị không tổ chức chu đáo tri thức trải nghiệm không hoạt hóa để phục vụ cho việc tiếp nhận, dẫn đến việc khó tìm cánh cửa để dễ dàng việc bước vào giới nghệ thuật, thiếu tâm sẵn sàng cần thiết để bắt đầu trình “sống qua mối quan hệ” với văn bản, đưa vào nghiệm trải phong phú mà tác phẩm mở Bước gồm hai hoạt động là: hoạt hóa tri thức, trải nghiệm nền, tạo tâm tiếp nhận tích cực hoạt động bổ sung tri thức, kinh nghiệm đời sống cần thiết để hỗ trợ cho trình tiếp xúc sâu vào văn sau 3.2.3.2 Bước 2: Cảm nhập văn văn chương Bước gồm hai hoạt động “tri giác ngôn ngữ cảm xúc” khơi gợi để phát biểu hồi ứng ban đầu Để “tri giác ngôn ngữ cảm xúc”, HS cần bắt đầu việc đọc văn Theo quan niệm lí thuyết HƯTN, để tránh cho HS dễ lựa chọn lập trường li tâm từ bước đầu tiên, không nên giao nhiệm vụ đòi hỏi “trích xuất thông tin” giai đoạn Người đọc nên tập trung để bước vào văn qua hoạt động tri giác, “sống qua mối quan hệ” với văn bản, tạo dòng sống động gợi lên hồi ứng Đọc diễn cảm hình thức thường sử dụng phần với gợi dẫn Bên cạnh việc đọc diễn cảm, sử dụng hình thức đọc có tính nghệ thuật khác đọc phân vai, ngâm thơ, trình diễn tác phẩm nghệ thuật biểu diễn, sử dụng thêm yếu tố phương tiện nghe nhìn bổ trợ 18 Sau tri giác hoạt động khơi gợi để HS bộc lộ hồi ứng ban đầu, làm sở để xác định vấn đề cần nên “đẩy” tiếp bước - phát triển hồi ứng HS Nguyên tắc hoạt động HS cần phải bộc lộ điều họ cảm nhận nhiều tốt, không trọng đến việc lí giải hay cắt nghĩa, thiên cảm tính nhiều lí tính Bởi hình thức khơi gợi, môi trường tổ chức hoạt động thân thiện, tạo cảm giác tin cậy, kích hoạt vào tích cực, tự tin HS điều cần thiết GV trực tiếp chia sẻ hồi ứng “mẫu” thị phạm cách thức nên lựa chọn bộc lộ hồi ứng ban đầu Cung cấp số mẫu cách bộc lộ trực tiếp hồi ứng ban đầu cho HS Để HS nhận thức rõ tính chất “cởi mở”, linh hoạt, cá nhân… hồi ứng, “mẫu” nên chọn cách trình bày tạo cảm giác gần gũi, thân thiện, vai người đọc kiến thức chuẩn mực cần ghi chép, “chốt” lại người dạy trang bị cho HS: Sử dụng kĩ thuật “viết không ngừng” (non stop “rush writing”), Ghi vắn tắt vào đồ thị mối quan hệ nhận xét nhân vật tác phẩm; Sử dụng “thang chia độ” để HS xác định phát biểu hồi ứng ban đầu tác phẩm, nhân vật, chi tiết nghệ thuật,… 3.2.3.3 Bước 3: Phát triển hồi ứng a) Hoạt động phát triển hồi ứng hình dung tưởng tượng Mục tiêu hoạt động HS cần tái tạo tranh giới nghệ thuật tác phẩm để sống giới đó, làm cho chữ tưởng lạnh lùng trở thành giới sống động, có hồn Hoạt động thường thực hành động theo trình tự sau: Hành động xác định chất liệu để hình dung tưởng tượng; Hành động phối cảnh, tổ chức, xếp, bổ sung, làm đầy… từ chất liệu để tạo tranh đời sống tâm trí; Hành động làm hiển thị tranh đời sống tưởng tượng bên Hình thức thực hoạt động thường gồm: Sử dụng câu hỏi hình dung tưởng tượng tiến hành vấn đáp; Hoàn thành phiếu tập chia sẻ lớp học; Sử dụng hành động kịch để hiển thị điều người đọc hình dung, tưởng tượng nhân vật tác phẩm b) Hoạt động phát triển hồi ứng suy luận, cắt nghĩa Mục tiêu hoạt động giúp HS thực thao tác tiếp nhận mang tính chất lí tính, bước tiến tới thâm nhập sâu vào VBVC khám phá nét nghĩa, lớp nghĩa để từ nắm bắt chủ đề, giá trị tư tưởng nghệ thuật tác phẩm Suy luận, cắt nghĩa hiểu giải thích có suy nghĩ độc giả trình HƯTN với VBVC Hoạt động thực theo trình tự thông thường hành động cụ thể sau: Hành động xác định đối tượng suy luận, cắt nghĩa Về bản, đối tượng hoạt động tập trung vào điểm sáng thẩm mĩ tác phẩm như: nhan đề, nhãn tự; câu văn, đoạn văn, nhân vật, tình huống, hình 19 tượng, xung đột, Hành động phân chia đối tượng thành thành tố phù hợp để tìm hiểu sâu vào thành tố; Hành động xác định điểm tựa tiến hành suy luận, cắt nghĩa Có nhiều điểm tựa để tiến hành hành động này: điểm tựa văn bản, điểm tựa người đọc, điểm tựa bối cảnh đọc Mặc dù suy luận người đọc tự đến tuyệt đối trở thành bịa đặt, áp đặt theo thiên kiến chủ quan mà cần dựa liệu từ VBVC “Công cụ” quan trọng hoạt động câu hỏi suy luận, cắt nghĩa Có thể có số dạng loại câu hỏi như: Cắt nghĩa lí hành động nhân vật; Cắt nghĩa lí việc lựa chọn phương thức trình bày nghệ thuật nhà văn; Bổ sung, lấp đầy vào khoảng trống đa nghĩa văn bản; Đưa bảo vệ quan điểm cá nhân trước nội dung có nhiều ý kiến tranh luận Từ dạng câu hỏi cắt nghĩa, suy luận sáng tạo nhiều hình thức hướng dẫn HS cắt nghĩa suy luận TPVC thực tiễn như: Sử dụng kĩ thuật động não tập thể để suy luận cắt nghĩa; kĩ thuật Ghế nóng vấn tác giả cắt nghĩa lí xây dựng nhân vật thông điệp gửi gắm; vào vai tác giả viết lời tâm tình để chia sẻ lí lựa chọn điều này, điều khác; vào vai nhân vật để tự cắt nghĩa bổ sung khoảng trống văn bản; sử dụng bảng kê để liệt kê chi tiết từ tiến hành suy luận, cắt nghĩa; sử dụng phiếu học tập để hướng dẫn HS suy luận, cắt nghĩa hay hành động kịch để thể suy luận, cắt nghĩa thân,… c) Hoạt động phát triển hồi ứng kết nối Hồi ứng kết nối hồi ứng gắn kết trải nghiệm cá nhân (trải nghiệm đời sống, trải nghiệm thẩm mĩ) độc giả với giới văn nghệ thuật Có dạng kết nối sau: Kết nối văn đọc văn khác (liên văn bản); Kết nối văn đọc kinh nghiệm đời sống độc giả; Kết nối văn đọc với bối cảnh đọc thực (hiểu theo nghĩa rộng nghĩa hẹp) Các nhà nghiên cứu kinh nghiệm người đọc bối cảnh đọc nhân tố quan trọng tham gia vào trình kiến tạo ý nghĩa Có nhiều hình thức để thực việc phát triển hồi ứng kết nối khơi gợi trải nghiệm nền, đặt vào vị trí nhân vật để định, đặt vào vị trí xã hội khác để “tiếp nhận” thông điệp đời sống văn bản, du lịch kì thú vào giới vật, so sánh nhân vật (người đọc), giao tiếp văn học,… Trong đó, giao tiếp văn học chiến thuật DH có tiềm kết nối phong phú, giàu ý nghĩa, lúc huy động nhiều “kênh” kết nối khác nhau, kích hoạt tiềm sáng tạo GV HS, đưa vấn đề nhân văn VBVC đời sống thực tiễn, mở rộng phạm vi đọc HS,… 20 d) Hoạt động phát triển hồi ứng đánh giá Nhà nghiên cứu Đỗ Huy Quang phân chia hoạt động thành hành động sau: Xác định mối quan hệ cụ thể để đánh giá; Xác định tiêu chuẩn, thước đo để đánh giá; Hành động thực tiễn đánh giá; Hành động phát ngôn đánh giá Như thấy đánh giá công việc có nhiều thử thách HS Một điểm cần lưu ý tất mối quan hệ để đánh giá liệt kê đầy đủ trên, song tùy tác phẩm mà GV có chọn lựa mối quan hệ cho phù hợp Đặc biệt, bối cảnh DH hướng vào phát triển lực HS, mối quan hệ văn bạn đọc cần tô đậm nhấn mạnh rõ nét HS cần nhận văn thực có ý nghĩa với cá nhân e) Phát triển hồi ứng chiêm nghiệm Mục đích hoạt động chiêm nghiệm giúp người đọc nhìn lại trình HƯTN thân, trình hồi ứng phát triển chia sẻ, cộng hưởng lớp học, trình cảm thụ nhận thức thay đổi tác phẩm, khác cộng đồng lí giải thân Việc nhìn nhận lại giúp họ nhận ưu điểm, khả thân bạn đọc khác, hạn chế dễ mắc phải, từ họ “đúc kết” cho đường vào tác phẩm phù hợp hơn, thuận buồm xuôi gió Chiêm nghiệm thể cách học cách đọc, học cách HƯTN tốt Hoạt động chiêm nghiệm bao gồm hành động sau đây: Hành động tự “tời” lại trình người đọc HƯTN văn bản; Hành động tự đánh giá, tự suy ngẫm; Hành động “lòng tự dặn lòng”, tự rút kinh nghiệm Một số hình thức sử dụng cho hoạt động bao gồm: Vạch nhanh đường biểu diễn cảm xúc, nhận thức, thân nhìn lại trình đọc mình với bạn lớp, sau lí giải ngắn gọn; Tự tái lại gương mặt người đọc thân qua việc mô tả lời; Tự tái lại gương mặt người đọc thân qua việc thể kí hiệu kết hợp với ngôn ngữ; Ghi vài điều cá nhân cảm thấy hài lòng, đôi điều chưa hài lòng khả đọc thân bạn đọc khác lớp học; Mở lại nhanh phiếu học tập hoàn thành trình HƯTN đối chiếu chúng với hiểu biết thời thân tác phẩm để thấy “đi xa nữa” từ điểm xuất phát ban đầu nào; Rút “phương pháp” đọc từ trải nghiệm HƯTN văn Tuy cần lưu ý quy trình có tính chất mô hình tổng quát Thực tế hoạt động đọc mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo Bản thân việc DH luôn lựa chọn sáng tạo, thế, GV cần biết phối hợp phương án linh hoạt từ việc hiểu chất hoạt động theo quy trình mà luận án 21 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm Nhằm mục đích kiểm chứng giả thuyết khoa học đặt luận án, xác định mức độ khả thi đề xuất, điều kiện sư phạm thực tế cho phép, lựa chọn áp dụng nội dung dạy TN: TN triển khai nội dung vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC trường THPT Những học dạy TN: Lớp 10 Cảnh ngày hè; Lớp 11 Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài; Lớp 12 Chiếc thuyền xa thực Hà Nội, Thái Bình Đắk Lắk 4.2 Giáo án thực nghiệm -Cấu trúc giáo án TN: trình tự tương tự giáo án thông thường, nhiên điểm khác biệt nằm chỗ Tiến trình học tuân thủ theo bước xác lập Chương 3; bước có Mục tiêu hoạt động Nội dung cách thức tiến hành hoạt động -Nội dung giáo án TN: chọn trình bày giáo án Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (Trích Vũ Như Tô), giáo án lại trình bày phụ lục 4.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm Quá trình TN tiến hành theo trình tự bước sau: Bước 1: Xây dựng kế hoạch TN; Bước 2: Tổ chức DH TN đối chứng (ĐC); Bước 3: Tổng hợp, xử lí số liệu đánh giá kết TN Kiểm tra chất lượng học tập HS sau TN kiểm tra dành cho lớp TN ĐC Xử lí số liệu thu theo phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục rút kết luận sư phạm cần thiết 4.4 Tiêu chí đánh giá kết thực nghiệm a) Đánh giá nhận thức: Về mặt định lượng đánh giá kết TN qua kiểm tra; Về mặt định tính sử dụng yếu tố mềm thu thập điều tra, quan sát kết hợp chia sẻ, tâm tình với người học, tham vấn ý kiến GV b) Đánh giá kết tổ chức hoạt động học: Chất lượng phần chuẩn bị học nhà HS; Không khí DH TN; Mức độ hồi ứng; Chất lượng định lượng điểm số kiểm tra cuối đợt TN 4.5 Phương pháp xử lí kết thực nghiệm Việc xử lí kết TN tiến hành theo “phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục”, cụ thể hoá bảng biểu đồ 4.6 Kết đo nghiệm đánh giá chung 4.6.1 Kết TN vòng (TN1), năm học 2014-2015 tổng hợp phân tích sau: Những kết định lượng sau TN1 cụ thể bảng số liệu, biểu đồ tham số đặc trưng khẳng định chất lượng học tập 22 nhóm TN1 cao chất lượng học tập nhóm ĐC1 bước đầu giúp có thêm niềm tin vào đường mà luận án nghiên cứu đề xuất Tuy nhiên TN1 hạn chế cần khắc phục như: Từ chỗ không GV chưa hiểu lí thuyết, đến vận dụng khoảng cách không dễ khoả lấp thời gian ngắn; Việc giữ nhịp GV chưa nhịp nhàng, bước đầu xuất số cảm nhận có phần lan man làm tập trung thời gian DH lớp; Hoạt động chuẩn bị nhà, bổ sung tri thức HS chưa ý mức, số tiết học, vài đơn vị tri thức HS lúng túng, thấy khó khăn thâm nhập; em chưa quen với thao tác nên không tránh khỏi nặng nề, cồng kềnh, thời gian Chúng xin minh hoạ 2/4 biểu đồ biểu thị kết TN1 sau: Đường phân phối tần suất kết kiểm tra học sinh vòng thực nghiệm Biểu đồ phân loại kết kiểm tra theo học lực học sinh vòng thực nghiệm 4.6.2 Kết TN vòng (TN2) năm học 2015-2016 tổng hợp phân tích sau: Những bảng số liệu, biểu đồ tham số đặc trưng khẳng định chất lượng học tập nhóm TN2 cao chất lượng học tập nhóm ĐC2, chất lượng vòng TN2 cao vòng TN1 Theo đó, điểm khác trình DH TN đem lại hiệu tích cực Việc chủ động vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC trường THPT nâng cao chất lượng DH văn cách đáng kể Như vậy, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH văn THPT mà luận án đề xuất khả thi thực đem lại hiệu tích cực cho hoạt động DH Ngữ văn nhà trường Kết TN thể phân hóa rõ rệt học lực HS: thành phố, nông thôn miền núi Chúng xin minh hoạ 2/4 biểu đồ biểu thị kết TN2 2/2 biểu đồ tổng hợp hai vòng TN sau: 23 Đường phân phối tần suất kết kiểm tra học sinh vòng thực nghiệm Biểu đồ phân loại kết kiểm tra theo học lực học sinh vòng thực nghiệm Biểu đồ phân loại kết kiểm tra theo học lực học sinh hai vòng thực nghiệm Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi hai vòng thực nghiệm KẾT LUẬN Thứ nhất, tiến hành khảo sát, tổng hợp thành tựu nghiên cứu lí thuyết HƯTN từ công trình tác giả thuộc trường phái Hoa Kỳ việc vận dụng lí thuyết vào nhà trường phổ thông quê hương lí thuyết Việt Nam Kết tổng quan cho thấy lí thuyết HƯTN có trình phát triển từ hệ thống công trình L M Rosenblatt đến Beach, Marshall, Probst, Langer,… nhiều nhà nghiên cứu khác Ở Việt Nam công trình nghiên cứu chủ yếu dừng lại việc đặt vấn đề, song gợi ý quan trọng cho tác giả luận án Thứ hai, luận án nghiên cứu tổng hợp luận điểm lí thuyết HƯTN Từ nhận thấy lí thuyết tiếp cận hoạt động đọc văn độc giả, đặc biệt bạn đọc HS nhà trường từ phương diện 24 trình tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… nhân tố gắn bó hữu mật thiết với nhau, điều kiện nảy sinh tồn kia, văn người đọc, xảy kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình định Luận án phân tích, làm sáng tỏ khả vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT từ phương diện lí luận từ khảo sát thực tiễn Thứ ba, sở lí luận thực tiễn đề tài, luận án xác định yêu cầu việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC gồm: hiểu mạnh giới hạn lí thuyết để vận dụng phù hợp; Hiểu chủ thể HƯTN, bạn đọc HS THPT để phát huy tối đa tính tích cực hoạt động đọc văn; Đa dạng hóa “kênh”, hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt HS HƯTN bộc lộ hồi ứng Luận án nghiên cứu đề xuất cách thức cụ thể để vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT với nội dung bao quát sau: 1) Lựa chọn phối hợp vai chủ thể để HS trải nghiệm trình HƯTN VBVC; 2) Xây dựng quy trình hoạt động để HS HƯTN VBVC; 3) Tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN VBVC Các nội dung phân tích làm sáng tỏ qua việc vận dụng vào TPVC chương trình hành Luận án tiến hành tổ chức TN để kiểm chứng giả thuyết khoa học, xác định tính khả thi đề xuất cách thức ứng dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC THPT Từ đến khẳng định yêu cầu, cách thức, quy trình đề xuất có khả vận dụng vào thực tiễn, đáp ứng yêu cầu mục tiêu đổi toàn diện giáo dục nước ta theo định hướng phát triển lực người học Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết vào bối cảnh thực tiễn mặt đòi hỏi phải hiểu cặn kẽ, thấu đáo luận điểm khoa học nó, mặt khác phải nắm đặc điểm môi trường tiếp nhận, nơi mà hạt mầm lí thuyết gieo xuống để vun trồng Cả hai điều đặt yêu cầu khe khắt cho người thực Chúng mong muốn nhận ý kiến đóng góp quý báu nhà khoa học để hoàn thiện thêm công trình nghiên cứu - 25 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Trần Quốc Khả (2016), “Lí thuyết giao dịch hồi ứng - giải pháp giàu tiềm dạy học Ngữ văn nước ta”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 61, Number 6, 2016 (tr 105-111) Trần Quốc Khả (2016), “Tiếp cận lí thuyết giao dịch - hồi ứng dạy học tác phẩm văn chương Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 392 (Kì 210/2016; tr 48-50 59) Trần Quốc Khả (2016), “Vận dụng lí thuyết giao dịch - hồi ứng vào dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thông phù hợp với xu hướng nghiên cứu thành tựu lí luận dạy học”, Tạp chí Giáo chức, số 115-01/2016; tr 44-47 Trần Quốc Khả (2017), “Dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thông từ góc nhìn lí thuyết giao dịch - hồi ứng”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 137, tháng 01/2017; tr 17-20 Trần Quốc Khả (2017), “Người đọc từ quan điểm lí thuyết hồi ứng thâm nhập việc vận dụng vào dạy học văn”, Tạp chí Giáo dục, số 403 (Kì 1- 4/2017; tr 26-29) ... Lí thuyết hồi ứng thâm nhập sở khoa học việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông; Chương 3: Tổ chức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào. .. Cơ sở lí luận việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thông 2.2.1 Xu hướng nghiên cứu thành tựu lí luận văn học đại vấn đề tác phẩm văn chương Lí. .. THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập 2.1.1 Quan niệm hồi ứng thâm nhập Theo Rosenblatt, thâm nhập văn học trình tham gia,