Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968; rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học), (1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163]. Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,... của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình, một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản. Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145], [147], [150], [155], [156], [158],… Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông. 2 1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo dục. Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động DH TPVC ở phổ thông. Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn bản của các nhà khoa học kế cận,... Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Lí thuyết HƯTN là một trong số đó. Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH tác phẩm. Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường, trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học. Đó là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách. Cách đặt vấn đề như trên có ý nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học. Có một số bài viết đã tiếp tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính. Trong khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp,… với những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS. Vả lại, cũng như tất cả những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và thành công trong giáo dục. Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta. Do vậy, cần tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam. 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN QUỐC KHẢ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP

VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

MỤC LỤC

Lời cam đoan Trang

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp của luận án 6

8 Bố cục luận án 6

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1 Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt 8

1.1.2 Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập 14

1.1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học 19

1.2 Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam 21

Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập 25

2.1.1 Quan niệm về hồi ứng thâm nhập 25

2.1.2 Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập 30

2.2 Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông 40

2.2.1 Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về

vấn đề tác phẩm văn chương 40

2.2.2 Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh 42

2.2.3 Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương 45

2.2.4 Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương 48

2.3 Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập 50

2.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát 50

2.3.2 Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát 51

Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 62

3.1 Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập 62

3.1.1 Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận dụng phù hợp 62

3.1.2 Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn 68

3.1.3 Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng 70

3.2 Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông 71

3.2.1 Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương 71

3.2.2 Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương 82

3.2.3 Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương 85

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

4.1 Mục đích thực nghiệm 105

4.2 Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm 105

4.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 106

4.3.1 Nội dung thực nghiệm 106

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 107

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 107

4.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 110

4.6 Thiết kế bài học thực nghiệm 113

4.7 Kết quả đo nghiệm 130

4.7.1 Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015 130

4.7.2 Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016 135

4.8 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm 142

KẾT LUẬN 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Bảng 4.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh 131

Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của học sinh 131

Bảng 4.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực

nghiệm 1 132

Bảng 4.5: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và

nhóm lớp đối chứng 1 132

Bảng 4.6: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 1 133

Bảng 4.7: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2015 - 2016

(vòng 2) 135

Bảng 4.8: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh 135

Bảng 4.9: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 2 của học sinh 135

Bảng 4.10: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực

nghiệm 2 136

Bảng 4.11: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 2

và nhóm lớp đối chứng 2 136

Bảng 4.12: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 2 137

Bảng 4.13: Bảng đối chiếu kết quả học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm 138

Bảng 4.14: Bảng đối chiếu tần số luỹ tích hội tụ lùi của hai vòng thực nghiệm 138

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 4.1: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh 131

Hình 4.2: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra học sinh vòng 1 131

Hình 4.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng

thực nghiệm 1 132

Hình 4.4: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực

nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 132

Hình 4.5: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh 136

Hình 4.6: Đường phân phối tần suất 136

Hình 4.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng

thực nghiệm 2 137

Hình 4.8: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi 137

Hình 4.9: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở hai

vòng thực nghiệm 139

Hình 4.10: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ở hai vòng thực

nghiệm 139

rev ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the

Literary Work (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học),

(1978; Rev ed., 1994) Carbondale, IL: Southern Illinois University Press [162] và

cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản:

Tuyển tập những bài báo khoa học),Heinemann (January 27, 2005) [163]

Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm, của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể Không nên xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình, một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản

Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn DH TPVC theo lí thuyết HƯTN phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta thiếu quan tâm đến vai trò này Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học Từ tư tưởng khoa học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn chương trong nhà trường Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145], [147], [150], [155], [156], [158],… Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông

1.2 Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để

có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước

Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo dục Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học

có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động

DH TPVC ở phổ thông Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học

sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn

đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng,

gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn bản của các nhà khoa học kế cận, Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam Lí thuyết HƯTN là một trong số đó Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH tác phẩm Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường, trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học Đó

là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách Cách đặt vấn đề như trên có ý

nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết

chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học Có một số bài viết đã tiếp tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính Trong khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp,… với những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS Vả lại, cũng như tất cả những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và thành công trong giáo dục Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại

và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta Do vậy, cần tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng

áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam

1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát triển năng lực học sinh

Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện nay

Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn đề biến đổi môi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông,… đòi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả năng tương thích

Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều quốc gia trên thế giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS Được xem như là tổ hợp hòa kết của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân, thể hiện thông qua việc thực hiện hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng lực, một mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả của quá trình học tập, rèn luyện - sản phẩm của hoạt động giáo dục Giáo dục, vì vậy

có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực HS Nhận thức này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho công cuộc “đổi mới căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS như chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020

Trong bộ môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn bản,… cần hình thành và phát triển cho HS Quan điểm của lí thuyết HƯTN cho thấy, để văn bản trở thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ,

“sống qua một mối quan hệ với văn bản” Vì vậy, DH TPVC là dạy cho HS biết HƯTN, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó, người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát triển năng lực của người học

1.4 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thể góp phần khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay

Công cuộc đổi mới trong DH Ngữ văn nói chung, DH TPVC ở nhà trường nói riêng đã có những chuyển mình và ghi nhận đáng kể trong các năm gần đây Đã có những giờ văn HS thực sự được làm việc Đã có những hoạt động trải nghiệm sáng tạo trả tác phẩm về cho HS Đã có những đề bài thoát ra khỏi lối mòn của cách tư duy một chiều, kích hoạt nhu cầu được bộc lộ của người học, mở đường cho sự sáng tạo

và tư duy phản biện,… Tuy vậy, còn cần nhiều công sức hơn nữa, sự thay đổi nhận thức mạnh mẽ hơn nữa, sự bổ sung của hệ thống lí luận DH văn cập nhật hơn nữa,…

để DH TPVC thực sự là quá trình đồng sáng tạo của bạn đọc HS Thực tế cho thấy vẫn còn tình trạng chạy theo nội dung, “đọc li tâm” hơn là “đọc thẩm mĩ”, “cảm thụ thay”, “rung động hộ” cho học trò trong các giờ dạy văn Văn bản đã bị “bỏ rơi” để thay vào “thế bản” là lời giảng của thầy cô, bài viết của các nhà phê bình, nghiên cứu,

của các sách tham khảo Văn chương đã bị “thay thế” như cách nói của tác giả lí thuyết HƯTN Vì thế, nếu thực sự hiểu TPVC là sản phẩm của quá trình HƯTN, là sự cộng hưởng của cả bản thân người đọc và văn bản, DH văn là tổ chức để quá trình đó diễn ra trong sự gặp gỡ, dấn thân,… thì thực trạng DH tác phẩm với những mặt trái như đã nêu trên sẽ dần được khắc phục

Những nhận thức trên đây đã định hướng để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu

“Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập (transactional theory) vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông” với mong muốn góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung và hiện thực hóa lí luận về PPDH văn ở trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

2.1 Bổ sung lí luận về PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức quan trọng của lí thuyết HƯTN và đề xuất các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào thực tiễn DH TPVC ở THPT

2.2 Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới DH Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo cơ hội được trải nghiệm, phát triển năng lực của người học là đúng đắn và tất yếu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là lí thuyết HƯTN và việc ứng dụng lí thuyết này vào DH TPVC ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Tiếp cận hồi ứng của người đọc là một hướng tiếp cận, một quan điểm khoa học trong nghiên cứu lí luận văn học, tâm lí học tiếp nhận và DH văn ở nhà trường khi tìm kiếm câu trả lời về nghĩa và ý nghĩa của văn bản, về sự đọc, hay hoạt động tiếp nhận văn chương của độc giả Hướng tiếp cận này là sự tập hợp của nhiều hệ thống lí thuyết phong phú như Thuyết HƯTN văn học, Hiện tượng học, Mỹ học tiếp nhận, Phê bình phân tâm học, Giải cấu trúc, Cùng lựa chọn điểm nhìn và quan điểm nhấn mạnh vào người đọc trong quá trình tạo nghĩa của văn bản, song mỗi lí thuyết

có hệ thống thuật ngữ và mức độ khẳng định về vai trò của bạn đọc đối với việc xây dựng ý nghĩa của tác phẩm không giống nhau Ở khía cạnh cực đoan, có lí thuyết cho rằng văn bản chưa từng tồn tại cho đến khi nó được đọc Quan điểm dung hòa hơn lại cho rằng người đọc phải thâm nhập cùng văn bản để xây dựng ý nghĩa,…

Luận án của chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu lí thuyết HƯTN, một nhánh trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc, được khởi phát tại Hoa Kì vào những năm 30 của thế kỉ XX từ các công trình của tác giả Louise Rosenblatt, sau đó được tiếp nối, phát triển và tiếp tục vận dụng vào DH văn ở nhà trường phổ thông với

tên tuổi của các tác giả như Beach, Marshall, Prosbt, Langer,… Có thể xem đây là những nghiên cứu theo “trường phái” Hoa Kì trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc

Phạm vi xác định trên xuất phát từ thực tiễn HƯTN là một lí thuyết định hướng người đọc (oriented - reader theory) đã được nghiên cứu và “chuyển giao” từ lí luận vào vận dụng, hiện diện trong các công trình về PPDH, trong thực tiễn DH văn ở phổ thông của Hoa Kì cùng nhiều nước khác và đạt được những hiệu quả nhất định Phạm vi xác định này cũng được gợi ý từ thực tiễn DH văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam trong xu hướng phát triển năng lực người học, gắn học tập với cuộc sống, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS

Kết quả nghiên cứu được xác định trong phạm vi trên đây có thể gợi dẫn cho chúng tôi mở rộng tới hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc khác trong quá trình nghiên cứu sau này của bản thân

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết HƯTN,

từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN trong DH TPVC ở THPT

thì người học sẽ hứng thú, tích cực, nhập cuộc để xây dựng tác phẩm nghệ thuật cho

chính mình, từ đó góp phần phát triển năng lực tiếp nhận văn học của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Trình bày những nội dung chính trong thành tựu nghiên cứu của lí thuyết HƯTN có ý nghĩa đối với việc DH TPVC ở trường THPT; khảo sát thực tiễn hoạt động DH TPVC ở trường THPT Từ đây xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT

5.2 Xác định các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở

THPT, bao gồm: xác định các vai HƯTN của chủ thể HS; quy trình thực hiện HƯTN theo các vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN, kiến tạo nên TPVH 5.3 TN vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT để khẳng định tính khả thi của những đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

6.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hoá tài liệu

Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào hoạt động thu thập nguồn tư liệu, tiếp cận thành tựu nghiên cứu và vận dụng lí thuyết HƯTN trên thế giới và ở Việt Nam, nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài, cụ thể là phân tích tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc ngành khoa học có liên quan để xác lập các cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

Luận án sử dụng phương pháp này để thu thập thông tin thực tiễn cần thiết cho

đề tài Công cụ chủ yếu để điều tra, khảo sát là các phiếu hỏi, bên cạnh đó là cuộc trò chuyện, tham vấn, quan sát dõi theo hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ của người học các nội dung khảo sát tập trung vào thực trạng DH TPVC ở nhà trường THPT hiện nay,

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tổ chức DH TN nhằm xác định hiệu quả, tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án Phương pháp TN sư phạm được tiến hành theo quy trình

TN gồm: TN hai vòng qua hai năm học khác nhau, ĐC và kiểm tra, đánh giá

6.4 Phương pháp nghiên cứu khác

Ngoài các phương pháp nghiên cứu cơ bản nêu trên, chúng tôi còn sử dụng phương pháp nghiên cứu điển hình trong việc lựa chọn địa bàn TN, lựa chọn VBVC

để thiết kế giáo án DH TPVC khi tiến hành DH TN

Phương pháp thống kê giáo dục học cũng được sử dụng trong việc khái quát hoá các kết quả TN và xác định các mức độ hiệu quả HƯTN của HS

7 Đóng góp của luận án

-Về mặt lí luận: Luận án đã xác định các luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết HƯTN, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng, đề xuất cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, làm sáng tỏ quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc HS trong định hướng tiếp cận đồng bộ TPVC ở nhà trường phổ thông

-Về thực tiễn: Luận án đã xây dựng được quy trình vận dụng, đề xuất các vai chủ thể HƯTN của HS, đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động để HS HƯTN với VBVC Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hiện thực hóa nội dung định hướng

có tính chất phương pháp luận của vấn đề DH TPVC ở trường phổ thông vào thực tiễn, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS THPT

8 Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành tổng quan tình hìnhnghiên cứu về lí thuyết HƯTN và việc vận dụng lí thuyết này, tập trung vào các công trình quan trọng của L.Rosenblatt và các công trình của những nhà nghiên cứu tiếp nối mạch lí thuyết HƯTN Ở Việt

Nam, việc tiếp thu lí thuyết HƯTN cơ bản mới là đặt vấn đề Từ đó, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là làm rõ các luận điểm khoa học của lí thuyết HƯTN, khả năng vận dụng và cách thức vận dụng lí thuyết này vào DH TPVC ở trường THPT của Việt Nam

Chương 2: Lí thuyết hồi ứng thâm nhập và cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Luận án xác định lí thuyết HƯTN tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học (đọc văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường, từ phương diện như một quá trình tham gia, thâm nhập, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… giữa các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau, cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại của cái khác, là văn bản và người đọc, xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình huống nhất định Luận án cũng xác định và phân tích cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC từ góc nhìn của lí luận văn học, quan điểm phát triển năng lực người học, thuyết kiến tạo Cơ sở thực tiễn của đề tài được xác định dựa trên các phân tích về thực trạng DH TPVC ở THPT

Chương 3: Tổ chức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

Chương này xác định các yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết HƯTN như: hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết, hiểu chủ thể HS THPT, bạn đọc hồi ứng với văn bản, đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức bộc lộ hồi ứng Từ đó luận án xác định một số vai chủ thể HƯTN của HS như: vai người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật, vai nhân vật trong bối cảnh tác phẩm, vai người sáng tạo tác phẩm, vai người tham gia vào “cộng đồng lí giải” Luận án cũng đề xuất quy trình và tổ chức cho HS HƯTN với VBVC theo quy trình

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề

tài Các văn bản TN gồm: Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, Ngữ văn 10, tập 1; Vĩnh

biệt Cửu Trùng Đài, trích Vũ Như Tô, của Nguyễn Huy Tưởng, Ngữ văn 11, tập 1 và Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, Ngữ văn 12, tập 2 Sau TN, luận án

phân tích, đánh giá kết quả giữa mẫu TN và ĐC

Chương 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

HƯTN là một trong số các lí thuyết hướng vào người đọc, tập trung nghiên cứu vai trò của độc giả trong hoạt động lĩnh hội văn bản văn học Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời, phát triển và vận dụng vào thực tiễn DH ở nhà trường phổ thông của lí thuyết HƯTN trên thế giới (chủ yếu là ở Hoa Kì) và bước đầu tìm hiểu, vận dụng lí thuyết này ở nhà trường phổ thông Việt Nam, nhằm có được một cái nhìn bao quát tổng thể tình hình nghiên cứu

về vấn đề, từ đó có thể xác định hướng kế thừa và phát triển của đề tài luận án

1.1 Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt

Lí thuyết HƯTN được khởi xướng từ các công trình nghiên cứu của nữ tác giả Louise Michelle Rosenblatt Tinh thần cốt lõi của thuyết HƯTN thể hiện trong những công trình nghiên cứu của tác giả được công bố trong suốt hơn bảy thập kỉ qua Trong

số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: [159], [162], [163]

Cuốn sách [159] xuất bản lần đầu năm 1938, được in lại lần thứ 5 vào năm

1995 với lời giới thiệu của Wayne Booth Tư tưởng về sự HƯTN văn học đã được định hình ban đầu bằng việc quan tâm đến “sự nhạy cảm văn học”, “thiết lập nền tảng của sự tự phát triển”, “cá tính”, “cảm xúc” và “suy luận” trong hoạt động đọc văn Ngay từ lời nói đầu, L.Rosenblatt đã khẳng định bà viết cuốn sách từ cảm hứng về nền dân chủ, trong đó có dân chủ trong giáo dục Tuy vậy, trong bối cảnh thịnh hành của lối đọc Phê bình mới tập trung “chuyên chú” vào văn bản và lối “đọc kĩ”, cuốn sách của L.Rosenbatt chưa có được sự quan tâm chú ý xứng đáng với vị trí của nó Điều này được tái khẳng định như một sự xác nhận chân giá trị của cuốn sách khi Wayne Booth viết lời giới thiệu cho lần xuất bản thứ năm Cuốn sách [159] gồm 4 phần chính, 340 trang (online) với các nội dung cụ thể sau đây:

Phần 1: Phạm vi của văn học

1) Thách thức của văn học

2) Trải nghiệm văn học

Phần 2: Cơ sở nhân văn của sự nhạy cảm

Sự gửi trả lại và viễn cảnh

Phải đến cuốn sách thứ hai [162] xuất bản năm 1978, tư tưởng khoa học về việc đọc văn như là quá trình HƯTN mới thực sự được triển khai một cách bài bản,

hệ thống Những nội dung căn bản nhất của lí thuyết đã được tác giả quan tâm đề cập Cuốn sách gồm 203 trang Trong lần xuất bản lại vào năm 1994, L.Rosenblatt đã bổ sung thêm một lời mở đầu 2 trang nữa bên cạnh lời mở đầu đã có của cuốn sách năm

1978, với những dòng tâm sự nhấn mạnh thêm việc sách có đời sống của riêng nó, là kết quả của sự HƯTN giữa bạn đọc với văn bản Cuốn sách gồm các nội dung sau:

6 Sự tìm kiếm “bài thơ tự nó”

7 Cắt nghĩa, đánh giá, phê bình Phần kết luận: Chống lại chủ nghĩa nhị nguyên

Chú thích Trích dẫn Trong chương 1 - “Người đọc vô hình” L.Rosenlatt đã hình dung một sân khấu văn học, trong đó người ta từ xưa đến nay chỉ tập trung vào hoặc là quyển sách, hoặc

là tác giả, “vai trò của người đọc rất mờ nhạt nếu không muốn nói là vô hình” [ 162,

tr 1] Đầu thế kỉ XX, I.A.Richard đã đi sâu vào tìm hiểu vai trò của độc giả nhưng các nhà phê bình hình thức khi theo Richard đã loại bỏ điều thú vị ấy, chủ yếu tập trung vào phương pháp phân tích văn học khép kín Họ nhấn mạnh vấn đề “tác phẩm tự thân”, một sự tự trị cấu trúc của những phương tiện văn học Tuyên bố “Nghệ thuật vị nghệ thuật” cho sự tự trị của nghệ sĩ đã chuyển thành sự tự trị của TPVH tự thân, tách khỏi những liên hệ bên ngoài, khỏi tác giả và người đọc Tuy vậy, người đọc không phải hoàn toàn không được nhắc tới Rosenblatt đã điểm ra các ý kiến của Platon, Aristote, Horace, Chủ nghĩa lãng mạn,… dẫu có nhắc đến người đọc nhưng thực sự

họ vẫn vô hình Trong lịch sử, ánh sáng sân khấu chiếu rọi về phía người đọc theo mấy hướng: phản ứng lại Phê bình mới, quan tâm đến người đọc từ phương diện phê bình chủ đề, phê bình phân tâm, một số người nhìn độc giả như là những “tấm bảng con” (tabula rasa) ghi lại dấu vết của bài thơ Số khác nhìn văn bản như một sự trống rỗng đợi người đọc mang nội dung tới Phản ứng lại cả hai điều đó, tác giả tập trung vào việc tâm trí người đọc khi thâm nhập văn bản, quan tâm đến cả văn bản, tác giả, độc giả, nhưng trong đó đặc biệt chú ý đến một gương mặt đã bị xao lãng trong lịch

sử, đó là người đọc

Trong chương 2, “Bài thơ như là sự kiện”, “bài thơ” được hiểu là TPVH nói chung, có hàm ý phân biệt với văn bản tác phẩm Tác giả bắt đầu bằng một khảo sát dành cho HS với một văn bản mới, bị xóa tên tác giả Người đọc được yêu cầu ghi lại

trung thực những hồi ứng của họ Đây là cơ sở dữ liệu để Rosenblatt tiến hành phân tích, từ đó tác giả đi đến mấy kết luận quan trọng sau:

-Thứ nhất, mỗi độc giả là một cá nhân tích cực, không phải một cuốn băng trắng ghi lại những thông điệp đã được làm sẵn Người đọc tập trung xây dựng bài thơ từ những hồi ứng tới văn bản, gợi lên những trải nghiệm với biểu tượng ngôn ngữ, chọn lọc từ những sở chỉ (referent) mà nó gợi lên Để làm điều này người đọc phải phát hiện ngữ cảnh mà sở chỉ có liên quan

-Người đọc không chỉ chú ý tới cái mà biểu tượng gợi ra trong thế giới bên ngoài anh ta - các sở chỉ, anh ta cũng phải chú ý tới các hình ảnh, cảm giác, quan điểm, sự kết nối, những ý tưởng mà các từ ngữ và sở chỉ gợi lên trong anh ta Ý nghĩa

sẽ nổi lên từ mạng lưới những quan hệ này với vô vàn ngộ nhận, sai lầm có thể xảy

ra Trong quá trình HƯTN, văn bản đồng thời thực hiện hai vai trò: kích thích người đọc gợi lên các trải nghiệm kết nối; và điều khiển, điều chỉnh các kết nối đó

-Văn bản được quan niệm là một tập hợp của các kí hiệu ngôn ngữ có ý nghĩa Còn bài thơ hàm ý một người đọc tích cực tập trung vào văn bản và hướng tới những

gì anh ta gợi lên từ các hồi ứng của anh ta tới tập hợp các biểu tượng ngôn ngữ Do vậy, bài thơ (hay TPVH) phải được hiểu như là một sự kiện trong thời gian Nó không phải là một vật thể (object) hay một thực thể lí tưởng (ideal entity) mà là sự diễn ra trong suốt quá trình đến cùng nhau giữa người đọc và văn bản Người đọc mang đến văn bản những trải nghiệm quá khứ và cả những đặc điểm cá nhân hiện thời Tác giả cũng so sánh sự khác biệt giữa văn bản và bài thơ giống như giữa bản nhạc được ghi lại và nhạc phẩm được tấu lên bởi nghệ sĩ Có điều, với bài thơ, cây đàn để gẩy lên những nốt nhạc chính là bản thân tâm hồn độc giả Từ những kết nối của trải nghiệm bản thân với từ ngữ, từ kinh nghiệm kí ức, anh ta phải gợi lên những nhân tố phù hợp được tổng hợp bởi văn bản, để cấu trúc một trải nghiệm mới -TPVH Bài thơ bước vào tồn tại trong chu kì sống bắt đầu giữa người đọc và văn bản

Trong chương 2 tác giả cũng giải thích về thuật ngữ lí thuyết mà mình lựa chọn - “thâm nhập” (transactional) Mối quan hệ giữa người đọc và văn bản là trong một chỉnh thể tác động qua lại, quy định lẫn nhau Mỗi cá nhân chỉ trở thành người đọc bởi hoạt động của anh ta trong mối quan hệ với văn bản Một văn bản vật chất, tập hợp của các kí hiệu trên trang giấy, trở thành văn bản của bài thơ hoặc công thức khoa học bởi mối quan hệ của nó với người đọc Đọc văn bản là một sự kiện xảy ra trong một thời gian cụ thể, trong một môi trường cụ thể, ở một khoảnh khắc cụ thể trong lịch sử đời sống của người đọc Sự thâm nhập này sẽ tập trung không chỉ vào những trải nghiệm của quá khứ mà còn vào tình trạng, sự thú vị hoặc mối quan tâm với hiện tại của độc giả

Chương 3 của cuốn sách tập trung bàn về các lập trường đọc “li tâm” và thẩm

mĩ Đây là sự khác biệt của việc đọc một bài thơ, một vở kịch và một bài báo L.Rosenblatt cho rằng xu hướng trước đây khi trả lời sự khác biệt này thường chỉ tập trung vào văn bản Nhưng như thế là chưa đủ Trong thực tế, có những trường hợp văn bản nghệ thuật được đọc theo lối trích xuất thông tin để nghiên cứu và ngược lại

đã có những công thức toán học “hóa thơ ca” trong sự tiếp nhận của độc giả

Trong đọc li tâm - đọc phi thẩm mĩ, người đọc tập trung cơ bản vào những gì được duy trì như là phần còn lại sau khi đọc - các thông tin được thu hoạch, các giải pháp đặt ra cho vấn đề, những hành động được thực hiện Tác giả minh chứng bằng việc lấy ví dụ về việc đọc một nhãn thuốc giải độc trong tình trạng khẩn cấp Đọc phi thẩm mĩ chú ý vào những điều được rút ra, được “mang đi”, “được áp dụng”

Đọc thẩm mĩ, ngược lại, quan tâm đến điều xảy ra trong suốt sự kiện đọc thực

tế “Trong đọc thẩm mĩ, sự chú ý của độc giả được tập trung trực tiếp vào điều anh ta đang nhập thân trong suốt mối quan hệ giữa anh ta và văn bản cụ thể” Tác giả cũng cho rằng thực tế của việc đọc nằm ở dải biến thiên giữa việc đọc thẩm mĩ và đọc li tâm Từ đó, người viết khẳng định đọc tốc độ là đọc li tâm chứ không phải đọc thẩm

mĩ vì nó bỏ qua âm thanh của từ ngữ, đi thẳng từ biểu tượng thị giác đến nghĩa Cho nên, thật ngớ ngẩn khi cho rằng một cuốn tiểu thuyết có thể đọc trong đơn vị hàng phút Văn bản khi đó sẽ không được đọc như một tiểu thuyết, một TPVH, mà là một bản tóm tắt các tình tiết - cách đọc li tâm L.Rosenblatt cũng khẳng định mối nghi ngờ về xu hướng thường nghĩ về đọc phi thẩm mĩ như là hình thức nền tảng của việc đọc, với việc người đọc tự động hướng tới các sở chỉ mà từ ngữ chỉ ra Ngôn ngữ bởi vậy được nhìn như là phương tiện cá nhân nền tảng với hiệu quả tri giác được gọi là nghĩa đen Hình thức thẩm mĩ, sau đó, được đánh giá là yếu tố thứ hai Theo quan điểm này, sự tiến bộ trong quá trình học tập sẽ đi từ phi thẩm mĩ đến thẩm mĩ Điều này bỏ qua thực tế là trong đọc các văn bản khoa học có thể người ta phải tích cực loại ra quan điểm và các kết nối cá nhân

Chương thứ 4 quan tâm đến “Sự gợi lên một bài thơ” Tác giả cho rằng có ít nhất hai dòng suối của sự hồi ứng được tập trung trong bất cứ hành động nào Đó là dòng suối của sự gợi ra - những điều như cuốn phim quay chậm của bức tranh đời sống và sự hồi ứng tới những điều được gợi ra đó Tuy vậy, đọc là hành động phức tạp hơn bất cứ cấu trúc nhận thức nào Trong đọc chúng ta cũng phải nhận thức các đầu mối và sắp xếp chúng lại cùng nhau Ngay cả hành động đọc đơn giản nhất cũng

có sự sáng tạo Khái niệm “chọn lọc sự chú ý” của tâm lí học được sử dụng để nhận

ra đọc là quá trình liên tục điều chỉnh bộ khung dự hướng mà người đọc định ra dựa trên nền tảng trải nghiệm của mình - điều mà các nhà tâm lí học gọi là các giản đồ nhận thức (scheme) Bài thơ nổi dần lên trong quá trình thâm nhập, trải nghiệm với

các bộ khung dự hướng này Văn bản là một căn cứ quan trọng để thiết lập các bộ khung dự hướng Nhưng trải nghiệm đọc của độc giả có thể giúp đưa ra quyết định cho họ lựa chọn khung dự hướng nào trong số rất nhiều khả năng có thể nổi lên Nghiên cứu về sự thất bại của trẻ em trong hoạt động đọc cho chúng ta nhận thấy nguyên nhân của việc “đọc sai”, “đọc nhầm” thường bởi do sự phát triển sai lầm những “trông đợi” hoặc bộ khung dự hướng hơn là bởi sự sai sót các yếu tố cụ thể của từ ngữ trong văn bản Những khẳng định này là một trong các cơ sở để các nhà nghiên cứu đọc hiểu về sau trong quá trình phát triển lí thuyết HƯTN vào DH TPVC

đã xây dựng một chiến thuật đọc thú vị - Đọc dự đoán

Mối quan tâm đến vai trò của văn bản được tập trung ở chương 5 - “Văn bản:

sự mở ra và giới hạn” Bằng những phân tích TN cụ thể, tác giả một lần nữa củng cố

về vai trò của văn bản trong hoạt động đọc Văn bản là cơ sở để định hướng và “chọn lọc sự chú ý” Văn bản mở ra các trải nghiệm đã có của người đọc, đồng thời đưa người đọc vào trải nghiệm hiện thời Nhưng văn bản cũng là cái khung giàng giữ với những giới hạn nhất định để đảm bảo cho những cắt nghĩa có thể chấp nhận được Đây cũng là vấn đề sẽ được đặt ra ở chương 7 - “Cắt nghĩa, đánh giá và phê bình” Như vậy, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt là một “xung đột” với quan điểm cực đoan của chủ nghĩa Phê bình mới vốn đang có một ảnh hưởng rộng rãi trong các nhà trường của Hoa Kì lúc bấy giờ Chương 6 - “Về vấn đề bài thơ tự thân” trực tiếp thể hiện quan điểm này của bà Khi bàn về lí thuyết của L Rosenblatt nhiều người xếp bà vào chủ nghĩa chiết trung, đó là lí do vì sao có lời kết của cuốn sách: “Chống lại chủ nghĩa nhị nguyên”

Tóm lại, có thể nói tất cả những nội dung căn bản của hoạt động HƯTN đã thực sự được bàn đến như một lí thuyết ở cuốn sách [162] Đây cũng là tài liệu chủ yếu các nhà khoa học tiếp nối khi phát triển, vận dụng lí thuyết dựa vào để tiếp tục triển khai mở rộng vấn đề

Tài liệu quan trọng thứ ba của L.Rosenblatt về vấn đề này, như đã viết, là cuốn [163] Công trình được chính tác giả tuyển lựa và xuất bản vào năm 2005 Phần mở đầu gồm lời nói đầu “Gửi tới các độc giả của tôi”, lời cảm ơn và bài phỏng vấn của

tạp chí Nghệ thuật ngôn ngữ vào tháng 11 năm 1992 về “lí thuyết và thực hành” Nội

dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trực tiếp tới vấn đề HƯTN Cụ thể, phần 1: Lí thuyết gồm 2 bài báo: “Lí thuyết thâm nhập của việc đọc

và viết” (từng được đăng trong “Quá trình và mô hình lí thuyết của việc đọc” của

Hiệp hội Đọc Quốc tế năm 1994); và bài “Các điểm nhìn: thâm nhập đối lập với

tương tác - một quá trình giải cứu thuật ngữ”, được công bố vào năm 1985 trên tạp

chí Nghiên cứu trong dạy học tiếng Anh Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được

khẳng định và mở rộng sang cả quá trình viết Bài báo thứ hai thêm một lần nữa bàn

về vấn đề thuật ngữ Công trình của Rosenblatt đã được nhiều người đi sau trích dẫn, bao gồm cả các nhà nghiên cứu và GV giảng dạy Tuy nhiên, nhiều người trong số họ

đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của lí thuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa học thông tin Đó là một cách hiểu chưa chính xác Trong tương tác, hai thực thể là độc lập, tác động vào nhau, nhận lực, phản lực và bắn ra hai phía Trái lại, trong thâm nhập, một tác phẩm đang được sinh thành từ quá trình nhập cuộc, cộng hưởng, gắn bó chặt chẽ với nhau như một thực thể hữu cơ không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia

Phần thứ hai của nội dung cuốn sách là sự thực hành trong lĩnh vực giáo dục Tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếu vào thực trạng DH ngữ văn trong nhà trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnh báo hữu ích Phần này gồm 7 bài báo được công bố vào các năm 1940, 1946, 1956, 1980, 1982, và 1991 Trong số đó, đáng chú ý

là bài báo “Cuộc kiểm tra nghiêm ngặt về việc dạy văn” Từ quan điểm thâm nhập giữa

độc giả và cuốn sách, tác giả xác định một yêu cầu quan trọng trong DH TPVC là tạo

ra một mạch sống với các dẫn chứng cụ thể vào văn bản được học trong nhà trường

như: Ông già và biển cả, Rô-mê-ô và Giu-li-et, Mác-bét, Đa-vít Cooc-pơ-phiu,… Cũng trên quan điểm này, một cảnh báo được đưa ra: Tránh xa sự thay thế văn học với

những lo ngại về tình trạng HS chỉ tiếp nhận thông tin về văn học chứ không được tạo

cơ hội để nếm trải văn học thực sự Phần cuối của bài báo là luận điểm Phân tích sự

thâm nhập văn học Những cảnh báo như vừa nêu tiếp tục được nhấn mạnh trong bài

viết “Văn học - S.O.S” và “Bài thơ này dạy bạn những thực tế nào?” Nỗi lo lắng hiện

ra ở đây là tình trạng HS được hướng dẫn đọc thơ trong SGK không phải như một văn bản văn học mà có nguy cơ như một văn bản phi hư cấu, với những câu hỏi thiên về đọc li tâm, triệt tiêu cách đọc nhập thân, nếm trải, đọc thẩm mĩ

Như vậy, từ hệ thống các công trình nghiên cứu của tác giả L.Rosenblatt có thể thấy lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trình thực tế độc giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hành động đọc Đây là một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng tạo, độc đáo, không lặp lại Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng để tạo thành ý nghĩa, biến văn bản thành tác phẩm thực sự Các thuật ngữ cốt lõi của lí thuyết này là: người đọc, bài thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc thẩm mĩ và đọc li tâm

Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt được hình thành từ thực tiễn

DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát, các bản ghi kết quả tạo nghĩa của HS Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quan điểm triết học hành dụng của J.Dewey

và các nhà tâm lí học hành dụng khác cùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệ thống lí thuyết có tính ứng dụng cao

Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệ giữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các

lí thuyết định hướng người đọc khác Tuy cùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn

ở trường phổ thông

Tư tưởng của Rosenblatt đã được tiếp nhận, mở rộng và phát triển cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn Chúng tôi sẽ quan tâm đến sự tiếp nối này ở một số tác giả tiêu biểu

1.1.2 Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập

Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như một trong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình [141] xuất bản năm

1991 Công trình gồm 572 trang với nội dung cụ thể các phần như sau: Dạy văn; Văn

học và người đọc; Nói về văn học; Khơi gợi hồi ứng; Lập kế hoạch cho hồi ứng; Lựa chọn các văn bản; Tổ chức các bài học văn; Đánh giá hồi ứng của học sinh; Những con đường của việc học văn; Dạy truyện ngắn; Dạy tiểu thuyết; Dạy văn nghị luận; Dạy thơ ca; Dạy hư cấu khoa học; Dạy văn học nước ngoài; Dạy văn học qua kịch; Dạy văn học qua phim ảnh Tên nội dung của các chương đã cho thấy một mạch tư

tưởng xuyên suốt để tổ chức việc DH văn ở nhà trường trung học là dựa trên hồi ứng với văn bản của HS Ngay trong chương đầu khi bàn đến sự năng động của hồi ứng văn học, tác giả đã dẫn giải ý kiến của Rosenblatt: “Rosenblatt đã cung cấp một cách thức lập bản đồ mối quan hệ giữa người đọc và văn bản Bà lập luận rằng chúng ta có thể nhận diện ba nhân tố trong đọc văn đó là Người đọc - Văn bản và Bài thơ [141, tr 22] Ý kiến này được bàn bạc mở rộng và trở thành tư tưởng chủ đạo để triển khai DH văn trong nhà trường Những gợi ý về việc tạo ra mạch sống để HS nhập cuộc vào văn bản của Rosenblatt trong việc áp dụng cho giảng dạy đã được phát triển trong mối quan

hệ với các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức để trở thành hệ thống các chiến lược, các

hoạt động hồi ứng Bảy chiến lược được tác giả xác định gồm: Nhập cảm, Miêu tả,

Tưởng tượng, Giải thích, Cắt nghĩa, Kết nối, Đánh giá Các hoạt động triển khai từ

những chiến lược trên bao gồm: Think - aloud (cuốn phim trí óc), Kể lại, Viết lại, Nhật

biên đọc, Kê song hành, Bản đồ, Bảng kiểm, Bảng truyện, Đóng vai,… Tác giả cũng

chỉ rõ cách thức để khơi gợi hồi ứng với hoạt động cụ thể được minh họa bằng bài thơ

“Những đôi môi rời ra” và truyện ngắn “Irenne, chúc ngủ ngon” - hai tác phẩm được dạy quen thuộc trong nhà trường trung học của Mĩ GV được hướng dẫn để lập kế hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập, hồi ứng với văn bản của HS

gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh; Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra

các hồi ứng của tôi (giáo viên); Nhận diện các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng

mới là Tổ chức lớp học Hoạt động đánh giá cũng được xây dựng theo quan điểm

hướng vào hồi ứng của người đọc với 3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh

các mô tả về điều họ đang thực hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá Việc đánh giá không phải chỉ là

GV ghi nhận thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là

hồi ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh [141, tr 210] Các hình thức

gợi ý để GV có thể chọn bao gồm: Viết bình luận; Ghi âm bình luận; Hồi ứng tương

tác đa phương tiện; Hội thảo; Bài kiểm tra hồi ứng

Công trình [141] có thể xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của Rosenblatt thành lí luận DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng của HS

Cùng mạch nghiên cứu này, Richard Beach đã công bố cuốn sách [142] xuất bản năm 1993 Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành tổng quan các đường hướng

DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng

trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí thuyết hồi ứng văn hóa Trong công trình này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được

xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước

như: Nhập cuộc; Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình

dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người đọc với văn bản hiện thời Tác giả cũng đưa ra quan điểm về giới hạn của lí

thuyết hồi ứng trải nghiệm như: các nhà nghiên cứu thường tổng hợp quy trình hồi ứng dựa trên thể nghiệm của chính bản thân hoặc một số ít bạn đọc, từ đó quy nạp lên Đó là cách gián tiếp thừa nhận rằng mọi người đọc có cùng cách hồi ứng như đã được khảo sát Điều nguy hiểm của sự tổng hợp này là các GV thừa nhận rằng có một cách hồi ứng cụ thể nào đó mà họ đặc quyền ban cho như một “con đường” Khi cố gắng để áp đặt “mô hình quy trình tạo lập” lên HS, đã bộc lộ ra, sự giả định rằng tất

cả HS hồi đáp theo cùng một mô hình, từ đó che giấu một loạt các kiểu và mô hình hồi ứng khác

Một giới hạn khác bắt nguồn từ ý kiến cho rằng HS nhất thiết nên mở rộng hồi ứng tham gia ban đầu tới các hồi ứng “kĩ càng” hơn Nhận thức những hồi ứng ban đầu như là “bề ngoài”, hoặc đơn giản như một bước học tập đầu tiên để tới các hồi ứng “tinh vi” hơn làm giảm giá trị diễn tả các hồi ứng của HS, đặc biệt là những học sinh thiếu sự tin tưởng vào việc diễn tả cởi mở các hồi ứng của mình Hồi ứng của độc giả đúng là có điểm độc đáo không lặp lại trong mỗi lần đọc khác nhau, song điều đó không có nghĩa là không có những “hằng số” khác cần quan tâm Cách lập luận như vậy dễ dẫn đến huyền thoại về chủ nghĩa cá nhân chủ quan Tuy vậy, tác giả

cũng khẳng định “hồi ứng trải nghiệm là một lời nhắc nhở mạnh mẽ tới các giáo viên

về sự cần thiết phải đánh giá cao hồi ứng của cá nhân học sinh như là trung tâm vở kịch của các thâm nhập giữa họ với các văn bản” [142, tr 70]

Tiếp cận lí thuyết HƯTN, Robert E.Probst, một GS dạy tiếng Anh tại đại học Geogia đã viết trong một bài báo vào năm 1992: “Nếu chúng ta chấp nhận rằng trải nghiệm văn học sống trong tâm trí của người đọc, trong thâm nhập giữa độc giả và cuốn sách, thì giáo viên cần phải điều chỉnh lại mục tiêu đào tạo và phương pháp thực hành Chương trình cũng cần phải được nhận thức lại để phù hợp với cách tiếp cận văn học này, đặc biệt là trong việc lựa chọn các văn bản” Các công trình chính của

Prosbt có liên quan đến việc phát triển lí thuyết HƯTN bao gồm: [157], [158],

Cuốn sách [158] có thể xem là tập hợp đầy đủ của tư tưởng dạy HS trải nghiệm văn

học với các phần nội dung chủ yếu sau: Ba độc giả đọc: Nền tảng lí thuyết; Người

đọc và văn bản; Người đọc và những người đọc khác; Văn bản và các văn bản khác; Bản chất của thể loại; Văn học cho thanh niên; Ngôn ngữ thị giác (Visual literacy); Chương trình văn học; Kiểm tra và đánh giá Lí thuyết HƯTN đến Probst được mở

rộng theo hướng “liên độc giả” và “liên văn bản” Môi trường lớp học là tiếp nhận tập thể, vì vậy, việc thâm nhập và cắt nghĩa tác phẩm không chỉ liên quan đến văn bản, trải nghiệm của từng cá nhân mà còn có sự cộng hưởng của những trải nghiệm ở các bạn đọc khác, làm cho giờ học văn có thêm những cơ hội quý giá để hiểu về văn học,

về chính mình và về những cái tôi khác trong lớp học Trong hệ thống hoạt động đưa

ra, Probst rất chú ý đến việc ghi “nhật biên hồi ứng” của HS Ngoài cuốn sách này, bài viết “Lí thuyết thâm nhập trong dạy học văn” là nghiên cứu rất có ý nghĩa đối với

GV Ở đây, tác giả lược lại các quan điểm cốt lõi của Rosenblatt, trên cơ sở đó đóng góp vào việc đề xuất cách thức áp dụng cho DH Cụ thể, Probst cho rằng: lí thuyết thâm nhập cung cấp cho GV một số giả định và nguyên tắc Nó gợi ý rằng bài thơ là trong người đọc, được tạo ra trong hoạt động đọc Bởi vậy GV không hướng dẫn HS theo đuổi các kết luận được dự kiến về tác phẩm mà thay vào đó, họ phải đối mặt với nhiệm vụ khó khăn nhưng thú vị của việc thừa nhận sự độc đáo ở mỗi người đọc và từng lần đọc Các hồi ứng cơ bản được xem xét HS được khuyến khích tôn trọng và kiểm tra các hồi ứng của chính họ - những cảm xúc, kết nối, liên tưởng, tưởng tượng,

kí ức, hình ảnh, ý tưởng Nhờ những yếu tố đó họ sẽ tạo nên các hiểu biết của bản thân về văn bản Vấn đề của việc DH theo lí thuyết này là khuyến khích HS bộc lộ hồi ứng, kiểm tra nguồn gốc của chúng - trong văn bản và trong các trải nghiệm khác, phản hồi, suy ngẫm về chúng, phân tích chúng dưới ánh sáng của các bài đọc, của hồi ứng ở các HS khác, của các nhà phê bình khác và của các thông tin khác về văn học Probst cũng khuyến nghị “bầu không khí lớp học nên là hợp tác” hơn là “đối đầu”

“Đối đầu”, nơi một người chiến thắng, một người thất bại không phải là mô hình

thích hợp cho hầu hết các cuộc thảo luận văn học Việc thảo luận không nên khuyến khích HS chiến thắng mà là cần làm rõ và tinh chỉnh hồi ứng Probst cho rằng, theo lí thuyết HƯTN quan niệm về kiến thức không chỉ đóng khung trong bài đọc mà là hiểu biết về bản thân HS và về những cái tôi khác của lớp học - “Tự thân quá trình thâm nhập văn học có thể trở thành quá trình tự giải phóng và chia sẻ các hồi ứng của chúng ta, thậm chí có thể là phương tiện lớn hơn việc khắc phục các giới hạn nhân cách và kinh nghiệm của chúng ta” Từ đây, Probst đưa ra 7 nguyên tắc đào tạo gồm: Mời gọi hồi ứng: Làm cho HS cảm thấy rõ ràng rằng hồi ứng, cảm xúc, trí tuệ của họ là những điểm khởi đầu có giá trị để thảo luận và xem xét; Cung cấp thời gian

để kết tinh ý tưởng: khuyến khích HS suy ngẫm về các hồi ứng của họ, tốt nhất là trước khi nghe người khác; Tìm các điểm gặp gỡ giữa các HS: Giúp họ nhìn thấy tiềm năng cho hoạt động giao tiếp trong các điểm nhìn khác nhau của họ; Mở ra các cuộc thảo luận về bản thân, văn bản và những người khác Trải nghiệm văn học nên

là một cơ hội để học tập cả ba điều này; Hãy để thảo luận xây dựng: HS cần cảm thấy

tự do để thay đổi tâm trí, tìm kiếm cái nhìn sâu sắc hơn là sự chiến thắng; Nhìn lại các cuộc thảo luận khác, các trải nghiệm khác: HS nên kết nối việc đọc với các trải nghiệm khác; Tìm kiếm cho bước tiếp theo: Cái gì họ sẽ đọc tiếp theo? Họ có thể viết

về cái gì?

Một tác giả tiếp nối tư tưởng HƯTN khác trong DH văn chúng tôi muốn tổng quan chi tiết là A Judith Langer Bà là GS của trường Đại học tại Albany, bang New York Langer quan tâm đến hoạt động đọc thẩm mĩ của HS Ngoài các bài báo khoa học, bà còn là tác giả tham gia viết SGK môn Nghệ thuật ngôn ngữ cho HS trung học Hai công trình liên quan trực tiếp đến vấn đề của luận án là [150] và [154] Langer phát triển lí thuyết HƯTN vào lí luận DH văn ở nhà trường phổ thông với việc định hướng cho HS khám phá “Chân trời của các khả năng” (Exploring a horizon of possibilities), chú trọng vào các “hình dung tưởng tượng” (envisionment) của người đọc Các hướng dẫn chung cho việc đào tạo được đưa ra là: Sử dụng gặp gỡ lớp học như một thời gian cho HS khám phá các khả năng và phát triển hiểu biết chứ không phải để thuật lại các ý nghĩa đã được thu lượm và dạy họ điều được rút ra (trích xuất thông tin); Duy trì sự hiểu biết của HS ở trung tâm sự tập trung, trong hoạt động viết cũng như thảo luận Luôn luôn bắt đầu bằng ấn tượng ban đầu của họ Điều này sẽ tạo

ra giá trị cho những cố gắng để hiểu chính họ và là nơi hiệu quả nhất cho họ để bắt đầu xây dựng và tinh chỉnh ý nghĩa; Hướng dẫn, trợ giúp để hướng HS từ ấn tượng bên ngoài ban đầu đến chỗ tập trung làm “giàn giáo” cho ý tưởng của họ Hướng dẫn

HS cách nghe người khác để thảo luận và tư duy GV cần là người nghe, người hồi ứng, người giúp đỡ hơn là người trao thông tin; Khuyến khích băn khoăn và linh cảm hơn là tìm kiếm sự tuyệt đối… Để làm được những điều này, tác giả đề xuất bộ

khung các chiến lược tùy chọn với hai chặng: bắt đầu trải nghiệm và tiếp tục trải nghiệm văn học Bắt đầu trải nghiệm gồm nội dung cơ bản như: tạo ra một ngữ cảnh cho trải nghiệm văn học bằng cách gợi lên các kết nối cá nhân với lịch sử, văn hóa, mời gọi các kinh nghiệm văn học (bước vào văn bản và khám phá các khả năng), cung cấp các cơ hội để HS tham gia vào hoạt động phong phú với sự khơi gợi tư duy văn học Trải nghiệm có thể liên quan đến việc tạo ra, tham gia thực hiện cuốn sách,

bộ phim, vở kịch, bài thơ,… được hoàn thành cùng nhau hoặc làm cá nhân, cho chính mình hoặc cho người khác Bước tiếp tục trải nghiệm văn học gồm: Mời gọi những hồi ứng đầu tiên; gõ vào những hình dung tưởng tượng hiện thời của HS, khuyến khích chia sẻ những băn khoăn và linh cảm Đây là thời gian không dùng để đánh giá

mà chủ yếu để chia sẻ hiểu biết ban đầu và bắt đầu khám phá Trên cơ sở đó tiến hành phát triển các giải thích, cắt nghĩa Nói chung, độc giả HS thâm nhập tác phẩm theo quy trình của các bước gồm:

-Ở bên ngoài và bước vào sự hình dung tưởng tượng

-Ở bên trong và đi suốt sự hình dung tưởng tượng

-Bước trở lại và nghĩ lại điều học sinh đã biết

-Bước ra và khách quan hóa sự trải nghiệm

Công trình có tính chất tổng quan về lịch sử đào tạo DH đọc hiểu văn bản (The roots of RC instruction) thuộc cuốn sách [167] đã khẳng định vị trí của lí thuyết HƯTN đối với việc đào tạo đọc hiểu trong nhà trường như sau: “Song không thể hiểu những thay đổi trong tâm lí học xảy ra vào cuối những năm 80, đầu 90 mà không hiểu ảnh hưởng của lí luận văn học, đặc biệt là lí thuyết hồi ứng của độc giả (…) Với sự nổi lên (đúng ra là nổi lại) của lí thuyết hồi ứng của người đọc dẫn đến những quyền lớn hơn cho độc giả hơn là cho tác giả hoặc văn bản Các quan điểm lí thuyết này cùng việc thực hành lớp học đã thay đổi ngoạn mục Các cơ sở định hướng kĩ năng vào những năm 70, sau đó định hướng hiểu những năm 80, trở thành dựa trên văn học vào những năm cuối 80 đầu 90 Hiểu nhường chỗ cho hồi ứng văn học của người đọc” [142] Tác giả cũng chỉ ra sự vận dụng mô hình HƯTN từ Rosenblatt sang cách tiếp cận của Smagorinsky Trong sự khớp nối đầy đủ nhất của phiên bản này, Smagorinsky (2001) đã mượn từ lí thuyết hồi ứng của Rosenblatt (1978) và các lí

thuyết hoạt động bắt nguồn từ Vygotsky để tạo ra cái ông gọi là mô hình văn hóa đọc

trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong hiểu biết cư trú không trong văn bản, không trong người đọc mà trong vùng thâm nhập (khái niệm của Rosenblatt) trong đó người đọc, văn bản, và ngữ cảnh gặp gỡ và trở thành một cái gì đó nhiều hơn tổng cộng hoặc các sản phẩm Lập luận cơ bản trong mô hình của Smagorinsky là người đọc tạo

ra các văn bản mới theo đúng nghĩa đen của từ này trong hồi đáp tới các văn bản họ đọc Sự tạo lập lại của họ là dựa trên những hồi tưởng (các kết nối tới văn bản và trải

nghiệm có trước) mà nó xảy ra trong suốt hành động đọc trong một ngữ cảnh tạo thành loại hình và cách thức của những cắt nghĩa họ tạo ra Những hồi tưởng này dường như gợi lại khái niệm liên văn bản của Bakhtin, các khái niệm thực hành văn hóa của người viết (Werstch 1993 và Gee 1992) và các mô hình độc giả như người viết giữa những năm 80 (Tieriney và Pearson)

Lí thuyết HƯTN cũng thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nhiều công trình khoa học khác Có thể kể đến các công trình [145], [147], [155], [156],…

Tóm lại, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt đã được nhiều nhà nghiên cứu tiếp nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông Trong mạch phát triển chung này, mỗi nhà nghiên cứu có những trọng tâm đóng góp thể hiện tư tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết Người triển khai theo hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liên văn bản” và “liên độc giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khám phá “chân trời của các khả năng” Các nghiên cứu lí luận của khoa học giáo dục văn chương này đã đi vào thực

tế nhà trường trung học như thế nào là một câu hỏi cần làm rõ để có thể bao quát vấn

đề nghiên cứu cả ở phương diện lí luận và thực tiễn

1.1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học

“Lí thuyết HƯTN cung cấp một cách nhìn mới mẻ về giá trị đạo đức, tinh thần của văn chương, đem đến lí do mới để đọc văn” [99, tr 12] Ở góc độ nhà trường, như một hệ quả tất yếu lí thuyết HƯTN đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra hướng tiếp cận mới đối với hoạt động DH văn Hoạt động DH văn lâu nay thường chuyên chú vào phương pháp đọc khép kín (close reading) để hiểu văn bản theo quan điểm của chủ nghĩa Phê bình mới đã thống trị trong thời gian dài ở nhà trường Anh, Mĩ và các quốc gia nói tiếng Anh, nay được bổ sung và mở rộng hướng tiếp cận mới hướng đến những thâm nhập, hồi ứng nơi bạn đọc Từng bước lí thuyết HƯTN được vận dụng vào nhà trường các nước theo các mức độ khác nhau: trong triết lí, mục tiêu, nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn (Langugage Arts) trong nhiều Tiểu bang của Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English) của Anh, British Columbia, Singapore, Các chương trình DH đã khuyến khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một trong những thành tố quan trọng” [99, tr 49, 254, 277, 291] Hồi ứng (respond) cùng với hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là

những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về Kĩ năng đọc của các cấp

học và lớp học ở nhà trường Hoa Kỳ [124, tr 613]

Để thấy rõ lí thuyết HƯTN đã đi vào nhà trường Mĩ như thế nào chúng tôi tiến hành khảo sát một bộ SGK Ngữ văn trung học - bộ “Literature” của nhà xuất bản M.Dougal Littell Cấu trúc của một bài học (phần đọc hiểu) như sau:

*Hội thảo đọc: Cung cấp hiểu biết về các thành tố văn học với tư cách là tri thức công cụ để HS có thể sử dụng vào hoạt động đọc hiểu (ví dụ: cốt truyện, bối cảnh, xung đột, nhân vật,…);

*Văn bản đọc: Gồm hướng dẫn các bước trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc

Trước khi đọc HS được cung cấp hiểu biết về một chiến thuật đọc cụ thể (ví dụ

hình dung tưởng tượng), được huy động tri thức nền và tâm thế đọc, được cung cấp

thông tin về tác giả, tác phẩm Trong khi đọc HS được hướng dẫn để sử dụng chiến thuật đọc Sau khi đọc, HS được hướng dẫn để: tái tạo thông tin của văn bản; phân

tích văn bản; mở rộng và phản biện

Phần kết nối các kĩ năng khác gồm: ngữ pháp, kết nối đọc - viết

Trong cấu trúc một bài đọc hiểu như trên, lí thuyết HƯTN được phối hợp với nhiều lí thuyết khác như cấu trúc, kí hiệu học, tự sự học, xã hội học văn học,… của lí luận văn học, thuyết kiến tạo, DH tích hợp, DH phát triển năng lực HS,… của khoa học giáo dục để hướng dẫn HS tiếp nhận văn học Màu sắc lí thuyết của HƯTN hiện

ra rõ nhất ở một số hoạt động như: Cung cấp và hướng dẫn HS sử dụng các chiến thuật đọc văn, đặc biệt là chiến thuật đọc kết nối (kết nối nội dung bài học với tri thức nền, trải nghiệm nền của HS; với thực tiễn đời sống đương đại), chiến thuật hình dung tưởng tượng (để tái tạo bức tranh đời sống trong tác phẩm), chiến thuật nhập

vai,… Có thể nhận thấy điều này ở nội dung trước khi đọc, một phần nào đó trong khi

đọc Phần sau khi đọc, lí thuyết HƯTN chủ yếu được vận dụng vào việc mở rộng và

phản biện Phần tích hợp với các kĩ năng khác, lí thuyết HƯTN chiếm ưu thế với các câu hỏi hồi ứng ngắn (HS viết trong phạm vi 1 đoạn văn) và hồi ứng dài (viết từ 2 đến 3 đoạn văn) Chúng tôi xin mô tả một ví dụ:

Với văn bản “Eleven” (11 tuổi), sách Ngữ văn 6, trước khi đọc, HS được cung cấp hiểu biết về chiến thuật kết nối: Người viết thường diễn tả ý tưởng, cảm xúc, suy

nghĩ,… bằng các hình ảnh Khi đọc, những hình ảnh này có thể gợi bạn đến các cảm nhận về thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác, mà bạn đã gặp trong đời sống hoặc trong các tác phẩm khác Hãy hoàn thành sơ đồ hai cột dưới đây trong khi bạn đọc bằng cách ghi lại các liên tưởng, kết nối mà hình ảnh trong văn bản gợi ra cho bạn

HS cũng được “đánh thức” các trải nghiệm đời sống của họ để chuẩn bị cho việc đọc

văn Chẳng hạn, bài học gợi dẫn: Có người rất chú trọng đến ngày sinh của mình Lại

có người nghĩ đơn giản, chỉ là một ngày mình có mặt trên đời mà thôi Nhân vật

trong văn bản bạn đọc thì sao?

Bạn sẽ đọc một văn bản mà nhân vật 11 tuổi 11 tuổi không chỉ là con số 11 tuổi là tất cả những gì bạn đang có Hãy bắt đầu bằng từ khóa trung tâm “11 tuổi” để phác

ra những gì bạn nghĩ là quan trọng với mình ở tuổi này (ví dụ mẫu: 11 tuổi, tôi học

lớp 6; 11 tuổi, tôi rất lo lắng về ngoại hình của bản thân,…)

Ở phần trong khi đọc, có 3 câu hỏi kết nối gắn với hình ảnh, chi tiết của văn bản,

nhằm thức dậy những liên tưởng đời sống và liên tưởng văn học của HS

Ở phần Mở rộng và Phản biện có hai yêu cầu thể hiện rõ mục tiêu hướng dẫn HS HƯTN: 1) Bức ảnh “chiếc áo len màu đỏ” là một phần rất quan trọng trong truyện

Bạn tưởng tượng như thế nào về nó khi đọc truyện này? Sử dụng chì màu, bút dạ để tạo ra bức tranh về chiếc áo mà bạn hình dung

2) Nhìn vào sơ đồ trước khi đọc bạn đã hình dung về tuổi 11 của mình Bây

giờ, sau khi đọc truyện, hãy làm một sơ đồ như vậy cho Rachel (nhân vật chính của

truyện) So sánh mình và Rachel xem chúng ta giống và khác nhau ở điểm gì?

Như vậy là HS luôn luôn được lưu ý đem vào hoạt động đọc văn tất cả con người cá nhân hiện sinh của họ với các trải nghiệm nền, với việc thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản, hình dung ra nhân vật, ở trong thế giới của nhân vật,…

Đó là một trong những con đường của việc đọc văn ở nhà trường phổ thông, làm cho văn học gần gũi hơn với đời sống

Trên đây, chúng tôi đã tiến hành tổng quan về lí thuyết HƯTN, từ khởi phát từ L.Rosenblatt đến các nhà nghiên cứu tiếp nối và việc vận dụng vào thực tế DH ở nhà trường trung học

Trong quá trình xây dựng nền tảng lí luận cho việc DH văn và đổi mới PPDH văn ở trường phổ thông của nước ta, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được tiếp thu và vận dụng, tuy vậy thành tựu chưa nhiều Chúng tôi xin điểm các công trình nghiên cứu về vấn đề này trong phần tiếp tới của tổng quan

1.2 Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Việt Nam

Không trực tiếp bàn về việc vận dụng lí thuyết HƯTN, song nhiều công trình của các nhà nghiên cứu PPDH văn ở nước ta đã rất chú ý đến vai trò sáng tạo của bạn đọc HS Trong cuốn [56] nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng viết: “Sự tiếp nhận văn học thực sự diễn ra trong tình trạng ảnh hưởng của đặc điểm cuộc sống và những cộng đồng lý giải Có được ý nghĩa của văn bản là nhờ khâu tiếp nhận của các thành viên công chúng tạo ra Chính những ý nghĩa ấy chứ không phải bản thân văn bản, thậm chí không phải cả ở dụng ý của tác giả làm điểm khởi đầu cho chiều dài thương lượng về giá trị của tác phẩm văn học trong lịch sử” Mục “Sáng tạo trong tiếp nhận

văn học của bạn đọc học sinh”, “Cộng đồng lý giải - một tham số tin cậy trong tiếp nhận văn chương”, “Cơ cấu “chuyển vào trong” và “tư duy đồng tại” trong dạy học tác phẩm văn chương”, của cuốn sách này đã khẳng định tính đặc thù của quá trình tiếp nhận văn học của người đọc Trong chuyên luận [60] tác giả đã đi sâu nghiên cứu quá trình thâm nhập TPVC của bạn đọc, một quá trình phức tạp nhưng đầy lý thú Nội dung này được cụ thể hóa trong các mục của chuyên luận: “Về vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương”, “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, “Đọc sáng tạo trong đọc hiểu”, “Bình diện tâm lý của đọc - hiểu”, “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật và nghệ thuật đọc văn xuôi”, “Kỹ thuật đọc hiểu”, đồng thời những mục này cũng góp phần khẳng định vai trò chủ động, tích cực của người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa trong hoạt động đọc văn ở nhà trường phổ thông

Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Giáo trình [83], tập 1, đã bàn đến lí thuyết HƯTN (được dịch là “đáp ứng”) khi xác định phương pháp luận cho việc DH TPVC ở nhà trường Tiếp cận đồng bộ là luận điểm khoa học được đưa ra với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn bản và tiếp cận hướng vào đáp ứng của người đọc Tác giả cho rằng: Phương pháp giảng văn theo hướng thiên về văn bản, về người GV đã đưa đến những hậu quả không hay trong giảng văn Hiện tượng HS thờ ơ lãnh đạm với số phận nhân vật của tác phẩm là điều

dễ hiểu HS trong giờ giảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều của GV là chính Thậm chí, mối quan hệ giữa HS với tác phẩm cũng

bị gián cách GV chỉ quan tâm đến văn bản đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm hiểu HS đang và đã có phản ứng như thế nào về TPVC GS Alain Richard Beach cho rằng “Trung tâm của quá trình không phải là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của HS khi gặp gỡ cuốn sách Đó là đáp ứng” [83, tr 189] Tác giả cũng lưu ý: “Tuy nhiên khi nhấn mạnh đến quan điểm của người đọc, đến phản ứng và đáp ứng của học sinh trong giờ văn, chúng ta vẫn không tuyệt đối hóa hay cường điệu hóa thích thú sở thích của học sinh Trong nhà trường luôn luôn kết hợp hài hòa giữa cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn bản, ngoài văn bản và đáp ứng của người học là sự kết hợp cân mực hài hòa đồng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” [83, tr 189]

Bài báo khoa học [99] của nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai là một trong những công trình trực tiếp bàn về vấn đề này Tác giả đã tìm hiểu khái niệm ứng đáp của người đọc là “sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ” [99, tr 640] Bài viết sơ lược tìm hiểu lịch sử của thuyết ứng đáp, các câu hỏi nghiên cứu của lí thuyết ứng đáp của người đọc, chỉ ra các luận điểm khoa học của

thuyết ứng đáp như: 1) Văn bản văn chương là một “cấu trúc tiềm thế”, “chưa hoàn tất”, “chỉ được cụ thể và hoàn tất nhờ sự đọc”; 2) Văn bản văn chương có tính “lưỡng

lự bất định”, “tính mở”, tạo điều kiện cho vô vàn sự đọc “có thể có” về nó Về vai trò,

vị thế của người đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm, tác giả chỉ ra hai nội dung: 1)

“Nghĩa của văn bản văn chương không chỉ ở văn bản mà là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc”, “người đọc có vị thế đồng hàng với văn bản thay vì nó đứng một mình”; 2) Nghĩa của văn bản văn chương “là một hiệu quả được trải nghiệm” ở người đọc, người đọc có địa vị tối thượng trong việc tạo nghĩa cho văn bản Bài viết cũng đã chỉ ra những ý nghĩa và khả năng ứng dụng vào DH, vào quá trình đổi mới DH văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam với ba câu hỏi nghiên cứu: 1) Dạy học sinh đọc văn để hiểu nghĩa văn bản hay ứng đáp, ứng dụng văn bản; 2) Học sinh làm gì để ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản?; 3) Giáo viên làm gì

để khuyến khích học sinh ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản? [98, tr 650]

Có thể nói đây là một công trình tìm hiểu khá chi tiết về thuyết ứng đáp với những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, triển khai Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm ở đây có những nội hàm khác với lí thuyết HƯTN mà luận án đi sâu nghiên cứu do tác giả bao quát một ngoại diên rộng hơn, bao gồm nhiều lí thuyết định hướng người đọc

Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết [67] và [68] của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương Trong các bài viết này, tác giả đã khái quát những luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm qua các công trình của L.Rosenblatt như quan niệm về hồi ứng trải nghiệm, vai trò của người đọc

và văn bản trong hồi ứng trải nghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ,… Từ đó, tác giả đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS trong

DH TPVC Những cách thức ấy bao gồm: Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người

chứng kiến thế giới nghệ thuật trong tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối cảnh tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người sáng tạo tác phẩm Mỗi cách thức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn

cụ thể Tác giả cũng chỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này

Tóm lại, có thể thấy, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được vận dụng trong nhà trường phổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định Tuy nhiên, cả về lí thuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đề xuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết, cảnh báo những giới hạn dễ dẫn đến cực đoan của nó

Tiểu kết chương 1

Tổng quan đã làm rõ quá trình khởi xướng và phát triển của lí thuyết HƯTN qua hệ thống công trình lí luận của các tác giả L.M Rosenbatt, Beach, Marshall, Probst và Langer Quá trình hồi cứu tài liệu cũng cho thấy lí thuyết HƯTN đã được vận dụng hiệu quả vào dạy học văn bậc trung học tại Mĩ Ở Việt Nam, tiếp nhận lí thuyết và định hướng vận dụng chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề nghiên cứu

Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài đã đặt ra các vấn đề cần tiếp tục bổ sung, đi sâu, làm rõ của luận án như sau:

1) Nghiên cứu để xác định rõ các khái niệm và luận điểm khoa học của lí thuyết HƯTN

2) Nghiên cứu để xác định khả năng vận dụng và những giới hạn của lí thuyết HƯTN

3) Nghiên cứu cơ sở, quy trình, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào việc

DH TPVC ở nhà trường phổ thông Việt Nam và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng

Chúng tôi sẽ lần lượt đi sâu vào các vấn đề này trong các chương tiếp sau của luận án

Chương 2

LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC

CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP

VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập

2.1.1 Quan niệm về hồi ứng thâm nhập

Trong hệ thống lí thuyết của Rosenblatt, thuật ngữ được bà sử dụng cho những phát hiện lí luận và ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy của mình là “thâm nhập” (transactional) Mặc dù chữ “thâm nhập” được nhắc đến ngay từ công trình đầu tay [159] nhưng chính thức được xác định như là một “lí thuyết” từ bài báo khoa học

xuất hiện năm 1969 trên tạp chí Hành vi Đọc có tên “Hướng đến một lí thuyết đọc

thâm nhập”, sau đó là cuốn sách xuất bản năm 1978 [162] Kể từ đó, trong các công

bố khoa học cũng như trong các bài phỏng vấn, trao đổi, chia sẻ với bạn đọc và GV giảng dạy bộ môn Nghệ thuật ngôn từ tiếng Anh (English language Art) của tác giả,

“thâm nhập” trở thành thuật ngữ khoa học xác định

Nội hàm của thuật ngữ “thâm nhập” (transactional) được Louise Rosenblatt

chỉ ra trước hết, trong phần thứ hai của cuốn sách [162] - Bài thơ như là sự kiện Quá

trình độc giả làm việc với văn bản đã được các nhà nghiên cứu định danh bằng nhiều thuật ngữ hoặc sự mô tả khác nhau Tuy nhiên, theo tác giả, “chúng ta cần phải giải phóng mình khỏi những giả định nghiên cứu thiếu cẩn trọng, tiềm ẩn trong các thuật ngữ và cấu trúc ngôn ngữ của chúng ta (…) Người đọc, chúng ta có thể nói, họ diễn giải các văn bản (đọc tác động lên văn bản) Hoặc chúng ta có thể nói, văn bản tạo ra một hồi ứng trong người đọc (Văn bản tác động lên người đọc) Mỗi thuật ngữ hàm ý một dòng duy nhất trong hành động của một yếu tố riêng biệt lên một yếu tố riêng biệt khác, bóp méo thực tế quá trình đọc Mối quan hệ giữa độc giả và văn bản không phải tuyến tính Đó là một tình huống, một sự kiện tại một thời gian và địa điểm cụ thể, trong đó yếu tố này là điều kiện cho yếu tố kia” [162, tr 19] Lập luận đó đã dẫn đến việc lựa chọn thuật ngữ “thâm nhập”, vốn được gợi ý từ các công trình nghiên cứu của J.Dewey và Arthur F.Bentley - các nhà triết học hành dụng Thuật ngữ này cũng tìm thấy điểm tựa thuyết phục trong nghiên cứu của các nhà tâm lí học như tâm

lí học phát sinh nhận thức của Jean Piaget, “tâm lí học thâm nhập” dựa trên các nghiên cứu của Adelbert Ames và Hadley Cantril, nhà tâm lí Wiliam James với khái niệm “chọn lọc sự chú ý” và một số nhà ngôn ngữ học khác Tư tưởng về hệ hình thâm nhập (the transactional paradigm) đã nảy sinh như là một quan điểm có tính chất triết học trong bối cảnh thế kỉ XX Hệ hình mới trong khoa học như Kuhn chỉ ra (1970) đã dẫn tới yêu cầu thay đổi suy nghĩ của con người về mối quan hệ giữa nó với thế giới 300 năm trước đó, tư tưởng nhị nguyên của Descartes đã ngự trị, dẫn đến

con người nhìn nhận bản thân như là một sự tách biệt với môi trường Cái bản ngã, hay “chủ thể” bị tách biệt với “đối tượng” được nhận thức Thực tại khách quan hoàn toàn độc lập với cái chủ quan Cơ học của Newton là theo tinh thần này, nghiên cứu

sự “tương tác” giữa hai đối tượng được xem là khác biệt và khép kín Lí thuyết vật lí của Einstein là một thách thức lại điều đó, nó mở đường cho sự công nhận rằng người quan sát là một phần của sự quan sát, con người là một phần của tự nhiên Nhận thức luận hành dụng của Dewey tỏ ra thích hợp với hệ hình tư duy mới đó Cùng với Arthus F Bentley, Dewey đã đề xuất thuật ngữ “thâm nhập” trong cuốn sách “Sự nhận thức và điều được nhận thức” Các tác giả tin rằng thuật ngữ “tương tác” gắn bó rất chặt với mô hình thực chứng cũ, ở đó, mỗi yếu tố, đơn vị được xác định trước một cách riêng biệt, va chạm, tác động đến nhau Với hệ hình tư duy mới, thuật ngữ “thâm nhập” ngụ ý: sự quan sát không bị gián đoạn, tách biệt mà nằm trong tổng thể tình huống Người nhận thức, sự nhận thức và điều được nhận thức có thể xem như là các khía cạnh của một quá trình, mỗi nhân tố này là điều kiện, đồng thời cũng được tạo điều kiện bởi nhân tố kia trong một tình huống tạo lập tương hỗ

Như vậy, có thể nói thuật ngữ “thâm nhập” mà Louise Rosenblatt sử dụng bắt đầu từ gợi ý và ảnh hưởng quan điểm của J.Dewey Những diễn giải trên đây cho

thấy, bà quan niệm “thâm nhập”văn học là một quá trình tham gia, trải nghiệm, chia

sẻ, thương lượng giữa các nhân tố văn bản và người đọc trong một chỉnh thể hữu cơ tác động qua lại lẫn nhau không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia “Thâm nhập” được xảy ra trong sự kiện đọc Kết quả của quá trình thâm nhập là nghĩa của tác phẩm được xây dựng, là sự biến đổi về chất của cả hai nhân tố trong một quá trình: Từ một cá nhân trở thành một người đọc; và Từ một văn bản trở thành TPVC

“Thâm nhập” trong sự kiện đọc tạo nên nghĩa của tác phẩm, như tác giả từng

khẳng định “Tôi tán thành thuật ngữ “thâm nhập” để nhấn mạnh rằng nghĩa đang được xây dựng thông qua mối quan hệ qua lại giữa người đọc và văn bản trong một

sự kiện đọc” [163, tr xix] “Mọi hành động đọc là một sự kiện, hoặc một sự thâm nhập liên quan đến một người đọc cụ thể và một mô hình trong các dấu hiệu cụ thể - một văn bản, xảy ra tại một thời điểm cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể Thay vì hai thực thể cố định tác động vào nhau, người đọc và văn bản là hai khía cạnh của một tình huống năng động tổng thể Nghĩa không nằm sẵn trong “văn bản” hay trong

“người đọc” mà sẽ xảy ra hoặc được hình thành trong suốt quá trình thâm nhập giữa người đọc và văn bản” [163, tr 7]

Khi tạo ra hiệu ứng ảnh hưởng mạnh mẽ vào hoạt động nghiên cứu và dạy đọc văn nói chung, thuật ngữ “thâm nhập” của tác giả được sử dụng, trích dẫn trong rất nhiều công trình Tuy vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã phân loại, “xếp ô” lí thuyết thâm

nhập vào cùng một nguồn chịu ảnh hưởng của lí thuyết về quá trình xử lí thông tin và

mô hình hóa việc người đọc sử dụng kinh nghiệm của mình để giải mã văn bản theo phương thức từ trên xuống (Top-down) hoặc từ dưới lên (Bottom - up) Bài báo

“Quan điểm: thâm nhập so với tương tác - một hoạt động giải cứu thuật ngữ” ra đời (1985) với cảnh báo từ ý tưởng phụ đề “Hứng thú và nguy hiểm trong trích dẫn” Tại bài viết này, tác giả đã phân định rõ thuật ngữ “thâm nhập” và “tương tác” là sự phản ánh của các mô hình lí thuyết khác nhau Vì vậy thêm một lần nữa, tư tưởng khoa học

về thâm nhập văn học giữa người đọc với văn bản như một sự trải nghiệm, nhập cuộc, chia sẻ, thương lượng, trong một chỉnh thể hữu cơ không thể chia tách, một tình huống, chứ không phải mối quan hệ tuyến tính giữa các thực thể độc lập, tách biệt, được nhấn mạnh Ví dụ được dẫn ra để so sánh là trò chơi bi-a Mô hình “tương tác” (trong lí thuyết quá trình xử lí thông tin) được hình dung như hai quả bóng trên bàn bi-a Dưới tác động của một kích thích (lực đẩy), chúng là hai thực thể va chạm vào nhau và mỗi quả bắn ra một hướng trên bàn chơi Đó là tương tác Một cách hình dung cơ học, máy móc, cứng nhắc như vậy không thể áp dụng cho hoạt động đọc và mối quan hệ giữa văn bản và độc giả trong hoạt động này Sơ đồ dưới đây có thể giúp chúng ta hình dung rõ hơn thế nào là “thâm nhập” văn học:

Cùng với “thâm nhập” (transactional), chữ “hồi ứng” (response) cũng xuất hiện với mật độ khá dày trong các công trình của Louise Rosenblatt Hồi ứng như quan điểm của tác giả nằm trong “hệ thống” sau: Quá trình đọc thâm nhập: Người đọc lựa chọn lập trường đọc thẩm mĩ (thay vì lập trường đọc li tâm) - Gợi lên, hồi

ứng và diễn giải (người đọc bày tỏ sự hồi ứng và bày tỏ sự cắt nghĩa) Như vậy, hồi

ứng là “dòng thứ hai” [163, tr 15], xuất hiện đồng thời với dòng thứ nhất là những gợi lên từ văn bản trong quá trình thâm nhập Chúng có thể là những cảm nhận, một

tình trạng chung của tâm trí, một cảm giác nghi ngờ hay tán thành, những phản hồi hiện sinh của độc giả với tất cả những gì đang được câu chữ trên văn bản gợi ra Mọi người thường hay hiểu hồi ứng xuất hiện tiếp sau sự kiện đọc, song thực tế chúng

Thâm nhập

Sự kiện đọc

xuất hiện gần như đồng thời, trở thành một dòng chảy kép không thể phân tách trong

sự kiện đọc Ở một bài báo khác, bà khẳng định “Thuật ngữ hồi ứng cũng nên được

hiểu là bao gồm nhiều hoạt động” [163, tr 32] và trở thành một kĩ thuật để thực nghiệm nghiên cứu về đọc thâm nhập của HS Người nghiên cứu dựa vào các hình

thức chia sẻ hồi ứng của độc giả để xác định quá trình thâm nhập văn học đã diễn ra như thế nào bên trong người đọc

Từ một khái niệm bộ phận trong công trình của Louise Rosenblatt, “hồi ứng” trở thành khái niệm cốt lõi trong sự phát triển lí thuyết này của các tác giả như Beach, Marshall [141], Prosbt [158], Janet Mc Intosh [147], Beach và Alain Purves [156], Walter Slatoff [166],… Theo các tác giả này, “Trung tâm của giáo trình không phải là tác phẩm văn học mà là tâm hồn trẻ em khi gặp gỡ quyển sách Đó là hồi ứng” [156]

Như vậy hồi ứng đã được mở rộng chiều kích - là toàn bộ tâm hồn của bạn đọc học

sinh khi gặp gỡ văn bản trong sự kiện đọc Hồi ứng được các nhà nghiên cứu nhấn

mạnh ở bản chất hoạt động, tính năng động, tích cực của nó Hồi ứng là hoạt động diễn ra bên trong của độc giả khi tiếp xúc với văn bản, thể hiện tư cách chủ thể của người đọc khi chiếm lĩnh đối tượng văn bản Hồi ứng văn học cho thấy vai của độc giả là “người quan sát”, tuy không thể tham gia, tác động vào sự kiện trong văn bản, song rất tích cực trong việc tìm ra ý nghĩa của sự kiện ấy đối với bản thân mình Beach đã dẫn ra một ví dụ để chứng tỏ bản chất năng động tích cực của hồi ứng văn học: “Hãy tưởng tượng rằng chúng ta ngẫu nhiên đi xuống phố và gặp một thiếu niên mặc quần jean xanh và một cái áo tả tơi, chạy ra khỏi một cửa hàng bán đồ điện, ôm chặt một máy stereo còn nguyên hộp Nó va phải một người phụ nữ, ngã lăn ra và đứng bật dậy, không xin lỗi và lao qua đường (làm cho một xe ô tô lái ngoặt ra khỏi làn đường) và biến vào một đường chui Vài giây sau, một người mặc sơ-mi, thắt ca-vát nhảy ra từ cửa hàng và hét to: “Bắt lấy nó, bắt lấy nó!” Nhiều người đi trên hè phố dừng bước nói với nhau và nhìn theo hướng lối đi Chỉ trong mấy giây từ lúc đứa trẻ xuất hiện, anh ta vẫn đứng yên

Điều đã diễn ra ở đây rõ rệt đến mức không cần phải giải thích, song ví dụ đó minh họa những cách khác nhau khi ta đóng vai trò người tham gia hoặc của khán giả Một mặt, với tư cách khán giả, anh ta đã không làm bất cứ điều gì để tự dính líu vào sự kiện Anh chỉ quan sát không thôi Song, anh ta có thể chọn cách đuổi theo đứa trẻ, chia buồn với chủ hiệu, hoặc tả lại sự việc cho cảnh sát Mỗi hành động này

sẽ phụ thuộc vào hành động anh ta đã thực hiện, nghĩa là diễn giải sự việc Hoặc anh nghĩ rằng đứa trẻ đã đánh cắp chiếc máy stereo, đang tìm cách bỏ chạy và người chủ hiệu đang tìm cách đuổi bắt Diễn giải này rõ rệt đến mức mà anh cảm nhận hầu như

là một việc có thật, song quan sát của anh có thể giải thích theo nhiều cách khác Đứa trẻ có thể là con của chủ hiệu muốn chơi với bố nó một trò chơi thô bạo; hoặc đứa trẻ

có thể đã mua chiếc máy và khi nhận thấy có thể đến làm việc chậm đã lao ra ngoài cửa hiệu, bỏ lại chiếc ví của nó trên bàn Người chủ hiệu có thể gọi nó để trả lại chiếc

ví trước khi đứa trẻ biến mất (…) Dù anh không tham gia tích cực vào bản thân sự kiện, nhưng anh đã tích cực xây dựng ý nghĩa từ sự kiện” [88, tr 125]

Như vậy hồi ứng là những trạng thái, hoạt động diễn ra trong tâm trí của độc

giả khi giao tiếp với văn bản Hồi ứng được khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa trên văn bản; dựa trên nền tảng tâm lí sinh lí, nền tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị của mỗi cá nhân độc giả; và những tác động của bối cảnh đọc Hoạt động hồi ứng trải ra ở các phạm vi và mức độ khác nhau Từ những phản ứng, cảm xúc, trực giác tức thời cho tới những cắt nghĩa, lí giải…

Công trình nghiên cứu của các tác giả tiếp nối Rosenblatt kể trên đã dẫn đến

sự thay đổi về mặt “hệ hình” đối với việc dạy văn trong trường phổ thông, từ dạy kiến thức văn học, tiếp nhận chủ yếu hướng vào văn bản, dành trọng số tuyệt đối cho việc

“đọc kĩ” (close reading) sang mô hình tiếp cận hồi ứng của HS

Trong mô hình tiếp cận hồi ứng của HS, các phản hồi, cộng hưởng, đồng điệu,… tất cả những gì dấy lên trong độc giả đã giành được sự quan tâm ở các khía

cạnh khác nhau, được các nhà nghiên cứu quy vào 5 dòng chính sau đây: Hồi ứng văn

bản (tập trung vào cách người đọc vạch ra và triển khai tri thức về văn bản hoặc quy

ước thể loại để hồi ứng tới các đặc điểm văn bản cụ thể, chẳng hạn, trong hồi ứng tới câu chuyện huyền bí, một người đọc áp dụng các tri thức về quy ước thể loại truyện

này để dự đoán kết quả câu chuyện); Hồi ứng tâm lí (tập trung vào quá trình nhận

thức và tiềm thức của người đọc và cách sự đa dạng, độc đáo của nhân cách cá nhân

và mức độ của sự phát triển theo lứa tuổi ảnh hưởng đến hoạt động đọc); Hồi ứng xã

hội (tập trung vào ảnh hưởng của ngữ cảnh xã hội đến giao tiếp người đọc – văn bản,

chẳng hạn như ngữ cảnh của một câu lạc bộ sách giúp khuyến khích những hồi ứng

mở của HS như thế nào); Hồi ứng văn hóa (tập trung và cách các vai văn hóa của

người đọc, quan điểm, giá trị cũng như ngữ cảnh lịch sử, văn hóa rộng lớn tạo nên hồi

ứng); Hồi ứng thâm nhập (tập trung vào bản chất nhập cuộc hoặc trải nghiệm của

người đọc với văn bản, những cách thức mà trong đó người đọc đồng điệu với các nhân vật, hình dung các hình ảnh, tạo kết nối trải nghiệm tới văn bản hoặc xây dựng thế giới của văn bản)

Lí thuyết của Rosenblatt và những người phát triển quan điểm của bà thuộc dòng HƯTN

Trình bày về thuật ngữ nghiên cứu, thiết tưởng cũng cần giải trình về việc chuyển dịch thuật ngữ làm công cụ triển khai đề tài luận án Thuật ngữ tiếng Anh

được sử dụng trong công trình của các tác giả là transactional theory Chữ

“transactional” trong từ điển Oxfort có một số nét nghĩa như: giao dịch, thương

lượng Ngoài ra, khi tồn tại với tư cách là một danh từ không đếm được nó có nghĩa

là quá trình thực hiện, làm thành một điều gì đó (the process of doing something)

Trong lí thuyết của Rosenblatt, “transactional” mang nét nghĩa là quá trình kiến tạo nên TPVH từ sự nhập cuộc, nhập thân giữa văn bản và độc giả trong sự kiện đọc Vì vậy, chúng tôi lựa chọn cách chuyển nghĩa thuật ngữ “transactional theory” thành

“hồi ứng thâm nhập” nhằm thể hiện rõ bản chất của lí thuyết này

2.1.2 Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập

2.1.2.1 Người đọc

Người đọc được đề cập đến đầu tiên trong các nhân tố tạo thành quá trình HƯTN như một “đền bù” cho sự tồn tại “vô hình” của nó suốt nhiều thế kỉ văn học Mặc dù sáng tác tồn tại trong mối quan hệ không thể chia tách với tiếp nhận, song nền lí luận truyền thống của thế giới thường chỉ chiếu ánh sáng rực rỡ vào người viết

và hoạt động sáng tạo hoặc văn bản - kết quả của sự sáng tạo Phát hiện ra độc giả là một trong những phát hiện quan trọng có ý nghĩa lớn lao của lí luận văn học thế giới thế kỉ XX

Dẫu vậy, mỗi trường phái lí thuyết có mối bận tâm với vấn đề người đọc theo cách riêng của nó Vấn đề độc giả trong lí thuyết HƯTN không phải là khái niệm về

độc giả nói chung mà là từng cá nhân người đọc cụ thể Đây là kết quả của quá trình

dày công nghiên cứu thực tiễn của Rosenblatt Bà đã có mấy chục năm tham gia giảng dạy trong các lớp học tiếng Anh tại các trường đại học, cao đẳng, phổ thông Khảo sát bản ghi, nhật kí hồi ứng,… của từng cá nhân người đọc đã dẫn đến nhận thức và khái quát hóa có ý nghĩa về vấn đề người đọc Ngay từ năm 1938, Louise Rosenlatt đã tuyên bố “Thuật ngữ người đọc đang bị hiểu sai, như một sự hư cấu phù hợp Không có cái gì như là một người đọc chung chung hoặc một tác phẩm văn học chung chung; trong thực tế, chỉ có hàng triệu độc giả cá nhân tiềm năng của các TPVH cá nhân… Đọc một TPVH nào, cần thiết là, sự xảy ra riêng tư, duy nhất, tập trung vào tư duy và cảm xúc của một người đọc cụ thể” [163, tr 1] Tư tưởng này được khẳng định nhiều lần trong các công bố sau đó (1978, 1983, 1994,…) Người đọc trong quan niệm của lí thuyết HƯTN là người đọc nào, hơn thế người đọc nào trong sự kiện đọc nào, với những nền tảng cá nhân nào Nói cách khác đó không phải

là “mẫu số chung” về người đọc một cách trừu tượng, không phải độc giả lí tưởng, độc giả tinh hoa nói chung, mà là “một cá nhân cụ thể và một văn bản cụ thể, trong những hoàn cảnh cụ thể, trong một bối cảnh văn hóa xã hội, và như một phần cuộc sống đang chảy trôi của cá nhân” [142]

Trong một chỉnh thể hữu cơ của quá trình “thâm nhập” độc giả - văn bản,

người đọc đang được sinh thành, được làm ra trong mối quan hệ cái này là điều kiện

của cái kia và ngược lại Cả văn bản và độc giả cùng đang được kiến tạo trong chính

quá trình đọc hay thâm nhập ấy “Một cá nhân trở thành một độc giả bởi hoạt động của anh ta trong mối quan hệ với văn bản [164] “Thuật ngữ “người đọc” ngụ ý một

sự thâm nhập với văn bản; thuật ngữ “văn bản” ngụ ý một “sự thâm nhập với người đọc” [164]

Người đọc, theo Rosenblatt, là một nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến sự đọc tất cả những hiện sinh phong phú, cá thể hóa cao độ của bản thân mình, thậm chí

của từng phiên bản cá nhân mình trong từng khoảnh khắc “Từ tôi phút ấy sang tôi phút này” (Xuân Diệu) “Trước hết, mỗi người đọc là một thực thể có phông văn hóa nhất định, không phải là một tờ giấy trắng đang sẵn sàng chờ điền vào thông điệp của nhà văn Anh ta đã tích cực tham gia xây dựng một bài thơ cho mình, điền các câu trả lời của mình vào văn bản” [162, tr 10] “Độc giả không thụ động tiếp nhận dấu ấn của một đối tượng đã được định hình trước trong văn bản Việc họ cảm giác chăm chú theo dõi những cảnh vật và những tình tiết trong tiểu thuyết không mâu thuẫn với việc họ tự đặt mình vào trong những cảnh đó trong lúc thâm nhập với văn bản Họ đã phải từ kinh nghiệm trước đây của bản thân về ngôn ngữ và về cuộc sống, rút ra nguyên liệu cho kinh nghiệm mới Vì vậy, chúng ta cũng là những người tham dự, đã

tự tạo ra cảnh đang mở ra trước mắt chúng ta” [161, tr 39] Ý kiến này được nhấn lại trong quan điểm của Beach “Người đọc không phải là những mảnh đá trắng khi họ tiếp cận văn bản, sẵn sàng thu nhận tất cả những ý nghĩa của văn bản” [142] Họ huy động tất cả tâm thế, cảm xúc, những trải nghiệm đời sống và văn học đã có vào việc đọc văn bản, “lấy hồn tôi để hiểu hồn người” (Hoài Thanh) “Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc cụ là bản thân tâm hồn anh ta Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệm quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn, âu lo, khát vọng hiện thời Từ những cảm giác, hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo ra một tổ chức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn cho chính mình Và như vậy, mỗi người đọc là một thực thể có phông văn hóa nhất định, không phải tờ giấy trắng đang chờ điền vào thông điệp của nhà văn Độc giả là người đang tích cực tham gia xây dựng bài thơ cho mình” [67] Đây là một hiện sinh người đọc như vậy được chia sẻ:

“Tôi ngờ rằng những kinh nghiệm đầy đủ nhất và sâu sắc nhất của sự liên can văn

học có thể đem lại một cảm nhận tăng cường về cái tôi Khi đọc Parktilden Village

của George P Elliot, một tiểu thuyết làm cho tôi hết sức chú trọng, xác minh, tha giác

và cảm xúc thông cảm, tôi đã nhận thức sâu sắc rằng mình đang nằm trên sàn, trong buồng riêng, rằng mình đang rạo rực vì lo lắng và cảm động, và mình đang liên quan một cách sâu sắc kinh khủng - đồng thời cũng tự nhận thấy mình đang đặc biệt để ý đến những nhân vật và sự kiện trong tiểu thuyết Chắc chắn là phần lớn sức mạnh của kinh nghiệm nằm trong sự căng thẳng đáng sợ giữa sự liên can và tự biết của tôi… có

được bởi chính cảm giác là đang bị xúc động, trái tim bị thắt lại hoặc lệ rơi” [166, tr 47] Cách nhìn này đã thực sự cá thể hóa người đọc cao độ Vai trò của độc giả chính

là mang vào sự kiện đọc tất cả những trải nghiệm mình có để xây dựng ra một kinh nghiệm mới - đồng thời cũng là kiến tạo ý nghĩa cho văn bản Điều này cho thấy bản chất tích cực, năng động của HƯTN văn học ở người đọc

Để quá trình đọc văn bản văn học thực sự là một cuộc thâm nhập, khám phá

lẫn nhau giữa văn bản và người đọc, độc giả cần lựa chọn lập trường đọc thẩm mĩ

(aesthetic) cho mình

Hai lập trường đọc được quan tâm trong công trình của Rosenblatt là “đọc li

tâm” (efference) và “đọc thẩm mĩ” (aesthetic) Nghiên cứu này được gợi ý từ khái

niệm “lựa chọn sự chú ý” của William James Các công trình tâm lí chỉ ra rằng chúng

ta liên tục tham gia vào sự “lựa chọn hoạt động” hay “chọn lọc sự chú ý” Với ngôn ngữ học tri nhận, chọn lọc sự chú ý thể hiện trong mối quan hệ nổi lên giữa hình và nền Khi tập trung chú ý vào một yếu tố nào đó, những yếu tố khác trở thành phông nền tôn lên đối tượng đang được tập trung định hướng Người đọc cũng có sự chọn lọc chú ý như vậy khi đến với một văn bản

Đọc li tâm (efference) hay đọc phi thẩm mĩ là lập trường đọc mà “sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào những gì được “mang đi” sau khi đọc - các thông tin thu được, các giải pháp hợp lí cho một yêu cầu mang tính cụ thể, các hành động được thực hiện” [162, tr 25] Lập trường đọc li tâm phù hợp với mục đích của độc giả đọc

để tìm kiếm và trích xuất thông tin từ văn bản Nếu bất kì hoạt động ngôn ngữ nào đều có phần chung và phần cá nhân, thì đọc li tâm thu hút độc giả chủ yếu vào những khía cạnh chung của ý nghĩa mà ít quan tâm đến khả năng kì diệu của ngôn từ, đôi khi người ta còn cố gắng tìm cách loại bỏ nó như một dạng “tiếng ồn” “gây nhiễu” làm phân tán sự chú ý tới thông tin Ví dụ điển hình nhất cho “đọc li tâm” được dẫn trong tài liệu là chuyện người mẹ vô tình để đứa con nhỏ uống phải thứ chất lỏng độc hại Khi biết điều đó, ngay lập tức, người mẹ tìm nhanh đến vỏ chai chứa chất lỏng, đọc ngấu nghiến các dòng chữ ghi trên nhãn hiệu để tìm cho được các từ ngữ có liên quan đến chất độc hại và cách sơ cứu Cái bị bỏ qua là những dòng quảng cáo khác trên vỏ chai như nguồn gốc nhãn hàng, nhà sản xuất, công dụng, cách bảo quản loại dung dịch, ngay cả kí hiệu trong cách trình bày, kiểu chữ, cỡ chữ, màu sắc, giá cả,… đều không phải là đối tượng được chú ý Người mẹ đã thực hiện hành động đọc để trích xuất thông tin cho một nhiệm vụ cấp bách cần thải độc để cứu tính mạng cho đứa con yêu dấu Đọc li tâm chuẩn bị cho một hành động phía sau đó, mang tính chất

“hướng ngoại”

Trong đọc thẩm mĩ “sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh

ta đang trải nghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể” [162, tr 26] Đó là sự

bắt đầu từ văn bản để “lắng nghe” bản thân, “sống cùng với văn bản”, cảm nhận điều

mà Emily Dickinson từng chia sẻ: “Nếu tôi đọc một cuốn sách và nó làm toàn bộ con người tôi lạnh đến độ không ngọn lửa nào có thể sưởi ấm, tôi biết đó là một bài thơ Nếu tôi cảm giác như đỉnh đầu mình như bị rời ra, tôi biết đó là thơ ( ) Khi trải nghiệm với văn học, độc giả ngấu nghiến cảm nhận những cơn giận, nỗi buồn, nuối tiếc, ghen tị, thân mật, đau đớn, sợ hãi, hoang mang, cảm thông, tình yêu, tổn thương, xấu hổ” [142], đó là những ngôn ngữ của cảm xúc Mục đích chính của việc đọc không phải để chuẩn bị cho một trải nghiệm khác, mà được hoàn thành trọn vẹn trong

sự kiện đọc, với tư cách chính là bản thân trải nghiệm đó Bản thân việc đọc chính là một trải nghiệm sâu sắc Thay vì “hướng ngoại” như đọc li tâm, đọc thẩm mĩ chủ yếu

“hướng nội” Tác giả cũng chỉ rõ, người ta có thể đọc văn bản cho người khác theo lối “đọc li tâm”, nhưng “đọc thẩm mĩ” là do bản thân người đọc làm lấy, tự trải nghiệm mà thành Do vậy không thể sử dụng “thế bản”, “hãy tránh xa sự thay thế văn học” Không ai có thể đọc một bài thơ (TPVH) cho chúng ta Đơn giản vì đọc là trải nghiệm, là nhập thân, là sống qua một mối quan hệ với văn bản (living through) Không ai có thể sống thay cuộc đời của một người khác!

Tính chất tích cực, chủ động của người đọc là anh ta cần lựa chọn lập trường đọc cho mình Thực tế hành động đọc của độc giả nằm trên dải biến thiên của chuỗi li tâm - thẩm mĩ Không có sự kiện đọc nào thuần túy thuộc về một cực bởi hoạt động ngôn ngữ nào cũng bao gồm phần chung và yếu tố cá nhân Chỉ có những điểm rơi trong hoạt động đọc chủ yếu là thẩm mĩ hay chủ yếu là li tâm Vì vậy, nói bài thơ nổi lên từ trải nghiệm đọc thẩm mĩ của độc giả không có nghĩa là không quan tâm đến những yếu tố như thế giới nhân vật, các sự kiện trong tiểu thuyết, nhịp điệu trong thơ, căng thẳng của mâu thuẫn xung đột trong kịch Song như vậy là chưa đủ Một độc giả lựa chọn điểm nhìn thẩm mĩ không chỉ chú ý đến nội dung và cách biểu đạt nội dung - thông tin câu chuyện hoặc lí lẽ được cung cấp mà là các cảm giác được gợi ra, những liên quan và kí ức được dấy lên, dòng chảy của hình ảnh đi qua tâm trí trong suốt hành động đọc “Người đọc tham dự không phải các khái niệm về cảm xúc, mà là kinh nghiệm thực tế của các tín hiệu văn bản như là cách cảm nhận những vang dội lại bên

trong Thơ về u sầu của Keats; không phải để phân loại, phân tích các nhân vật hoặc sự

phức tạp của tình tiết có thể được vạch ra, mà là chất lượng trải nghiệm thực tế trong

thế giới của Đại sứ; không phải một khái niệm trừu tượng về ghen tuông, cảm giác tội

lỗi và sự dịu dàng của con người, mà là sự tham gia trong từng khoảnh khắc với

Othello” [162, tr 28] Độc giả có thể hướng trở lại hoặc tiếp tới theo dải biến thiên

giữa mô hình đọc li tâm và thẩm mĩ Khi chọn mô hình đọc thẩm mĩ, một người đọc có thể tập trung vào xác định các kĩ thuật được sử dụng trong văn bản Hoặc, trong mô hình đọc li tâm, một người đọc có thể hướng vào trải nghiệm có liên quan

Như vậy, trong DH văn ở nhà trường, đọc li tâm và đọc thẩm mĩ không loại trừ nhau Vấn đề là cần giúp bạn đọc HS khi nào thì lựa chọn lập trường đọc chủ yếu thẩm mĩ hay chủ yếu li tâm Với TPVC, đọc li tâm nên trở thành phương tiện, cơ sở

để đọc thẩm mĩ

Những quan niệm như trên về vấn đề người đọc của Rosenblatt đã được kế thừa và tiếp nối, bổ sung trong các công trình lí thuyết - ứng dụng của các tác giả khác Thay vì chỉ quan tâm đến “một người đọc cụ thể” Probst chú ý đến “người đọc

và những người đọc khác” (tên một chương cuốn [158]) Ở đây tính chất của môi trường tiếp nhận tập thể trong nhà trường đã giúp tác giả phát triển lí thuyết ban đầu theo hướng “cộng đồng lí giải” (chữ dùng của Stanley Fish) Người đọc cá nhân được đặt trong mối quan hệ với những bạn đọc cùng trang lứa khác Tác giả nhận thấy ý nghĩa của tác phẩm không phải chỉ là kết quả của quá trình thâm nhập giữa một cá nhân người đọc cụ thể với một văn bản cụ thể, trong một ngữ cảnh đọc xác định, mà còn là kết quả của quá trình chia sẻ, cộng hưởng hồi ứng của các bạn đọc HS cùng đọc văn bản đó Một ví dụ sinh động được dẫn ra, bạn hãy hình dung mình đang ngồi trong rạp chiếu phim, bên cạnh là những người xa lạ Khi xem đến một tình tiết hấp dẫn, bạn rất muốn phải được nói ra điều mình nghĩ, nhưng không thể vì chẳng ai biết bạn là ai May mắn thay, lớp học đọc của bạn ít nhất có mấy chục con người cùng đồng hành với bạn để chia sẻ, giãi bày, tranh luận, làm giàu có trải nghiệm cá nhân cho nhau Như vậy không chỉ có bạn đọc, mà còn có bạn đọc khác, không chỉ có chủ thể độc giả, mà còn có liên chủ thể các độc giả trong môi trường tiếp nhận học vấn phổ thông

Quan niệm về người đọc cũng được bổ sung thêm từ phương diện những yếu tố chung gặp gỡ, những “mặt bằng” của khả năng và kì vọng tiếp nhận thay vì chỉ chú ý đến tính chất độc đáo không lặp lại như phát biểu của Rosenblatt Những điều này sẽ tạo tiền đề để có thể vận dụng hiệu quả lí thuyết HƯTN vào DH văn trong nhà trường

Phương diện thứ hai làm thành quá trình thâm nhập chính là nhân tố văn bản

2.1.2.2 Văn bản

Cũng như vấn đề độc giả, khái niệm văn bản được đề cập đến không phải là

mọi văn bản - sản phẩm của hoạt động giao tiếp nói chung mà là “văn bản cụ thể”

gắn với một độc giả và ngữ cảnh đọc xác định Những luận giải về người đọc được nêu ở luận điểm trên đây đã thể hiện rất rõ quan niệm này

Giống như nhiều nhà nghiên cứu thuộc hệ thống lí thuyết định hướng vào

người đọc, Louise Rosenblatt phân biệt rạch ròi khái niệm văn bản và TPVH (trong

công trình của mình bà lấy một điển hình hóa là bài thơ) Việc đặt tên cho cuốn sách thứ hai [162] nhấn mạnh vào sự phân biệt này Theo bà, “văn bản của bài thơ, vở kịch hay cuốn tiểu thuyết giống như “nguyên văn bản nhạc” - nghệ sĩ tạo ra bản nhạc - nhà