Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học ở trường THPT

1 MỞ ĐẦU 1.1 Lí chọn đề tài 1.1.1 Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập tiếp cận, nghiên cứu vận dụng phù hợp, hiệu với bối cảnh đổi giáo dục đất nước Phát triển lực người học xu hướng toàn cầu giáo dục Sự gia tăng nhanh chóng tri thức, thách thức đời sống, vấn đề biến đổi môi trường, khí hậu, phát triển mạnh mẽ cơng nghệ thơng tin truyền thơng,… địi hỏi người thời đại phải có khả tương thích Chương trình, SGK PPDH kiểm tra đánh giá nhiều quốc gia giới hướng đến mục tiêu phát triển lực học sinh Được xem tổ hợp hòa kết kiến thức, kĩ năng, thái độ, thuộc tính tâm lí hệ giá trị cá nhân, thể thông qua việc thực hiệu hoạt động tình cụ thể, lực, mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên cá nhân, mặt khác, kết trình học tập, rèn luyện - sản phẩm hoạt động giáo dục Giáo dục, có vai trị quan trọng việc hình thành phát triển lực học sinh Nhận thức nhà làm giáo dục sách mở đường cho cơng “đổi bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển lực học sinh Và vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập hoạt động dạy học la giải pháp đổi giáo dục 1.1.2 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú người học, phát triển lực học sinh Trong mơn Ngữ văn, ngồi lực chung cốt lõi, cịn có lực đặc thù lực cảm thụ thẩm mĩ, lực tạo lập văn bản,… cần hình thành phát triển cho học sinh Quan điểm lí thuyết hồi ứng thâm nhập cho thấy, để văn trở thành tác phẩm văn học người đọc trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn tất tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, “sống qua mối quan hệ với văn bản” Vì vậy, dạy học tác phẩm văn học dạy cho học sinh biết hồi ứng thâm nhập, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho từ văn nhà văn, qua đó, người học có lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có lực hiểu thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ Vì đọc văn trở thành trình hứng thú, khơi dậy tiềm sáng tạo, phát thân khác, văn lớp học, phát triển lực người học 1.1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập góp phần khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” tồn dạy học tác phẩm văn chương Công đổi dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học tác phẩm văn học nhà trường nói riêng có chuyển ghi nhận đáng kể năm gần Đã có văn học sinh thực làm việc Đã có hoạt động trải nghiệm sáng tạo trả tác phẩm cho học sinh Đã có đề khỏi lối mịn cách tư chiều, kích hoạt nhu cầu bộc lộ người học, mở đường cho sáng tạo tư phản biện,… Tuy vậy, cần nhiều công sức nữa, thay đổi nhận thức mạnh mẽ nữa, bổ sung hệ thống lí luận dạy học Văn cập nhật nữa,… để dạy học tác phẩm văn học thực trình đồng sáng tạo bạn đọc học sinh Thực tế cho thấy cịn tình trạng chạy theo nội dung, “cảm thụ thay”, “rung động hộ” cho học trò dạy văn Văn bị “bỏ rơi” để thay vào “thế bản” lời giảng thầy cơ, viết nhà phê bình, nghiên cứu sách tham khảo Văn chương bị “thay thế” cách nói tác giả lí thuyết hồi ứng thâm nhập Vì thế, thực hiểu tác phẩm văn học sản phẩm trình hồi ứng thâm nhập, cộng hưởng thân người đọc văn bản, dạy học văn tổ chức để q trình diễn gặp gỡ, dấn thân,… thực trạng dạy học tác phẩm với mặt trái nêu dần khắc phục Những nhận thức định hướng để lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học trường trung học phổ thơng” 1.2 Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu sở lí luận thực trạng vấn đề vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập dạy học tác phẩm văn học, SKKN hướng tới đề xuất số giải pháp nhằm vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập để nâng cao hiệu việc dạy học tác phẩm văn học trường THPT 1.3 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu đề tài lí thuyết hồi ứng thâm nhập việc ứng dụng lí thuyết vào dạy học tác phẩm văn học trường THPT 1.4 Phương pháp nghiên cứu Thực nghiên cứu đề tài này, phương pháp nghiên cứu khoa học chung, người viết sử dụng số phương pháp chủ yếu phương pháp quan sát, phương pháp phân tích, tổng hợp, phương pháp thực nghiệm… 2 NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 2.1 Cơ sở lí luận việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học trường trung học phổ thơng 2.1.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập “Thâm nhập” (transactional) thức xác định “lí thuyết” từ báo khoa học xuất năm 1969 tạp chí Hành vi Đọc có tên “Hướng đến lí thuyết đọc thâm nhập” tác giả Rosenblatt “Thâm nhập” văn học trình tham gia, trải nghiệm, chia sẻ, thương lượng nhân tố văn người đọc chỉnh thể hữu tác động qua lại lẫn chia tách, điều kiện tồn “Thâm nhập” xảy kiện đọc Kết trình thâm nhập nghĩa tác phẩm xây dựng, biến đổi chất hai nhân tố trình: Từ cá nhân trở thành người đọc; Từ văn văn học trở thành tác phẩm văn học “Thâm nhập” kiện đọc tạo nên nghĩa tác phẩm Mọi hành động đọc kiện, thâm nhập liên quan đến người đọc cụ thể mơ hình dấu hiệu cụ thể - văn bản, xảy thời điểm cụ thể, bối cảnh cụ thể Thay hai thực thể cố định tác động vào nhau, người đọc văn hai khía cạnh tình động tổng thể Nghĩa không nằm sẵn “văn bản” hay “người đọc” mà xảy hình thành suốt trình thâm nhập người đọc văn Sơ đồ giúp hình dung rõ “thâm nhập” văn học: Văn Thâm nhập Người đọc Sự kiện đọc “Hồi ứng” (response) trạng thái, hoạt động diễn tâm trí độc giả giao tiếp với văn Hồi ứng khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa văn bản; dựa tảng tâm lí sinh lí, tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị cá nhân độc giả; tác động bối cảnh đọc Hoạt động hồi ứng trải phạm vi mức độ khác Từ phản ứng, cảm xúc, trực giác tức thời cắt nghĩa, lí giải… Lí thuyết hồi ứng thâm nhập lí thuyết tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học (đọc văn) độc giả, đặc biệt bạn đọc học sinh nhà trường, từ phương diện trình tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau, điều kiện nảy sinh tồn kia, văn người đọc, xảy kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình định Hồi ứng thâm nhập tập trung vào chất nhập trải nghiệm người đọc với văn bản, cách thức mà người đọc đồng điệu với nhân vật, hình dung hình ảnh, tạo kết nối trải nghiệm tới văn xây dựng giới văn Quá trình hồi ứng thâm nhập gồm thành tố: người đọc, văn bản, hoạt động đọc Người đọc nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến đọc tất sinh phong phú, cá thể hóa cao độ thân mình, chí phiên cá nhân khoảnh khắc “Từ phút sang phút này” (Xuân Diệu) “Trước hết, người đọc thực thể có phơng văn hóa định, khơng phải tờ giấy trắng sẵn sàng chờ điền vào thông điệp nhà văn Cũng vấn đề độc giả, khái niệm văn đề cập đến văn - sản phẩm hoạt động giao tiếp nói chung mà “văn cụ thể” gắn với độc giả ngữ cảnh đọc xác định “Cơ chế” hoạt động văn độc giả đọc “thâm nhập” văn kích thích tập trung ý người đọc để nhân tố kinh nghiệm khứ - khái niệm kết nối với biểu tượng ngơn ngữ - kích hoạt Cùng với việc kích hoạt trải nghiệm khứ, văn đóng vai trị dẫn dắt người đọc lựa chọn, tự phản biện, tổ chức hồi ứng lên để kết dệt thành tác phẩm văn học cá nhân Do đó, với “mở ra”, văn cung cấp “hạn chế” lên tính chất cụ thể, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt mà giới ngôn từ đánh thức dậy trải nghiệm cá nhân, nhờ tạo “ổn định” nghĩa cho trình đọc Đọc quan niệm kiện, trình bao gồm mối quan hệ người đọc văn xảy ngữ cảnh cụ thể Sự kiện đọc nhân tố người đọc - văn cịn có nhân tố ngữ cảnh đọc Kết kiện đọc đời tác phẩm văn học Do nhân tố tham gia vào kiện đọc hữu cụ thể nên “tác phẩm” - kết trình độc đáo, khơng lặp lại qua kiện đọc khác Tác phẩm “trải nghiệm hoàn thành người đọc dẫn dắt văn bản”, kiện thời gian Như vậy, nghĩa lên kiện đọc xảy độc giả văn Nghĩa khơng hồn tồn thuộc người đọc, khơng hồn tồn thuộc văn bản, không đơn phép cộng người đọc văn Nghĩa sinh từ mối quan hệ thâm nhập vào nhau, thương lượng, đánh thức nhau, mở hạn chế nhau,… văn người đọc Cho nên cách đọc nhất, khơng có câu trả lời “đúng” Chỉ có cách hiểu cắt nghĩa thỏa đáng, sở định, chấp nhận 2.1.2 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học Lí luận văn học đại mở hướng nghiên cứu tác phẩm văn học, chuyển trọng tâm từ văn sang mối quan hệ văn người đọc hoạt động tiếp nhận Nếu trước người đọc có vị trí kẻ bên lề, hồn tồn khuất bóng, vơ hình,… nay, hướng nghiên cứu đề cao vai trò bạn đọc trình hình thành tác phẩm văn học đến khẳng định vị trí quan trọng nhân vật Sự dịch chuyển quan trọng dẫn đến bước đột phá quan điểm: tác phẩm văn học quan niệm sản phẩm trình giải cấu trúc liên văn Từ đồng tác phẩm văn học với văn văn học, văn văn học sản phẩm mang tính quan hệ, xác lập đời sống cụ thể người đọc Cũng trước quan niệm nghĩa tác phẩm văn học hoàn toàn ổn định, tồn văn văn học, xác định trình, giới hoàn toàn mở hướng đến người đọc, ý nghĩa thay đổi phụ thuộc vào bạn đọc Lí thuyết hồi ứng thâm nhập cho thấy, q trình chuyển hố văn văn học thành tác phẩm văn học người đọc q trình kiến tạo nghĩa thơng qua hoạt động đọc (tiếp nhận) Nghĩa khơng sẵn có (hiển hiện, lộ thiên, bất di bất dịch,…) văn để nhiệm vụ người đọc trở nên dễ dàng việc rút Nghĩa không nằm tuý người đọc Nghĩa kết trình xây dựng thông qua hoạt động hồi ứng thâm nhập văn văn học người đọc Trong trình thâm nhập này, điều người đọc mang đến tri thức nền, kinh nghiệm, trải nghiệm nền,… (nằm sơ cấu nhận thức cá nhân) Nghĩa xác lập kết trình thương lượng, tương tác tích cực hệ bạn đọc (cộng đồng lí giải) Nghĩa mà người đọc nhận hồn cảnh đọc cụ thể coi “nghĩa thoả đáng” sau trình thâm nhập, lần đọc tiếp theo, điều kiện hoàn cảnh cụ thể khác, thời đại khác, bạn đọc lại chấp nhận nghĩa thoả đáng khác với điều vơ mẻ, sáng tạo, có đến bất ngờ nhà văn… Quan niệm dẫn đến thay đổi tích cực dạy học văn chương: phải tạo mơi trường kích hoạt kiến tạo; phải xây dựng hệ thống hoạt động để bạn đọc học sinh tiến hành kiến tạo,… cho đảm bảo đặc trưng “…hoạt động kiến tạo ý nghĩa từ văn trình vừa đeo bám vừa sáng tạo Từ hình dung kết trình kiến tạo ý nghĩa thành công nắm vững thông điệp nghệ thuật văn bản, hiểu sáng tạo điều gửi gắm chia sẻ văn Thời đại đánh dấu biến động mạnh mẽ không ngừng nghỉ, gia tốc phát triển xã hội nhanh chóng bao trùm tất yếu tố cấu thành đời sống, đặc biệt lĩnh vực khoa học kĩ thuật công nghệ đem đến thách thức lớn xã hội Vì vậy, giáo dục kỉ XXI đánh dấu bước chuyển quan trọng, phát triển lực học sinh trở thành xu hướng mang tính chất tồn cầu Trước đòi hỏi riết thực tiễn, giáo dục nước ta đặt vấn đề đổi toàn diện theo định hướng phát triển lực người học Lí thuyết hồi ứng thâm nhập nhấn mạnh việc hoạt động, tự trải nghiệm, dấn thân việc chuyển văn văn học thành tác phẩm văn học độc giả Vận dụng lí thuyết giúp học sinh hình thành phát triển lực, đặc biệt lực tiếp nhận văn học Quả vậy, tiếp nhận văn học bạn đọc học sinh hoạt động đơn lẻ, hoạt động tuỳ hứng mà trình Ứng dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học thực chất dạy cho học sinh tự chuyển hóa văn thành tác phẩm hoạt động thâm nhập trải nghiệm với văn Thông qua hoạt động học sinh trở thành chủ thể làm việc với đối tượng, biến đổi đối tượng theo mục đích học tập phát triển, hồn thiện cá nhân Dạy học theo định hướng phát triển lực trọng đến hoạt động trải nghiệm, hoạt động sáng tạo học sinh Lí thuyết hồi ứng thâm nhập mở hội nghiệm trải sâu sắc khả có sống, nói IU.M.Lotman: “đó khả điều chưa xảy ra” hay “khả xảy ra”, “nó cho ta lựa chọn nơi mà sống khơng cho ta lựa chọn Vì lựa chọn phạm vi nghệ thuật chuyển vào sống” 2.2 Thực tiễn dạy học tác phẩm văn học trung học phổ thơng từ góc nhìn lí thuyết hồi ứng thâm nhập 2.2.1 Thuận lợi Dạy học tác phẩm văn học THPT có động thái chuyển tích cực theo hướng nhấn mạnh vai trò chủ thể, tổ chức hoạt động để người học phản hồi, bộc lộ, diễn giải suy nghĩ, đánh giá,… thân tác phẩm đọc Trong lời giới thiệu, tác giả biên soạn SGK SGV Ngữ văn khẳng định tâm thay đổi cách đồng nhấn mạnh yêu cầu này: “Mục tiêu dạy học văn ngày khơng nhằm mục đích truyền thụ khối lượng kiến thức, rèn luyện số kĩ năng, giáo dục số phẩm chất đường áp đặt từ giáo viên học sinh người thụ động Dạy học Ngữ văn nhằm mục tiêu cao giúp HS chủ động tự học hướng dẫn giáo viên” Tinh thần đổi cốt lõi thể cụ thể phần Kết cần đạt Mục tiêu cần đạt tuyên bố rõ ràng bạn đọc phải chiếm lĩnh (qua hồi ứng) trước văn văn học Khảo sát hệ thống câu hỏi học tác phẩm văn học, nhận thấy tác giả SGK nỗ lực sử dụng câu hỏi phương tiện quan trọng để tác động vào học sinh, tạo phản hồi, lí giải, đánh giá, … nói chung hồi ứng văn đọc Các câu hỏi ln có ý thức gắn kết nghệ thuật nội dung cách định hướng để học sinh hiểu đặc thù văn nghệ thuật khơng phải nói thơng tin mà thể cách nào, để biểu đạt điều trăn trở qua thơng tin Nói chung, thống kê khảo sát cho thấy, tính chất phổ quát đối tượng học sinh yêu cầu chế bản, câu hỏi SGK thường hướng đến câu trả lời (hồi ứng) có tính bao qt hơn, hướng vào số nội dung cốt lõi học theo đặc trưng thể loại văn 2.2.2 Khó khăn Tuy có động thái tích cực hướng tới tập trung vào hoạt động học với hồi ứng học sinh văn văn học nhận xét, song nhìn từ góc độ lí thuyết hồi ứng thâm nhập, thấy lên số vấn đề cần quan tâm Do áp lực nội dung kiến thức cách đánh giá kết học tập, giới hạn chặt thời gian lên lớp quán tính kéo dài lối dạy văn theo phương pháp giảng bình, thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương, học sinh không thực có hội để tạo bộc lộ hồi ứng tiếp nhận Tỉ lệ thời gian giáo viên nói học sinh bộc lộ nghiêng phía “hồi ứng” giáo viên Thêm nữa, câu hỏi ghi nhận chưa chất thăm dò, định hướng để bộc lộ hồi ứng thực học sinh, mà hướng mạnh mẽ vào “dàn ý nội dung” giáo viên chuẩn bị sẵn, câu trả lời (hồi ứng) học sinh “tạo đà” để giáo viên trình bày kiến thức chặt chẽ, lớp lang học Hồi ứng thâm nhập q trình “kép”, hịa quyện nhuần nhuyễn vào nhập cuộc, nhập thân, bước vào để sống hít thở bầu khí văn chương mà hoạt động thâm nhập trải nghiệm đọc văn tạo phản hồi, cảm xúc, lí giải, đánh giá, kết nối,… nói chung hồi ứng gắn với trải nghiệm sống động, sinh sắc Thế nhưng, tài liệu khảo sát cho thấy, thực tiễn dạy học tác phẩm văn học THPT tập trung ý nhiều vào hồi ứng lí giải, đánh giá (như quan điểm lời nói đầu Sách giáo viên - “năng lực lí giải quan trọng”) mà chưa thực ý đến “tiền đề” cần thiết lí giải - q trình trải nghiệm thẩm mĩ, nhập thân, nhập cuộc, bước vào sống chiều kích giới văn chương (Hồi ứng thâm nhập) Điều lí khiến học sinh dùng “thế bản” mà đảm bảo mức độ định kết cần đạt kiểm tra đánh giá, lí giải lại đặt trọng số gần tuyệt đối từ phương diện văn văn học Khảo sát phần kiểm tra đánh giá kết học tập tác phẩm văn học học sinh cho kết Người đề hướng chủ yếu vào việc yêu cầu học sinh tái lại kiến thức học theo trật tự lớp lang mà tạo hội để học sinh thể đường thâm nhập tác phẩm với nghiệm trải riêng, cảm xúc, quan điểm cá nhân Có thể khẳng định bước đầu có sáng tạo, đa dạng hóa, vận dụng linh hoạt, hiệu hình thức tổ chức hoạt động để học sinh trải nghiệm, hồi ứng văn học dạy học tác phẩm văn học Tuy nhiên dù định hướng đạo đổi mạnh mẽ, song thực tiễn, hệ thống hình thức tổ chức hoạt động giáo viên văn đơn điệu, nhàm tẻ Giờ dạy học tác phẩm văn học thường diễn theo “quán tính”: Giáo viên soạn sẵn lời mở bay bổng, hấp dẫn để lôi học sinh lắng nghe, vài học sinh đọc văn bản, giáo viên hỏi - học sinh trả lời, giáo viên ghi nội dung lên bảng - học sinh chép học vào vở, giáo viên kiểm tra kiến thức học học sinh tái trả lời Hình thức phổ biến tổ chức hoạt động dạy học văn vấn đáp (với mức độ khác nhau), người câu hỏi giáo viên, người trả lời học sinh Khảo sát giáo án dạy cho thấy số lượng hoạt động khác đan xen phối hợp hạn chế 2.3 Một số giải pháp vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học trường trung học phổ thông 2.3.1 Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập từ vai người quan sát, chứng kiến giới nghệ thuật tác phẩm Thế giới nghệ thuật giới nhà nghệ sĩ sáng tạo, xây dựng nên tác phẩm Đó chỉnh thể nghệ thuật sống động, cảm tính, xây cất chất liệu ngôn từ phương thức, phương tiện nghệ thuật đặc thù Là đứa tinh thần nghệ sĩ, giới nghệ thuật hàm chứa thể quan niệm riêng người viết giới, người thân sáng tạo Với hình tượng ngơn từ mang tính phi vật thể, giới nghệ thuật hiển thơng qua nhìn đặc biệt người đọc - nhìn mắt bên - thực chất hình dung, tưởng tượng tái tạo Bạn đọc học sinh lúc đảm nhiệm vai trò người quan sát, người chứng kiến, không tham gia trực tiếp vào việc tác phẩm mà tích cực xây dựng ý nghĩa từ tưởng trước mắt Họ dõi theo bước nhân vật Giống người kể chuyện toàn năng, họ “nhìn” thấy tất góc khuất, góc tối nhân vật, hình tượng dẫn họ Các chữ khơng cịn phẳng dẹt trang giấy mà bắt đầu cựa quậy, sống động, linh hoạt, niềm ước ao giới nghệ thuật sống dậy cảm nhận độc giả Xuân Diệu bộc bạch: “Nếu trang giấy có động tuyết bạch - Ấy dạt với âm - Hồn thắc mắc với sách - Dưới tay xem lại nỗi lịng mình” (Lời vào tập Gửi hương) Là người quan sát, chứng kiến giới nghệ thuật, bạn đọc học sinh dựa vào chất liệu đời sống thể văn kết hợp với hình dung, tưởng tượng, tạm bứt khỏi giới thực tại, thức bước vào “trường” “lực hấp dẫn” văn văn học “vẽ lại” cho tranh đời thứ nước rửa ảnh đặc biệt Trải nghiệm bắt đầu với “Tôi thấy…” để phim đời lên khn hình Ví dụ: Tơi thấy đọc đoạn Chí Phèo đến nhà bá Kiến lần đầu tiên? Mắt nhìn thấy thằng người say khướt, xệch xạc từ chợ làng Vũ Đại, tay cầm vỏ chai, hăng huơ vỏ chai lên đến tận cổng nhà cụ Bá Hắn vung chai đập vào cột cổng Mắt vằn lên, miệng chửi to, tay cầm miếng mảnh chai sắc cạnh cào vào mặt loe lt máu trơng gớm Hắn giẫy cổng nhà bá Kiến để nằm vạ Tai nghe thấy tiếng chửi ầm ĩ, điếc tai, tiếng ba chó thằng say rượu, tiếng sang sảng quát lí Cường “Mày muốn lơi thơi gì… thằng khơng cha khơng mẹ này! Mày muốn lơi thơi gì? ” Tơi giật đánh thót “choang” tiếng vỡ chai va vào cột cổng Rồi tiếng kêu, tiếng chửi bị cắt họng, bị chọc tiết lúc “cao trào”: “Ối làng nước ôi! Cứu với… Ối làng nước ôi! Bố thằng Kiến đâm chết tơi!” Cái nhìn qua “bộ lọc” chủ thể Bởi vậy, giới đời sống quan sát, chứng kiến vào cảm nhận việc “chọn lọc ý” Cùng với “Tôi thấy…” “Tôi cảm nhận…” trước văn trực tiếp tác động đến tâm hồn người đọc mang lại trạng thái, cảm xúc riêng cho anh ta: yêu hay ghét, lo lắng hay phẫn uất, buồn hay vui, cảm thương hay căm giận, hay băn khoăn,… Ví dụ : Trở lại với đoạn trích trên, có “một dịng tâm trạng” qua chứng kiến “nằm vạ” Chí Phèo trở làng: tò mò, (như dân làng Vũ Đại), nghi ngại, lo lắng, dự đoán,… chùng xuống “thôi, xong rồi, “hỏng đứt” rồi!” Chí Phèo thức theo chân bá Kiến bước vào nhà vừa đào tông chi họ hàng lên mà chửi, nơi 7, năm trước bị cắt ngang ước mơ lương thiện vụ vu tù… Một bạn đọc học sinh lạnh lùng, dửng dưng, giải mã câu chữ cách khách quan khơng thể có cảm xúc Vì học sinh phải tham gia vào văn tất lực cảm xúc cá nhân thân Những văn gợi đưa bạn đọc miền kí ức qua, kỉ niệm trải Đây điểm tựa có ý nghĩa để tiến hành hoạt động tiếp nối đầy thú vị bắt đầu với “Tôi nhớ đến…” “Tơi nghĩ về…” Ví dụ : Trong Hai đứa trẻ, đoạn văn nói cảnh đợi tàu hai chị em Liên Thạch Lam tập trung bút lực miêu tả Ở phố huyện nhỏ này, chuyến tàu hoạt động cuối đêm khuya Bạn đọc tự hỏi đêm hai chị em thao thức chờ tàu cớ gì? Có phải bán hàng hay chờ người thân? Không! “Liên không trông mong đến đêm họ mua bao diêm hay gói thuốc cùng” Hai chị em khơng phải đón đợi người thân Như vậy, hai chị em mong muốn nhìn thấy chuyến tàu cớ khác, có ý nghĩa đặc biệt với tâm hồn họ - ánh sáng rực rỡ tàu Vào vai người chứng kiến giới nghệ thuật, cảm nhận háo hức tàu tới, niềm hạnh phúc qua dư âm cịn lại xa xa khuất sau rặng tre, tất điều dội ngược lại “kí ức tuổi thơ tôi” bồi hồi “thương nhớ” qua đời Thời trẻ ln có điều ao ước Ước ao nuôi giữ mãnh liệt cảm nhận “gia tăng bội phần” nhiêu điều “mãi đợi chờ” cuối xuất Tơi - người đọc - khơng có tàu để mong ngóng, khơng có phố huyện đầy bóng tối để hồi vọng ánh sáng, khơng có kí ức thị thành để tựa vào mà ngóng vọng “bao ngày xưa”, chắn qua ước ao thiết tha thời trẻ dại, có ánh mắt đuổi theo “vớt vát” muốn níu giữ điều ao ước qua… Thế từ người quan sát, chứng kiến giới nghệ thuật, trở kết nối, liên tưởng “nhớ đến…”, “nghĩ về…” Tác phẩm văn học khơng cịn khách quan túy nhìn bề ngồi cịn khoảng cách người quan sát đối tượng quan sát Theo định hướng lí thuyết hồi ứng thâm nhập, khoảng cách “độ khơng” học sinh thức trải nghiệm vai đời sống mở từ giới nghệ thuật 2.3.2 Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn học từ vai nhân vật bối cảnh tác phẩm Có thể nói đối tượng chung văn học đời người ln giữ vị trí trung tâm Những kiện kinh tế, trị, xã hội, tranh thiên nhiên, lời bình luận góp phần tạo nên phong phú, đa dạng cho tác phẩm định chất lượng tác phẩm văn học lại việc xây dựng nhân vật Ðọc tác phẩm, đọng lại sâu sắc tâm hồn người đọc thường số phận, tình cảm, cảm xúc, suy tư người nhà văn thể Khi trở thành nhân vật tác phẩm, bạn đọc có điều kiện để sống trải nghiệm đời khác trang viết Độc giả nhìn mắt nhân vật, nói tiếng nói nhân vật, suy nghĩ, trăn trở điều nhân vật nung nấu Khi nhập vai vào nhân vật, bạn đọc học sinh cần khách quan hóa tơi để suy nghĩ, hành động, ứng xử… tin nhân vật làm định Khi nhập vai nhân vật, học sinh lấp đầy “khoảng trống”, “điểm trắng” văn bản, trở thành bạn đọc tích cực chủ động xây dựng ý nghĩa văn chương Ngược lại, hội để em “thực hành kĩ sống” phải tự đưa định trước việc cụ thể mà tác phẩm (có thể đời sống thực sau này) đặt Giáo viên sử dụng nhiều hình thức hoạt động để giúp học sinh trải nghiệm vai trò nhân vật bối cảnh tác phẩm, nhập vai nhân vật hoạt động hiệu Hoạt động diễn với nhiều hình thức như: đóng kịch (bao gồm kịch câm); Bức thư ngỏ hay lời tâm tình nhân vật; Nếu nhân vật tơi sẽ,… Nhật kí nhân vật; Cuộc du lịch kì thú nhân vật trải qua; Gặp gỡ với nhân vật,… Hoạt động nhập vai học sinh triển khai nhiều mức độ Ở mức đầu tiên, hoạt động nhập vai gắn với việc tái tạo tác giả thể văn bản, hướng đến cá nhân hóa cảm thụ học sinh Mức độ cao sáng tạo, thường hướng tới khoảng trống đa nghĩa, tìm tịi riêng cá nhân người học khả trải nghiệm khác so với nhân vật văn thể Ví dụ : Trong truyện ngắn “Chữ người tử tù”, quản ngục nhân vật phụ lại có vai trị quan trọng việc thể trác tuyệt hình tượng Huấn Cao bộc lộ sâu sắc quan điểm thẩm mĩ Nguyễn Tn Khơng có quản ngục, khơng thể có Huấn Cao rực rỡ tỏa sáng thế, khơng thể có ấn tượng mạnh mẽ đến sức mạnh kì diệu “cứu vớt giới” Đẹp Bằng việc trải nghiệm vai nhân vật quản ngục, bạn đọc học sinh làm cho nhân vật đầy đặn hơn, giải mã sâu sắc 10 thông điệp nghệ thuật văn Trong tác phẩm, quản ngục thể chặng thời gian: nghe tin Huấn Cao bạn đồng chí đến trại giam tỉnh Sơn; ngày Huấn Cao bạn đồng chí trại giam; biết tin ngày mai Huấn Cao vào Kinh để chuẩn bị pháp trường Quản ngục có đêm thao thức chờ đón tử tù điều xáo trộn lòng Tác giả dừng lại để phục dựng kĩ chân dung y đêm Quản ngục ngồi nơi góc án thư vàng nhợt, son mờ, dấu tích thời sách thánh hiền xưa cũ, trước đèn đế leo lét, đêm tối Ngục quan băn khoăn bóp thái dương Hẳn ơng ngồi lâu, đèn nến vơi lần mực dầu, bấc tàn Cái dáng ngấc đầu đăm chiêu, nặng trĩu suy tư Một ngoại hình tóc điểm hoa râm, râu ngả màu, mặt tư lự, đường nét nhăn nheo ghi dấu gần đời chấp nhận hoàn cảnh Giờ sau nhiêu suy nghĩ băn khoăn, tất khắc khổ biến mất, lại cảm nhận lặng, kín đáo, êm nhẹ mặt nước ao xuân Có lẽ lần kể từ thực thi nghề nghiệp, y thấy viên thơ lại “có lẽ chọn nhầm nghề rồi” Mặt trời chưa lên ánh ngày rạng đủ sức làm cho người nhận rõ xung quanh bóng đêm Vẻ đẹp hình tượng Huấn Cao có sức ảnh hưởng lớn đến viên quản ngục, Huấn Cao chưa thực xuất tình gặp gỡ Những điều người học cảm nhận sâu sắc hơn, ấn tượng họ vào tâm viên quan coi ngục để ghi lại điều họ hình dung diễn dịng tâm trạng y Ví dụ : Cũng truyện ngắn này, việc cho chữ xem “cảnh tượng xưa chưa có”, nhà văn tập trung bút lực thể hiện, hệ bạn đọc tìm hiểu, phân tích, lí giải, đánh giá sâu sắc Nhưng cụm tượng đài thiên lương gồm Huấn Cao, quản ngục thơ lại ra, liệu cịn có “nhân vật” đặc biệt hấp dẫn ngầm ẩn nữa, “nhân vật” có sức mạnh kì diệu để “hóa giải” nghịch lí, tréo ngoe, oăm ban đầu gặp gỡ này? Phải “tiếng nói” Chữ, “linh hồn” Chữ? Nhập vai “nhân vật” thực hội để học sinh gõ vào sáng tạo cảm thụ văn chương Chữ tưởng chừng run rẩy, xúc động nét, nét sinh thành từ lịng, khí phách, hồi bão tài ông Huấn Chữ tri ân phút giây cộng hưởng thăng hoa sáng tạo tử tù, lòng trân trọng nâng niu viên quản ngục âm thầm chuẩn bị lụa thật trắng, thoi mực thật thơm, đón nhận khúm núm, run run viên quản ngục thầy thơ lại, để sinh đời ô trọc biểu tượng đóa mai tận thanh, tận khiết Chữ hạnh phúc kiêu sang ngẩng cao đầu bóng đêm tối thẫm nhà lao để mang sứ điệp Đẹp, gắn kết tâm hồn đồng điệu Chữ tỏa hương vị thiên lương lành vững nơi người Chữ nguồn ánh sáng rừng rực cháy bó đuốc tẩm dầu đẩy lùi bóng tối nhà giam, bóng tối “vỏ bọc” nhân cách mà soi thấu đến điều tốt đẹp lòng 11 họ Ánh sáng Chữ mang sức mạnh đảo lộn trật tự thông thường, biến điều tưởng trở thành thực, giúp Huấn Cao giải thoát cho viên quản ngục khỏi nhà tù vơ hình tưởng ơng ta phải chịu chung thân, để dũng cảm tìm đường khác Chữ thức tỉnh để “kẻ mê muội xin bái lĩnh” Chữ lọc người, hóa người sáng tạo Chữ kết tinh tài, tâm, khí phách Huấn Cao, chung đúc vẻ đẹp tâm hồn văn hóa dân tộc trọng nét chữ, nét người Học sinh trải nghiệm vai nhân vật bối cảnh tác phẩm dẫn đồng nghĩa với điều khó nói, điều chưa thể nói chiều sâu tâm hồn nhân vật, điều nhân vật chưa nói thành lời, chưa thể câu chữ văn chuyển hoá, cụ thể hoá bạn đọc 2.3.3 Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn học từ vai người sáng tạo tác phẩm Đọc tác phẩm văn học từ vị trí tâm người cầm bút điều nói đến số cơng trình nghiên cứu Người ta bàn đến chuyện đọc viết lại Ở cơng trình ứng dụng khác, tác giả đường lối “công nghệ dạy văn” từ đường nhà văn làm tác phẩm để tổ chức cho học sinh thao tác lại Người đọc nhà trường đường theo chiều ngược lại để “tạo dáng tác phẩm”, “hành động xếp” Điều sai lầm đánh đồng hai đường sáng tạo với tiếp nhận, triệt tiêu khả đồng sáng tạo độc giả Tuy vậy, vai người sáng tạo, bạn đọc học sinh hồi ứng thâm nhập, khám phá từ chiều kích khác để bổ sung vào đường thâm nhập dạy học tác phẩm văn học điều ghi nhận Việc đặt vào vị trí tác giả, khơng đồng nghĩa với việc bạn đọc tùy tiện sáng tạo tác phẩm theo suy nghĩ, quan điểm chủ quan Tác phẩm để đến với bạn đọc kết trình lao động nhiều gian nan vất vả người nghệ sĩ, sáng tác có giá trị chi tiết dù nhỏ có ý nghĩa gửi gắm thơng điệp nhà văn Vì giao trọng trách “người định”, bạn đọc cần có trách nhiệm với ngịi bút Ở vị trí đặc biệt này, bạn đọc có hội phát biểu cảm xúc mình, điều làm trăn trở, cảm thấy nhân vật phản bội, loạn, định khỏi trang sách nhà văn để tự sống đời sống riêng nó, miệng cảm giác đắng nghét vị ngón nhân vật định tự chấm dứt số phận,… Giáo viên có nhiều lựa chọn hướng dẫn học sinh trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm Đối thoại tác giả hay Ghế nóng (Học sinh vào vai người viết để trả lời câu hỏi bạn đọc vấn tác phẩm), Tâm tình bạn đọc (Học sinh vào vai nhà văn để trải nghiệm trình người viết “mang nặng đẻ đau”, sinh thành tác phẩm điều gửi gắm, kì vọng vào đứa tinh thần này), Sáng tác nhà văn (Học sinh viết lại, viết thêm, nối dài tác phẩm)… 12 Ví dụ : Đoạn trích Đất nước Nguyễn Khoa Điềm cảm nhận mẻ đất nước, nhìn tổng hợp tồn vẹn: chiều rộng khơng gian địa lí, chiều dài thời thời gian lịch sử, chiều sâu văn hóa, phong tục, tập quán Ở thể nhuần nhị, tinh tế việc kết hợp chất liệu văn hóa, văn học dân gian khiến lí giải đất nước vừa quen thuộc, vừa lạ, độc đáo: Đất nước nhân dân, nhân dân người làm đất nước Phải có tình u sâu nặng, vốn văn hoá, tầm hiểu biết định viết vần thơ Bằng gợi dẫn: “Bạn đọc thân mến! Các bạn cầm tay tác phẩm mà vô yêu q: trích đoạn “Đất Nước” Với tơi đất nước ”, học sinh có hội nhập vai nhà thơ viết tiếp lời tâm để thể tình yêu nước từ cảm nhận mẻ mà thân quen tác giả, đồng thời bộc lộ kí thác, gửi gắm, tin tưởng vào hệ trẻ biết yêu đất nước giản dị mà sâu thẳm Ví dụ 2: Truyện ngắn Vợ nhặt nhà văn Kim Lân tác phẩm có kết thúc mở Dựa lợi này, giáo viên tổ chức cho học sinh vào vai người sáng tác hoạt động “viết tiếp tác phẩm”… Để viết tiếp bạn đọc học sinh cần huy động tri thức đọc, học để không phá vỡ cấu trúc thông điệp nghệ thuật tác phẩm, Chẳng hạn có bạn đọc học sinh tưởng tượng sau hôn nhân không cưới hỏi, không giấy đăng kí kết hơn, cảnh u ám, phủ kín chết với mùi xú khí nồng nặc hồ tiếng hờ khóc, bóng người vật vờ nạn đói kỉ, nhân vật Tràng theo đồn người phá kho thóc Nhật góp phần cứu đói cho gia đình người xung quanh Không thế, anh xin phép mẹ tạm biệt người vợ trẻ để lên đường, hoà khơng khí hào hùng dân tộc ngày tháng Tám lịch sử Còn thị, từ người đàn bà chỏng lỏn, trước đói rét cịn qn danh dự tự nguyện theo không Tràng ngày nào, mạnh dạn tham gia hội Phụ nữ cứu quốc, họ không hẹn mà gặp ngày rợp trời cờ hoa độc lập Một gia đình đầm ấm hạnh phúc ngập tràn tiếng cười trẻ nhỏ, niềm vui trước hồi sinh, hi vọng từ cháu khiến bà cụ Tứ mừng đến rơi lệ, Vấn đề kết nối văn học nhà trường với đời sống nói chưa lại quan tâm Sẽ thú vị, ý nghĩa học sinh vừa trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm vừa thực hoạt động kết nối văn học với đời Văn học tự thân “đời sống” Từ vai người sáng tạo, học sinh mở cánh cửa tác phẩm phía tương lai, thổi sức sống vào sáng tác để ln thực đồng hành hệ 2.3.4 Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn học từ vai người tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân Quá trình học sinh bước vào tác phẩm trải nghiệm tác phẩm gắn liền với trình kiến tạo ý nghĩa Khuyến khích trải nghiệm cá nhân học sinh khơng có nghĩa tuyệt đối hóa trải nghiệm xem 13 nhẹ văn Bởi nói q trình trải nghiệm ln đồng hành với q trình tiếp cận đồng tác phẩm văn học Vì sau trình học sinh đọc tác phẩm cần khâu quan trọng “giám sát việc hiểu thân”, yếu tố thể tích cực, chủ động để đánh giá phát triển bạn đọc Bạn đọc HS bước vào “trường quan sát” để tiếp cận giới nghệ thuật, mà biết bước để trở thành bạn đọc phát triển Khi đầu học sinh lên băn khoăn “Tôi tự hỏi…” (lí giải trải nghiệm) hay “Tơi cho rằng…” (đánh giá trải nghiệm)… lúc họ vào vai người tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân, đó, HS biết tự cắt nghĩa trải nghiệm từ tồn khách quan văn từ đời sống, tâm hồn tình cảm cá nhân mình, qua biết đánh giá giới nghệ thuật Tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân tức tự soi chiếu để xem trải nghiệm đọc đến phần đó, thay đổi đọc tác phẩm, nhớ đến trải qua điều hỗ trợ đắc lực việc giải mã văn Người đọc tự hỏi mình: “Tơi học từ trải nghiệm này?” Ví dụ: Khi đọc phần cuối văn Chí Phèo, học sinh hồi ứng thâm nhập với văn từ vai nhân vật, để thấy hết nỗi đau khổ tuyệt vọng cất lên câu hỏi nhức nhối “Ai cho tao lương thiện? Làm cho hết vết mảnh chai mặt này,…” Nhìn lại trình trượt dài Chí từ anh canh điền hiền lành đến kết cục đau xót trên, vai người đọc tự chiêm nghiệm, tự quan sát trình đọc thân, học sinh nhận thấy học nhiều điều “Ai cho tao lương thiện?” Ai cho lương thiện? Chẳng cho cả! Lương thiện khơng phải thứ “đóng gói” bán mua, trao tặng quà, đặc ân Lương thiện phẩm tính tốt đẹp cần gìn giữ, xây đắp nên hành vi, suy nghĩ,… người hàng ngày hàng đời Tôi - người đọc, hiểu nỗi đau Chí Phèo, đồng thời hiểu “cảnh báo” day dứt, trĩu nặng nhà văn Nam Cao tự nhìn lại hành trình đọc thân Nhìn chung, THPT việc tự nhìn lại trải nghiệm đọc thân với học sinh điều cịn mẻ Về bản, mơn học, dường ý đến trình nhận thức chưa thực quan tâm đến trình nhận thức nhận thức, tức “siêu nhận thức” Vai trải nghiệm hoạt động đọc văn động thái bước đầu để thực hướng đến phát triển lực học sinh, phát triển tư phản biện tự phản biện 2.3.5 Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn văn học từ vai người đọc tích cực tham gia vào “cộng đồng lí giải” Bàn vai trị cộng đồng lí giải nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Tiếp nhận văn học thực diễn ảnh hưởng đặc điểm sống cộng đồng lí giải tác phẩm Có ý nghĩa phong phú 14 văn nghệ thuật nhờ tiếp nhận thành viên độc giả tạo Chính ý nghĩa khơng phải thân văn bản, chí khơng phải dụng ý tác giả điểm khởi đầu cho “chiều dài thương lượng” giá trị tác phẩm văn học lịch sử” Thật ảo tưởng khẳng định thông điệp thẩm mĩ tự khắc giải mã theo cách mã hố Cơng chúng tiếp nhận thực tế chưa tượng giản đơn xem nhẹ Nghiên cứu tiếp nhận văn chương kết tiếp nhận tin tưởng có lắng nghe tơn trọng tiếng nói thành viên cơng chúng độc giả Hiệu việc làm giúp loại trừ lối tiếp nhận chuyên vào nhà văn hay tuyệt đối hố vai trị khép kín, tự trị, chân khơng văn văn học Để có nhận định tác phẩm văn học hay - dở, - sai, cần dựa vào độc giả rộng rãi tác phẩm, cần biết lắng nghe tích cực tham gia đối thoại đa chiều tiếp nhận Lớp học “cộng đồng lí giải” thu nhỏ với hàng chục học sinh, có nhiều điểm chung như: độ tuổi, có chung nhu cầu, hứng thú nhiệm vụ học tập Trong quan niệm lí thuyết hồi ứng độc giả khơng phải bạn đọc chung chung mà người đọc ngữ cảnh tiếp nhận cụ thể với tâm tiếp nhận, với tri thức định tích cực chuyển hoá chữ nhà văn thành hình tượng sống động có ý nghĩa nhân sinh sâu sắc, Mặc dù tinh thần lí thuyết khơng tuyệt đối hố vai trị bạn đọc để trở thành cực đoan, không cổ suý cho thích thú, suy diễn cá nhân Mỗi cá nhân bạn đọc cộng đồng có cảm nhận, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, đánh giá,… khơng hồn tồn giống Có ý kiến sâu sắc, thấm thía, mẻ Cũng có nhiều ý kiến tồn hời hợt, chưa tới, sai lầm khiên cưỡng, gán ghép,… Nếu ý kiến bộc lộ, chia sẻ tạo tự nhận thức, phản biện tự phản biện; tạo cộng hưởng thẩm mĩ tiếp nhận văn nghệ thuật; giúp giáo viên thu phản hồi từ kịp thời điều chỉnh, điều khiển trình học tập học sinh, đảm bảo mục tiêu cần đạt học,… Theo quan niệm luận án, giáo viên bạn đọc tham gia vào cộng đồng lí giải lớp học Bạn đọc khơng có quyền tối thượng việc định cuối nghĩa văn trước Bạn đọc có ưu bạn đọc học sinh khác Vì họ phải biết đặt vào bạn đọc học sinh để hiểu nhu cầu, thuận lợi, khó khăn học sinh để phản hồi kịp thời; mặt khác họ phải có khả tổ chức, dẫn dắt, định hướng để bạn đọc khác tham gia tích cực vào việc kiến tạo nghĩa văn bản,… Vai giáo viên dạy học văn phải người hướng dẫn, người đọc mặc khải, phải xây dựng mơi trường để tất có hội hồi ứng thâm nhập dám chia sẻ trình thâm nhập, hồi ứng, không đơn người thưởng thức văn chương hay riêng nhiệm vụ nhà sư phạm Cũng thế, giáo án giáo viên văn dạy học theo lí thuyết hồi ứng thâm nhập thay chuyên đến đề mục nội dung, 15 chuyển hướng sang quan tâm đến tâm trí học sinh gặp gỡ sách; kiến thức dạy xây dựng từ trình hồi ứng thâm nhập học sinh Tổ chức thảo luận để phát huy vai trò cộng đồng lí giải - lớp học yêu cầu ý dạy học theo hướng hồi ứng thâm nhập Nội dung thảo luận văn học (văn bản); phần khác lớp học đến với văn (tôi biết bạn thích đọc chỗ bạn có sở trường điều gì)… Cộng đồng lí giải có ý nghĩa quan trọng bạn đọc học sinh lớp học, giúp hài hoà trải nghiệm cá nhân người đọc với tập thể, tránh cực đoan bạn đọc khơng làm hồ tan yếu tố riêng tư Tất nhiên, giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia hồi ứng thâm nhập cần ý thức môi trường tiếp nhận tập thể cộng đồng lí giải phát sinh tính hai mặt Ở chiều hướng tích cực cộng hưởng ý kiến xác đáng bạn đọc khác giúp cá nhân sớm trưởng thành hơn, thực theo phương châm học thày khơng tày học bạn Tuy vậy, tạo hội để bạn đọc vốn lười biếng, ngại đọc, ngại suy nghĩ, ngại hồi ứng thâm nhập tầm gửi vào kết đọc người khác Học sinh trải nghiệm vai bạn đọc tích cực hệ thống hoạt động đọc hợp tác Các hoạt động thực không ý giai đoạn nay, có tượng thường thấy là: tính “kịch hóa”, thiên “biểu diễn” Câu trả lời khơng thực đến từ q trình hợp tác làm việc; việc lựa chọn nội dung hợp tác chưa đích đáng, có nội dung khơng cần đến va chạm, bổ sung cộng hưởng trí tuệ, giáo viên cho hợp tác, lãng phí, khơng hiệu quả; thiếu kĩ thuật thói quen tổ chức hợp tác nên dẫn đến tình trạng có học sinh giỏi, học sinh ngoan nhóm làm việc, học sinh khác ăn theo… Vì thực cần lưu ý quan tâm, khắc phục tượng Hợp tác diễn trực tiếp mặt đối mặt, gián tiếp trao đổi, cộng tác ghi phiếu học tập chẳng hạn Lớp học cộng đồng lí giải, cộng đồng khơng nên khép kín cánh cửa nhà trường, khía cạnh cần lưu ý dạy học phát triển lực học sinh Vả lại việc đọc hiểu văn văn học nhà trường rốt để sau sống, học sinh đọc văn lớn - “văn đời” Bởi vậy, thâm nhập văn văn học từ vai bạn đọc tích cực cộng đồng lí giải, giáo viên cần ý tạo nhiệm vụ có khả mở “cộng đồng thực tiễn”, có vơ vàn bạn đọc với vai xã hội khác nhau, nội dung họ đọc văn rộng lớn đời sống có liên quan đến văn học sinh đọc nhà trường Ví dụ: Bằng hình thức giao tiếp văn học dạy học “Chiếu cầu hiền” Ngơ Thì Nhậm, giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi chủ đề “Hiền tài với tổ quốc, tổ quốc với hiền tài” Trong giao tiếp này, học sinh vào vai người “cầu hiền” hoàng đế Quang Trung để hiểu tâm nguyện thiết tha ông, vai Lê Lợi khởi 16 nghĩa Lam Sơn “cỗ xe cầu hiền chăm chăm cịn dành phía tả”, vai nhân sĩ trí thức năm đầu kháng chiến chống Pháp nghe theo tiếng gọi tổ quốc tâm trở dấn thân vào trường chinh dân tộc, nỗi niềm đương đại du học sinh với diễn đàn “về hay ở” gần gũi với hệ em 2.4 Hiệu SKKN Sau năm sử dụng biện pháp để vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập dạy học tác phẩm văn học, tơi nhận thấy khơng khí học cải thiện đáng kể Bầu khơng khí văn chương dạy học thâm nhập tốt nhiều so với dạy học thông thường Một học sôi nổi, hào hứng, có chia sẻ chân thành thành viên, vui buồn theo nội dung học Giờ học diễn theo khuynh hướng dân chủ, tiếng nói cất lên, sẻ chia, tơn trọng; thảo luận để tìm nghĩa thỏa đáng khơng phải tìm câu trả lời lại không bị lạm dụng trở thành thái Người học học tập với thái độ tích cực, gợi mở hướng dẫn giáo viên Nhiều học sinh trước rụt rè, có khuynh hướng ỷ lại mạnh dạn, nhiệt thành bộc lộ suy nghĩ riêng, tham gia thực vào hoạt động nhóm, vào tranh luận vấn đề văn văn học đặt Những xúc cảm, trải nghiệm thực mẻ bước đầu hình thành, mang đến bỡ ngỡ cho bạn đọc khác Những trải nghiệm có tính đa chiều lí giải thuyết phục, ban đầu điều khơng dễ có chấp thuận Tính tự giác, chủ động nâng lên rõ rệt, trước số học sinh tuý ỷ lại vào thầy cô hay bạn học sinh có học lực giỏi hoạt động chuẩn bị nhà, hoạt hoá tri thức rõ ràng yêu cầu nhiều hơn, cao cụ thể hơn, mềm hoá nên tạo hứng thú cho người học Những tư liệu quý học sinh cơng phu tìm hiểu, tìm tịi, nhiều em tạo đối thoại giả tưởng hấp dẫn có ý nghĩa sâu sắc; lớp thực hoạt động hồi ứng trải nghiệm việc ghi hồi ứng trải nghiệm vào phiếu học tập,… làm giảm ỷ lại, lệ thuộc nơi bạn đọc Tâm lí trơng chờ, thụ động thực nhiệm vụ theo mệnh lệnh, yêu cầu giáo viên với văn ngồi chương trình dần thay chủ động, tích cực, hứng thú sẻ chia kết hồi ứng thâm nhập văn văn học Điều khơng giúp khơi gợi, kích thích học tập mà cịn góp phần quan trọng nâng cao chất lượng trải nghiệm, cảm thụ văn chương hiệu học Nhờ thế, em có vốn liếng văn học định để làm tốt nghị luận văn học Điểm số em cải thiện đáng kể Trong năm học 2020 - 2021, Lớp 11C6 phụ trách giảng dạy (dạy lớp nhất) có 36/44 em (81,8 %) có điểm trung bình mơn Văn học kì cao kì 1, 38/44 em (86,3%) có điểm điểm trung bình mơn Văn lớp 11 cao lớp 10 17 KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 3.1 Kết luận Hiện nay, phần lớn học sinh không dành nhiều hứng thú cho việc học văn, có việc học tác phẩm văn học Có nhiều nguyên nhân dẫn đến trạng này, nguyên nhân quan trọng học sinh khơng thấy mối liên hệ việc học văn với sống mình, học sinh chưa thỏa sức sáng tạo, trải nghiệm giới văn chương nhiều màu sắc Việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập dạy học tác phẩm văn học góp phần quan trọng tạo nên hứng thú học tập học sinh chủ động nhập cuộc, hóa thân vào giới nghệ thuật tác phẩm, rung động thẩm mĩ, trạng thái tình cảm học sinh đắm tác phẩm trân trọng Việc dạy học văn trở nên sinh động, hấp dẫn Việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học khơng thể nằm ngồi mục tiêu dạy học phát triển lực cốt lõi lực đặc thù - lực giúp cho học sinh có khả làm việc, sinh sống sau rời ghế nhà trường Do đó, thực giải pháp pháp trên, dạy học tác phẩm văn học không giúp học sinh khám phá vẻ đẹp văn chương, nâng cao lực cảm thụ mà phát triển bồi dưỡng lực cần thiết lực cảm xúc, lực tư duy, giải vấn đề góp phần quan trọng việc phát triển toàn diện người học 3.2 Kiến nghị Để học sinh tích cực hồi ứng thâm nhập hoạt động học tập tác phẩm văn học, cần bắt đầu với thay đổi quan trọng từ chuẩn chương trình mơn học, tài liệu học tập môn Ngữ văn, quan điểm hiệu dạy học Ngữ văn kiểm tra đánh giá kết mơn học Thay chuẩn nội dung “cố định hóa” yêu cầu chủ yếu kiến thức, cần xây dựng chuẩn lực, đó, xác định tiêu chí thực cụ thể người học cần đạt Thay quy định chặt chẽ văn thời lượng dạy học cho văn bản, cần có độ mở định để giáo viên học sinh lựa chọn văn phù hợp với nhu cầu, hứng thú họ Văn giới thiệu, lựa chọn chương trình, bên cạnh tiêu chí văn chương, giáo dục,… cần quan tâm đến thú vị, tính thiết thực bạn đọc học sinh Trong dạy học cần khuyến khích, động viên cách tiếp cận tổ chức hoạt động tiếp 18 nhận sáng tạo, bứt phá khỏi khung khổ đơn điệu, nhợt nhạt thiếu sắc Trong kiểm tra đánh giá kết tiếp nhận tác phẩm cần có yêu cầu giúp học sinh khơi gợi học sinh bộc lộ dám bộc lộ suy nghĩ, chủ kiến thân Làm chắn học văn trở thành không gian sư phạm để học sinh kiến tạo nên tác phẩm cho mình, người học nhìn thấy qua “cuộc đi” tác phẩm văn học Các cấp đạo trực tiếp thực mà cụ thể trường THPT (Ban giám hiệu tổ Bộ môn Xã hội; Ngữ văn) cần trọng đầu tư nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn cách tạo điều kiện, cởi trói tư tưởng cho giáo viên Ngữ văn, động viên họ tham gia thường xuyên sinh hoạt chuyên môn sâu nhằm trao đổi, nâng cao kiểm tra việc triển khai hoạt động đổi PPDH, đặc biệt yêu cầu gắn việc dạy học văn chương với dạy học theo định hướng phát triển lực, với việc dạy làm người Cần đa dạng hoá hoạt động học tập bạn đọc học sinh tuỳ thuộc vào trình độ, điều kiện thực tế địa phương mình… Chúng tơi cho rằng: tạo điều kiện cho giáo viên Ngữ văn tiếp cận PPDH tích cực, đại tiền đề quan trọng để “làm mới” học Ngữ văn vốn khơng dễ thay đổi hình thức lên lớp biện pháp hữu hiệu xố bỏ lối mịn, khơ cứng, nhàm chán Giáo viên dạy Ngữ văn THPT cần chủ động thường xuyên tiếp cận, trau dồi tri thức khoa học đại lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, lí luận văn học, PPDH, phương tiện - thiết bị dạy học… triển khai vận dụng tri thức nhằm cụ thể hoá hoạt động dạy học văn trường THPT Hiện nay, giáo viên nên ưu tiên tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo hướng đọc thẩm mĩ, tạo nhiều hoạt động giúp học sinh có hội bộc lộ hồi ứng trải nghiệm đa chiều Mặt khác, giáo viên cần có biện pháp, yêu cầu học sinh rèn luyện, thực hành để củng cố kiến thức văn chương gắn với đời sống tạo cho em thấy gần gũi văn chương với đời, thấy văn chương có ý nghĩa hơn, Giáo viên cần nâng cao lĩnh nghề nghiệp, trình độ chuyên môn khả ứng xử sư phạm Cần định hình tình trải nghiệm, xu hướng hồi ứng diễn bạn đọc Bài học hay, hấp dẫn, nhiên cần lưu ý đến định lượng thời gian quy định nhà trường dễ bị phá vỡ hoạt động học tập tích cực sáng tạo Bài học đơi bị gián đoạn, ngắt qng, bầu khơng khí học bị loãng hay tản mạn trải nghiệm học sinh Do cần điều tiết tốc độ dung lượng, mức độ hồi ứng thâm nhập bạn đọc cho phù hợp thực tế yêu cầu, đặc biệt khuyến khích học sinh chủ động học tập nhà trước, sau học 19 XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ Thanh Hóa, ngày 19 tháng năm 2021 Tôi xin cam đoan sáng kiến kinh nghiệm viết, khơng chép nội dung người khác Trịnh Văn Tiến 20 TÀI LIỆU THAM KHẢO Arnaudop M (1978), Tâm lý học sáng tạo văn học, NXB Văn học, Hà Nội Huỳnh Phan Anh (1972), Đi tìm tác phẩm văn chương, NXB Đồng Tháp, Sài Gòn Lê Huy Bắc (2012), Văn học hậu đại lý thuyết tiếp nhận, NXB Đại học Sư phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 10 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 11 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 14 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 16 Phạm Thị Thu Hương (2016), “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi nghiên cứu giảng dạy Ngữ văn nhà trường sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam 21 ... sở định, chấp nhận 2.1.2 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học Lí luận văn học đại mở hướng nghiên cứu tác phẩm văn học, chuyển trọng tâm từ văn sang mối quan hệ văn. .. ? ?Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học trường trung học phổ thông” 1.2 Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu sở lí luận thực trạng vấn đề vận dụng lí thuyết hồi ứng. .. thuyết hồi ứng thâm nhập dạy học tác phẩm văn học, SKKN hướng tới đề xuất số giải pháp nhằm vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập để nâng cao hiệu việc dạy học tác phẩm văn học trường THPT 1.3 Đối