Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4, 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VŨ THỊ MINH PHƯƠNG CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƯƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI – 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƯƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

TS LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Tiếng Việt đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho em thực hiện được khóa luận tốt nghiệp này

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - TS Lê Thị Lan Anh người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong quá trình học tập, nghiên cứu

và hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn để

đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Vũ Thị Minh Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận này là trung thực Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Vũ Thị Minh Phương

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng thống kê các bài Luyện từ và câu dạy về biện pháp

tu từ so sánh và nhân hóa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3

21

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng nghiên cứu 6

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc khóa luận 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5 7

1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5 7

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ 7

1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ 7

1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh 7

1.1.1.3 Những hiểu biết chung về nhân hóa 12

1.1.2 Cơ sở tâm lí 14

1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng 14

1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em 16

1.1.2.3 Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học 17

1.1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 18

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5 21

1.2.1 Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học 21 1.2.2 Thực trạng về khả năng phát hiện các biện pháp tu từ của học sinh lớp

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5 VÀ THỰC NGHIỆM SƯ

PHẠM 26

2.1 Một số biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5 26

2.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh thông qua nhận biết dấu hiệu từ ngữ 26

2.1.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ so sánh cho học sinh thông qua nhận biết dấu hiệu từ ngữ 27

2.1.1.2 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh thông qua nhận biết dấu hiệu từ ngữ 31

2.1.2 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh thông qua hệ thống bài tập 35

2.1.2.1 Bài tập nhận diện biện pháp tu từ 36

2.1.2.2 Dạng bài tập cấu trúc, yêu cầu tạo lập văn bản 39

2.1.2.3 Dạng bài tập yêu cầu phân tích, đánh giá giá trị của biện pháp tu từ 41

2.1.2.4 Dạng bài tập sáng tạo, yêu cầu học sinh sử dụng biện pháp tu từ để luyện viết câu văn có hình ảnh, cảm xúc 44

2.2 Thực nghiệm sư phạm 47

2.2.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 47

2.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 48

KẾT LUẬN 53 TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng trong đời sống cộng đồng vì đó là công cụ để con người giao tiếp và tư duy Đặc biệt đối với trẻ em, ngôn ngữ chính là phương tiện để trẻ phát triển cả về trí tuệ và tâm hồn, là cầu nối để đưa các em đến với thế giới nhân loại và ngược lại Như K.A.Usinxki đã nói:

“Trẻ em đi vào đời sống của mọi người xung quanh nó duy nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này.” Cũng chính bởi vậy môn Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về tiếng mẹ đẻ, rèn cho các em bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Trong đó, nghe, đọc là hai kĩ năng tiếp nhận ngôn bản còn nói, viết là hai kĩ năng sản sinh ngôn bản Đây là hai kĩ năng vô cùng quan trọng nhưng cũng rất khó đối với học sinh Đặc biệt là kĩ năng tiếp nhận, không đơn thuần chỉ nghe và đọc, các

em còn phải cảm nhận được giá trị của những điều mình vừa nghe, vừa đọc

Do đó, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học không chỉ coi trọng dạy học Tiếng Việt mà luôn coi nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh

là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết Có năng lực cảm thụ văn học tốt, các

em sẽ cảm nhận được những giá trị, nét đẹp của văn học thể hiện trong các tác phẩm văn chương – nơi được coi là cái nôi êm ái nhất nuôi dưỡng tâm hồn mỗi con người, giúp các em nói – viết Tiếng Việt thêm trong sáng, sinh động Song để có được năng lực cảm thụ văn học thì trước tiên các em phải có kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ Kĩ năng này càng quan trọng hơn đối với học sinh lớp 4,5 khi mà các em đang được tiếp xúc nhiều hơn các văn bản nghệ thuật Đồng thời đây cũng là giai đoạn cuối cấp, là bước đệm để các em bước vào cấp Trung học cơ sở, kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ sẽ là tiền

đề để các em phát triển kĩ năng phân tích, cảm thụ văn học không chỉ với các

của nhân loại Hơn thế, khi đó kĩ năng sản sinh văn bản của học sinh cũng tự nhiên được củng cố và nâng cao Các em biết cách sử dụng ngôn từ có hiệu quả cao, không chỉ đúng mà còn mang tính nghệ thuật, thẩm mĩ và có giá trị biểu cảm

Quan trọng là vậy nhưng trong thực tế, kĩ năng phát hiện các biện pháp

tu từ lại ít được chú trọng Đa phần học sinh thường cảm thụ văn học theo cảm tính, mơ hồ và thiếu sự chắc chắn dẫn đến sự nhầm lẫn, các em không cảm nhận được cái hay, cái đẹp của các tác phẩm văn học Từ đó còn dẫn đến hiện tượng các em sử dụng các biện pháp tu từ trong nói – viết không chuẩn xác Đối với giáo viên thì vẫn chưa có cuốn sách nào hướng dẫn cụ thể các biện pháp giúp học sinh phát hiện các biện pháp tu từ

Bản thân tôi là một giáo viên tiểu học tương lai, nhận thấy việc dạy học cảm thụ văn học cũng như việc rèn kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5 là rất quan trọng nhưng lại là vấn đề chưa được nghiên cứu

sâu rộng nên tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5”

2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Biện pháp tu từ là một trong những đề tài được quan tâm, nghiên cứu

nhiều nhất Trong cuốn“Phong cách học Tiếng Việt” (NXB GD, 1998) tác

giả Đinh Trọng Lạc đã định nghĩa một cách khái quát về biện pháp tu từ Ông cho rằng đó là những cách phối hợp sử dụng trong lời nói các phương tiện ngôn ngữ mà không kể là trung hòa hay diễn cảm để tạo ra hiệu quả tu từ do

sự tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng

So sánh và nhân hóa là hai biện pháp tu từ đầu tiên được đưa vào SGK tiểu học từ lớp 3 và xuyên suốt chương trình cả năm học Đây cũng là hai biện pháp tu từ phổ biến, quen thuộc với học sinh tiểu học SGK Tiếng Việt lớp 3 không trực tiếp đưa ra khái niệm về biện pháp tu từ so sánh và biện pháp tu từ nhân hóa mà thông qua hệ thống các bài tập dần dần hình thành ở học sinh

các khái niệm này Đồng thời việc nhận diện các dạng, loại và hiệu quả của hai biện pháp tu từ này được thể hiện qua các giờ luyện tập Tiếng Việt

Ở lớp 4 và lớp 5, biện pháp so sánh và nhân hóa không được dạy trực tiếp trong các bài Luyện từ và câu nữa mà chúng chỉ hiện hữu trong phân môn khác của Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, đặc biệt là Tập làm văn và trong các bài luyện tập Luyện từ và câu, với yêu cầu học sinh không chỉ nắm chắc lí thuyết mà còn phải biết nhận diện, phân tích và vận dụng hai biện pháp tu từ này

So sánh và nhân hóa là hai biện pháp tu từ khá phổ biến, được dùng nhiều trong lời ăn tiếng nói hằng ngày cũng như trong các tác phẩm văn chương nghệ thuật Chính vì vậy đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều luận văn nghiên cứu về vấn đề này dưới các góc độ khác nhau như: lí thuyết, giá trị, hệ thống bài tập

Dưới góc độ lí thuyết, nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm và các kiến thức cơ bản phổ thông về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa

Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn“Phong cách học Tiếng Việt”

(NXB GD, 1998) đã nói về khái niệm của so sánh là một phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác và giữa hai sự vật phải

có một nét tương đồng nào đó, để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm

mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe Đồng thời cuốn sách cũng đề cập đến cấu trúc cấu tạo của biện pháp tu từ so sánh

Bên cạnh đó tác giả đã cho rằng nhân hóa là một dạng của ẩn dụ, khi chuyển đổi đổi từ những vật vô sinh sang hữu sinh Ông cũng đề cập tới nhân hóa theo hướng nêu khái quát về hiệu quả của biện pháp này ở các khía cạnh khác nhau:

- Nhân hóa trong văn thơ thiếu nhi

- Nhân hóa trong sử thi, trường ca Đam San, Xinh Nhã

Nhân hóa là phương thức thể hiện tình cảm đầy thú vị

Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng Việt” (NXB GD,

1994), tác giả lại dành nhiều trang để nghiên cứu về so sánh, nhân hóa, mối quan hệ giữa các vế

Tương tự như vậy, cuốn “Rèn kĩ năng cảm thụ văn cho HSTH” (NXB

Hà Nội, 2002) của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và cuốn “Luyện tập về cảm

thụ văn học ở tiểu học” (NXB GD, 2002) của tác giả Trần Mạnh Hưởng cũng

đã đưa ra những khái niệm khái quát về nhân hóa và so sánh Song cũng như nhiều tác giả khác, cả hai cuốn sách vẫn chỉ dừng lại ở việc đưa ra khái niệm

và phân tích các ví dụ để minh họa cho lí thuyết

Bên cạnh góc độ lí thuyết thì phương diện giá trị của các biện pháp tu

từ cũng được quan tâm nghiên cứu Như trong cuốn “Luyện tập về cảm thụ

văn học ở Tiểu học” (NXB GD, 2002), tác giả Trần Mạnh Hưởng đã đề cập

đến giá trị của các biện pháp tu từ thông qua phân tích các ví dụ và bài tập cảm thụ văn học

Cũng nhằm giúp học sinh trau dồi năng lực cảm thụ văn học, tác giả

Đinh Trọng Lạc đã biên soạn cuốn “Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các

bài tập đọc lớp 4, 5” (NXB GD, 2004) Cuốn sách đưa ra một số hình thức,

dạng bài tập giúp học sinh cảm thụ cái hay, cái đẹp của các bài văn, bài thơ có

sử dụng các biện pháp tu từ, trong đó có so sánh và nhân hóa

Trong cuốn “Những bài văn được giải cấp I” (NXB Nghệ An, 1993), tác giả Nguyễn Đình Anh đã đưa ra hệ thống các bài tập tu từ với mục đích giúp các em sau khi năm chắc được các biện pháp tu từ sẽ biết vận dụng các biện pháp đó vào làm một bài văn Tác giả đã phân tích một số bài văn hay được giải để giúp các em nhận diện được các biện pháp tu từ cũng như giá trị

mà nó mang lại, đồng thời củng cố khả năng vận dụng khi làm văn

Về phương pháp dạy học thì tác giả Nguyễn Minh Thuyết cũng đã đưa

ra trong cuốn “Hỏi – đáp về dạy học Tiếng Việt 3” (NXB GD, 2008) một số

cách dạy biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa Tuy nhiên tác giả vẫn chưa nghiên cứu sâu mà chỉ đưa ra và phân tích ví dụ minh họa

ĐH Sư phạm, 2015), tác giả Lê Phương Nga đã đề cập đến kĩ năng nhận diện

và sử dụng biện pháp tu từ thông qua một số dạng bài tập điển hình Tuy nhiên tác giả mới chỉ đưa ra các ví dụ chứ chưa đi sâu phân tích cũng như chưa đưa ra hệ thống các bài tập thuộc các dạng bài đã nêu

Ở trường ĐHSP Hà Nội 2, trong những năm gần đây, một số sinh viên khoa Ngữ Văn và khoa Giáo dục Tiểu học đã thực hiện nghiên cứu về so sánh

tu từ và nhân hóa tu từ Đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa của những sinh viên này được thể hiện rất rõ trong đề tài khóa luận mà họ lựa chọn

Như vậy có thể thấy biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa đã được nghiên cứu trên rất nhiều phương diện từ các kiến thức lí thuyết cơ bản, phổ thông đến các giá trị tu từ, các hệ thống bài tập hay các cách dạy học Tuy nhiên, lại chưa có nghiên cứu nào đi sâu về việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4, 5 Nhận thấy tầm quan trọng của kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ cho học sinh, đặc biệt là học sinh lớp 4, 5, chúng tôi

đã mạnh dạn chọn đề tài: “Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu

từ cho học sinh lớp 4,5”

Sau khi tổng thuật lại tình hình nghiên cứu về biện pháp tu từ so sánh

và nhân hóa từ các góc độ, các nguồn tại liệu nói trên, chúng tôi nhận thấy cho đến giờ vẫn chưa có một tác giả nào, một công trình nào trùng lặp với

khóa luận mà chúng tôi đang thực hiện

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

4 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ đề tài do thời gian có hạn, chúng tôi xin dừng lại chỉ đưa ra biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa cho học sinh lớp 4,5

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

- Đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

Khóa luận của chúng tôi đã sử dụng những phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích

- Phương pháp tổng hợp

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp điều tra

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, khóa luận có cấu trúc 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện

biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

Chương 2: Một số biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học

sinh lớp 4,5 và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO

HỌC SINH LỚP 4,5 1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học

sinh lớp 4,5

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ

1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ

- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Biện pháp tu từ, định nghĩa một cách khái

quát nhất, đó là những cách phối hợp sử dụng trong hoạt động lời nói các

phương tiện ngôn ngữ (không kể trung hòa hay là diễn cảm) để tạo ra hiệu

quả tu từ (tức tác dụng gợi hình, gợi cảm, nhấn mạnh, làm nổi bật…) do sự

tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng Các biện pháp tu từ

được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú pháp, văn bản.”[8; 61]

- Theo tác giả Lê A: Biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng trong lời

nói các phương tiện ngôn ngữ không kể có màu sắc tu từ hay không, trong

một ngữ cảnh rộng để tạo ra hiệu quả tu từ (tức là tác dụng gây ấn tượng về

hình ảnh, cảm xúc, thái độ)

+ Các biện pháp tu từ tiếng Việt gồm: so sánh, đồng nghĩa kép, nói lại, điệp

ngữ….[1; 205]

- Theo chúng tôi, biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng các phương

tiện ngôn ngữ trong hoạt động lời nói nhằm tạo ra hiệu quả tu từ ( tức là có

tác dụng gây ấn tượng về hình ảnh, cảm xúc, thái độ) nhờ vào sự tác động qua

Các biện pháp tu từ được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú

pháp, văn bản

1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh

a Khái niệm

- Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa: “So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai tự vật có một nét tương đồng nào đó, để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe

Ví dụ:

Tình anh như nước dâng cao

Tình em như dải lụa đào tẩm hương

(Ca dao) + So sánh tu từ khác với so sánh logic ở tính hình tượng, tính biểu cảm và tính

dị loại (không cùng loại) của sự vật [8; 190]

- Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết: “So sánh là biện pháp tu từ trong đó người ta đối chiếu hai hay nhiều đối tượng khác nhau nhưng giống nhau ở một điểm nào đó, để hiểu rõ hơn về đối tượng được nói tới” [15;176]

- Theo chúng tôi, so sánh tu từ là phương thức diễn đạt khi đem đối chiếu sự vật, hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác mà giữa hai sự vật, hiện tượng

có nét tương đồng nào đó nhằm diễn tả một cách cụ thể hình ảnh, đặc điểm của đối tượng được nói tới đồng thời gợi lên những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe

- Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thái Hòa

b Cấu tạo, chức năng, tác dụng của so sánh tu từ

- Hình thức:

Hình thức đầy đủ nhất của phép so sánh tu từ gồm bốn yếu tố như sau:

1 Cái so sánh 2 Cơ sở so sánh 3 Từ so sánh 4 Cái đƣợc so sánh

Tùy từng trường hợp có thể đảo trật tự so sánh hoặc bớt một số yếu tố trong mô hình trên Chẳng hạn:

+ Bớt yếu tố (1): Nhanh như sóc

+ Bớt yếu tố (2): Trẻ em như búp trên cành

+ Bớt yếu tố (3):

Gái thương chồng, đương đông buổi chợ…

(Ca dao) + Đảo ngược trật tự so sánh:

Chòng chành như nón không quai Như thuyền không lái như gái không chồng

- Tác dụng:

+ Tùy từng trường hợp sử dụng mà so sánh tu từ đem lại những hiệu quả riêng và nhằm mục đích riêng

+ So sánh tu từ nhằm tăng tính gợi hình gợi cảm cho sự diễn đạt

+ So sánh có tác dụng giáo dục phù hợp với tâm lí và tư duy của trẻ thơ, giúp các em dễ nhớ, dễ hiểu và dễ nhận biết thế giới xung quanh Đồng thời so sánh tu từ cũng là phương tiện để nuôi dưỡng tâm hồn, trí tưởng tượng và tư duy cho trẻ

c Phân loại

Có nhiều cách phân loại so sánh tu từ của khác nhau

- Trong cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” (NXB GD, 1998), tác giả Nguyễn Thái Hòa đã dựa vào mô hình đầy đủ và các kiểu biến thể mô hình đầy đủ của phép so sánh để phân loại Cứ một kiểu biến thể làm thành một kiểu so sánh

Ai về ai ở mặc ai

Ta như dầu đượm thắp hoài năm canh

(Ca dao) + Bớt từ so sánh:

Gái thương chồng, đương đông buổi chợ…

(Ca dao) + Thêm “bao nhiêu”, “bấy nhiêu”:

Qua đình ngả ngón trông đình Đình bao nhiêu ngói, thương đình bấy nhiêu

(Ca dao) + Dùng “là” làm từ so sánh:

Quê hương là chùm khế ngọt Cho con trèo hái mỗi ngày

(Đỗ Trung Quân)

- Dựa vào hình thức biểu hiện của phép so sánh mà SGK Tiếng Việt lớp 3 hiện hành đã chia so sánh thành cách loại như sau:

+ Mô hình 1: So sánh Sự vật – Sự vật

+ Mô hình 2: So sánh Sự vật – Con người

+ Mô hình 3: So sánh Hoạt động – Hoạt động

+ Mô hình 4: So sánh Âm thanh – Âm thanh

- Qua quá trình nghiên cứu các ngữ liệu, chúng tôi nhận thấy dựa vào mức độ

so sánh có thể chia so sánh tu từ thành các loại:

+ So sánh ngang bằng: Thể hiện sự ngang bằng giữa cái so sánh và cái

được so sánh Thường dùng các từ: như, từ, là, tựa, vv… làm từ so sánh

Trẻ em như búp trên cành Biết ăn, biết ngủ, biết học hành là ngoan

(Hồ Chí Minh)

Quê hương là chùm khế ngọt Cho con chèo hái mỗi ngày

(TV3, t1, tr79) + So sánh hơn – kém: là dạng so sánh mà cơ sở so sánh thường gắn

liền với từ “hơn” hoặc “kém”: cao hơn, đẹp hơn, nhanh hơn vv…

nhất Thường dùng để khẳng định một việc gì đó theo cách nhìn nhận, đánh

giá riêng của người so sánh

Ví dụ:

Trong đầm gì đẹp bằng sen,

Lá xanh, bông trắng lại chen nhụy vàng

(Ca dao) Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi lựa chọn cách phân loại của tác giả

1.1.1.3 Những hiểu biết chung về nhân hóa

a Khái niệm

- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Nhân hóa là một dạng của ẩn dụ, dùng những từ ngữ biểu thị thuộc tính của con người cho đối tượng không phải là người nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn, đồng thời giúp cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái độ của mình.” [10;110]

- Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa: Có tài liệu có tài liệu cho rằng nhân cách hóa là những ẩn dụ khi chuyển đổi từ những vật vô sinh sang hữu sinh hoặc là

từ thế giới vật chất sang thế giới ý thức của con người

+ Ta vẫn thường nghe nói: “Điếu cày kêu sòng sọc, gió rít từng đợt, gió thì

thầm, con đường lượn vòng quanh, đá đổ mồ hôi, cái bụng muốn đi mà cái

chân không muốn bước, cái ghế kê chân lên bàn, sách nằm trên nóc tủ, vv…”

+ Những vật vô sinh: điếu cày, gió, con đường, hòn đá, … tự nhiên sống động như những sinh vật trước mắt ta…[8; 200]

- Theo tác giả Lê A: “Nhân hóa là cách lấy những từ ngữ dùng để gọi người hoặc biểu thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của người để gọi, hoặc để biểu thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của đối tượng không phải là người dựa trên nét tương đồng về thuộc tính, hoạt động, trạng thái giữa người và đối tượng không phải là người.” [1; 207]

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi theo quan điểm nhân hóa của tác giả Đinh Trọng Lạc

b Cấu tạo, chức năng và tác dụng của nhân hóa tu từ

- Hình thức:

+ Dùng từ ngữ chỉ tình cảm, hoạt động, đặc điểm của con người để gắn cho

đối tượng không phải là con người VD: Gió giận hờn xua mây bay khắp nẻo

+ Coi các sự vật không phải là người như là con người để tâm tình, trò chuyện cùng với chúng VD: Chị gió ơi! Chị gió ơi!

- Chức năng:

Cũng giống như so sánh tu từ, nhân hóa tu từ có hai chức năng là nhận thức

và biểu cảm Nhưng sức mạnh của nhân hóa lại là biểu cảm Nhân hóa được

sử dụng rộng rãi trong lời nói hằng ngày và trong văn chương

- Tác dụng:

+ Tùy vào từng trường hợp và mục đích sử dụng mà nhân hóa đem lại những tác dụng, hiệu quả biểu đạt riêng Nhờ vào chức năng biểu cảm và nhận thức cao mà nhân hóa giúp người sử dụng có khả năng bày tỏ những tâm tư, tình cảm của mình một cách kín đáo thông qua các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

+ Trong ngôn ngữ hằng ngày, nhân hóa làm cho vạn vật trở nên sống động, gần gũi Đặc biệt là ở ngôn ngữ của trẻ em, cách nhìn và cách nói của trẻ em thật nên thơ và ngộ nghĩnh

+ Trong ngôn ngữ văn chương, ta gặp nhân hóa trong các ngữ cảnh nhất định,

là nơi để các tác giả gửi gắm những dụng ý nghệ thuật, những tâm tư, tình cảm một cách kín đáo, tinh tế Đặc biệt nhân hóa được sử dụng nhiều trong các tác phẩm dành cho thiếu nhi bởi nó gần gũi và phù hợp với tư duy và ngôn ngữ của trẻ

+ Nhân hóa có tác dụng giáo dục phù hợp với tâm lý của trẻ thơ, có khả năng giúp trẻ dễ nhớ, dễ hiểu và nhận biết thế giới xung quanh, đồng thời nuôi dưỡng tâm hồn và trí tưởng tượng cho trẻ

c Phân loại

Có nhiều cách phân loại nhân hóa của các tác giả khác nhau

- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc [10], nhân hóa được phân thành các loại sau:

+ Dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất, hoạt động cho đối tượng không phải là người

Ví dụ:

Vì sương nên núi bạc đầu Biển lay vì gió, hoa sầu vì mưa

+ Coi đối tượng không phải là người như con người, tâm tình, trò chuyện với chúng

Ví dụ:

Núi cao chi lắm núi ơi Núi che mặt trời chẳng thấy người thương!

( Ca dao)

- Tác giả Phan Thị Thạch [14] lại đưa ra thêm một kiểu nhân hóa nữa

+ Dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất, hoạt động cho đối tượng không phải là người: chạy, nhảy, khóc, vui, cười,…

+ Coi đối tượng không phải là người như con người để trò chuyện với chúng

+ Dùng những từ ngữ chỉ quan hệ thân thuộc của con người trong gia đình để gọi tên các đối tượng không phải là con người: Ông, bà, chú, bác,…

Có nhiều cách phân loại nhân hóa của các tác giả khác nhau nhưng trong khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi lựa chọn cách phân loại của tác giả Phan Thị Thạch trong cuốn “Giáo trình phong cách học Tiếng Việt” (NXB Hà Nội, 1992)

1.1.2 Cơ sở tâm lí

1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng

“Kĩ năng là sự vận dụng tri thức vào việc thực hiện một hành động.”

[6; 242]

Trong kĩ năng cần phân biệt rõ hai mặt: kĩ năng được xem như sự sẵn sàng về năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn và kĩ năng được xem như hệ thống thủ thuật (vận động hay trí tuệ) đảm bảo năng lực đó Như vậy có thể hiểu kĩ năng là hệ thống thủ thuật đảm bảo cho người ta sẵn sàng và có năng lực hoàn thành công việc một cách có ý thức và độc lập với chất lương cần thiết và trong thời gian tương ứng với điều kiện mới

Ví dụ: Như học sinh 6 tuổi đi học lớp 1, cô giáo hướng dẫn lí thuyết về cách cầm bút và bắt đầu vận dụng vào để viết những chữ đầu tiên, trong năm tháng đầu tiên của cuộc đời đi học, đó là kĩ năng

Các kĩ năng cần hình thành ở học sinh là rất đa dạng: kĩ năng quan sát,

kĩ năng đọc – hiểu, kĩ năng nghe – viết, kĩ năng phân tích, tổng hợp, kĩ năng

vẽ, kĩ năng vận động, vv… Ở mỗi môn học, hoạt động cụ thể thì đều có những kĩ năng chuyên biệt cần hình thành

Khi kĩ năng được rèn luyện thường xuyên và hành động đã được tự động hóa của kĩ năng chính là kĩ xảo Hay kĩ xảo chính là hành động đã được

tự động hóa của kĩ năng nhờ vào luyện tập, đảm bảo hoàn thành kĩ năng đó một cách tốt đẹp và nhẹ nhàng Hay tập hợp các động tác thuần thục có tính

tự động hóa cao, vượt ngoài sự kiểm soát thường xuyên của ý thức là kĩ xảo

Ví dụ: Tiếp tục ví dụ học sinh lớp 1 tập viết, khi việc viết của các em

đã thành thục rồi, trở thành những hành động tự động, dường như không cần

có sự kiểm tra của ý thức mà vẫn viết được có kế quả Đó chính là hành động

kĩ xảo

Để đáp ứng nhu cầu cuộc sống, ở mỗi lứa tuổi, mỗi con người đều cần hình thành rất nhiều kĩ năng, kĩ xảo khác nhau Vì vậy mà việc hình thành, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh là điều cần thiết và quan trọng

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Phó Đức Hòa trong cuốn “Giáo trình giáo dục học Tiểu học 1” (NXB Đại học Sư phạm, 2004), trong quá trình học tập, học sinh tiểu học độc lập di chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo Có như vậy các em mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn

Thật đúng như vậy, tri thức là cơ sở để hình thành kĩ năng, kĩ xảo và ngược lại, kĩ năng, kĩ xảo củng cố tri thức, biến tri thức từ lí thuyết suông thành hoạt động có hiệu quả Do đó mà tri thức và kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau Việc học nếu chỉ dừng lại ở nắm tri thức thì học

thức lĩnh hội không được hoàn thiện Còn nếu chỉ chú trọng rèn kĩ năng, kĩ xảo mà không dựa vào tri thức thì kĩ năng kĩ xảo được hình thành mang tính chất kinh nghiệm chủ quan, khó vận dụng sáng tạo, linh hoạt

Ở cấp Tiểu học có nhiều phương thức để hoàn thiện tri thức, hình thành kĩ năng kĩ xảo cho học sinh như: củng cố, ôn tập thường xuyên, ôn tập khái quát, luyện tập,vv… Chúng có mối liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau, giúp hoàn thiện và xây dựng tính bền vững cho tri thức đã học Các tri thức khi được vận dụng và luyện tập thường xuyên sẽ trở thành kĩ năng, kĩ xảo

1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em

Trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lí học khoa học xem sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với việc nảy sinh, hình thành và hoàn thiện (phát triển) của những cái mới (năng lực hoạt động mới, phẩm chất tâm lí mới,…) trong đời sống tâm lí theo từng giai đoạn lứa tuổi

Sự phát triển tâm lí của trẻ em không chỉ đơn thuần là sự tăng về số lượng mà

là một quá trình biến đổi về chất lượng Cái mới trong đời sống tâm lí ra đời theo phương thức kế thừa những tinh hoa của cái cũ để đạt tới một mức độ cao hơn và nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa vốn liếng tâm lí đã có ở trẻ với những đòi hởi mới mà xã hội đặt ra trước trẻ Hay nói cách khác, về thực chất,

sự phát triển tâm lí trẻ là quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người để tạo nên những cái mới trong đời sống tâm lí của chính mình Khi đã được hình thành, cái mới không chỉ đơn thuần đi vào đời sống của trẻ không

mà nó sẽ làm biến động toàn bộ vốn liếng tâm lí cũ, bắt chúng phải được cấu tạo lại và nhờ vậy mà nâng đời sống tâm lí trẻ lên một trình độ cao hơn Điều

đó cũng có nghĩa là sự hình thành và phát triển tâm lí là quá trình hình thành các hệ thống chức năng của não trên cơ sở bổ sung để cái biến hệ thống chức năng đã có Sự phát triển tâm lí cũng chính là sự phát triển các hoạt động tâm

lí mà trước hết là hoạt động trí tuệ và đó là quá trình chuyển hóa từ hoạt động

bên ngoài vào hoạt động bên trong Nhờ vậy mà các hành vi và hoạt động của trẻ được tổ chức lại theo hướng hợp lí hơn, tự chủ và hiệu quả hơn

Như vậy, sự phát triển tâm lí của trẻ em là quá trình các em tự tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí với bản sắc riêng của mình trên cơ sở chiếm lĩnh các thành tựu của nên văn minh nhân loại và văn hóa dân tộc thông qua hoạt động, giao tiếp của bản thân dưới sự tác động của môi trường trong đó có vai trò chủ đạo của giáo dục

1.1.2.3 Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học thường là những trẻ có độ tuổi từ 6 đến 11 hoặc 12 tuổi Trẻ bắt đầu đi học vào năm 6 tuổi và trở thành học sinh Hoạt động chủ đạo của giai đoạn này là học tập Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học Cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập chính là cầu nối để đưa trẻ đến gần hơn với văn minh nhân loại, đem đến cho trẻ nhiều điều mới mẻ mà trước đây trẻ chưa từng được tiếp cận Từ đó, trẻ sẽ tự tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí của mình Đồng thời trước những yêu cầu, đòi hỏi của nhà trường, xã hội, trẻ cũng buộc phải lĩnh hội các cách thức, phương thức phức tạp hơn của hành vi và hoạt động và nhờ vậy mà đời sống tâm lí của trẻ được nâng lên một mức cao hơn

Ở lứa tuổi tiểu học, sự phát triển chủ yếu được diễn ra nhờ vào phương thức lĩnh hội N.X.Leytex đã nhận định rằng: “Tuổi tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế Chức năng trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này –

sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy giáo, cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đối với các đối tượng mà các em được tiếp xúc.” [6; 102]

Sự phát triển của lứa tuổi tiểu học thường được chia làm hai giai đoạn:

hai giai đoạn này có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến Sự phát triển khả năng nhận thức được coi là chỉ số của sự phát triển tâm lí trẻ em và nó diễn ra trên tất cả các mặt: tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, ngôn ngữ, chú ý Do đó cần có sự thay đổi về nội dung, phương thức cũng như yêu cầu dạy học để phù hợp với sự phát triển của trẻ

1.1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5

Học sinh lớp 4, 5 thuộc giai đoạn thứ 2 trong sự phát triển tâm lí lứa tuổi tiểu học Đặc điểm tâm lí của các em vẫn mang nét đặc trưng của lứa tuổi tiểu học song đã có sự chuyển biến rõ rệt so với giai đoạn lớp 1,2,3 Đời sống tâm lí của con người vô cùng phong phú và phức tạp Do đó để nghiên cứu về đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4,5 cần nghiên cứu tất cả các mặt của cấu trúc nhân cách cũng như mọi chức năng tâm lí của cá nhân trẻ Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số thuộc tính tâm lí bao gồm: tư duy, tri giác, tưởng tượng, ngôn ngữ, tình cảm

a Tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Theo mức độ phát triển của tư duy ta có: tư duy trực quan – hành động,

tư duy trực quan – hình ảnh, tư duy trừu tượng (hay tư duy từ ngữ - logic)

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát Đặc biệt, tư duy của học sinh lớp 4,5 đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát Đặc điểm này thể hiện rõ trong mọi khía cạnh tư duy của các em như: các thao tác phân tích tổng hợp, so sánh, trừu tượng và khái quát hóa, phán đoán, suy luận, lĩnh hội khái niệm,vv… Học sinh lớp 4, 5 đã

có thể phân tích đối tượng mà không cần đến các hành động thực tiễn của đối

tượng đó, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu và xếp chúng vào một hệ thống nhất định Hay các em có thể hiểu khái niệm dựa vào dấu hiệu bản chất thay vì phải lấy đối tượng cụ thể thay cho định nghĩa như học sinh ở giai đoạn đầu tiểu học

Tóm lại, tư duy của học sinh lớp 4,5 đã tách dần ra khỏi tri giác trực tiếp và mang dần tính trừu tượng, cho phép trẻ có khả năng suy luận và nhận thức thế giới một cách khách quan hơn trong những giới hạn cụ thể

b Tri giác

Tri giác của học sinh lớp 4,5 vẫn mang những đặc trưng của lứa tuổi tiểu học như: mang tính không chủ định, bị chi phối bởi tính xúc cảm, mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết và còn hạn chế về tri giác không gian và thời gian.Tuy nhiên, ở giai đoạn này, các đặc điểm trên đã hạn chế dần và thay vào đó là sự phát triển tri giác diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng và có chọn lọc hơn Do đó mà học sinh lớp 4,5 đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng Tri giác của các em đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng Trong sự phát triển tri giác của học sinh, vai trò của người giáo viên là rất quan trọng

c Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh lớp 4,5 nói riêng và của học sinh tiểu học nói chung được hình thành và phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác nhau của các em Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của tượng tượng ở các em là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng Các hình ảnh tưởng tượng của học sinh lớp 4,5 đã bắt đầu trọn vẹn, các chi tiết nhiều hơn, được sắp xếp chặt chẽ và có lí Cùng với đó, hình ảnh tượng tượng cũng chính

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức có vai trò quan trọng đối với cuộc sống nói chung và đối với hoạt động học tập nói riêng của học sinh Đặc biệt, tưởng tượng sáng tạo rất cần thiết trong dạy – học biện pháp tu từ Học sinh biết sử dụng ngôn ngữ để xây dựng các hình ảnh tượng tượng mang tính trừu tượng, khái quát cao Đồng thời cũng sử dụng tưởng tượng để cảm thụ giá trị của các biện pháp tu từ

d Ngôn ngữ

Ngôn ngữ vừa là công cụ của giao tiếp vừa là công cụ của tư duy nên

nó đóng vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của con người Trong nhà trường, ngôn ngữ giúp học sinh học tốt các môn học, đặc biệt là môn Tiếng Việt Ngược lại, môn Tiếng Việt có vai trò chính trong việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học

Ngôn ngữ của học sinh lớp 4,5 phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp

và từ vựng Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể so với giai đoạn trước do học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng Do đó mà kĩ năng đọc hiểu cũng phát triển Ngôn ngữ viết của các em nghèo hơn ngôn ngữ nói

do trẻ rất khó chuyển ngôn ngữ bên trong vào hình thức viết Mặt khác do khả năng hiểu nghĩa còn hạn chế, ngữ pháp chưa chắc khiến các em còn mắc lỗi trong khi viết

e Tình cảm

Tình cảm có vai trò quan trọng đối với học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4,5 nói riêng bởi nó có mối quan hệ mật thiết với quá trình tư duy và là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động của trẻ

Tình cảm của học sinh lớp 4,5 vẫn mang những đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi tiểu học nói chung như mang tính cụ thể, trực tiếp, dễ rung động, khả năng kiềm chế yếu, bộc lộ tình cảm hồn nhiên, chân thật, vv… Bên cạnh đó, ở giai đoạn này, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ đã phát triển mạnh

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5

1.2.1 Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học

Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa được đưa vào SGK tiểu học từ lớp

3 và được bố trí giảng dạy xuyên suốt chương trình cả năm học trong phân môn Luyện từ và câu Trong cả cấp học, chỉ có chương trình Tiếng Việt lớp 3 mới có các bài dạy trực tiếp về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa

Bảng 1.1 Bảng thống kê các bài Luyện từ và câu dạy về biện pháp tu từ so sánh và

nhân hóa trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 3

nào?

Trong 35 tuần học tương ứng với 35 tiết luyện từ và câu lớp 3 có 7 tiết

có nội dung dạy về biện pháp tu từ so sánh và có 6 tiết có nội dung dạy về biện pháp tu từ nhân hóa Các tiết dạy được phân bố xuyên suốt chương trình, xen kẽ với các bài có nội dung khác nhằm hỗ trợ kiến thức giữa các nội dung giảng dạy Nội dung so sánh được dạy ở kì 1 còn nhân hóa được dạy ở kì 2

Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 không trực tiếp đưa ra khái niệm về biện pháp tu từ so sánh và biện pháp tu từ nhân hóa mà thông qua hệ thống các bài tập dần dần hình thành ở học sinh các khái niệm này Đồng thời việc nhận diện các dạng, loại và hiệu quả của hai biện pháp tu từ này được thể hiện qua các giờ luyện tập Tiếng Việt

Dựa vào nội dung các bài dạy, có thể nhận thấy SGK Tiếng Việt lớp 3 hiện hành đã chia so sánh thành cách loại như sau:

+ Mô hình 1: So sánh Sự vật – Sự vật

+ Mô hình 2: So sánh Sự vật – Con người

+ Mô hình 3: So sánh Hoạt động – Hoạt động

+ Mô hình 4: So sánh Âm thanh – Âm thanh

Nhân hóa được dạy theo các cách nhân hóa:

+ Dùng từ ngữ tả người để tả sự vật

+ Dùng từ ngữ gọi người để gọi sự vật

+ Nói chuyện với sự vật thân mật như nói chuyện với con người

Dựa vào các bài tập trong SGK và sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh dần hình thành được khái niệm của biện pháp so sánh và nhân hóa

Chương trình Tiếng Việt lớp 4,5 không có bài nào trực tiếp dạy về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa Nhưng để học tốt môn Tiếng Việt lớp 4,5 lại đòi hỏi học sinh phải có kiến thức cơ bản về hai biện pháp tu từ này, đặc biệt

là phân môn Tập đọc và Tập làm văn Các bài tập đọc ở lớp 4,5 dài và có yêu cầu đọc – hiểu cao hơn, mang tính nghệ thuật nhiều hơn, đòi hỏi học sinh cần phát hiện và cảm thụ được các biện pháp nghệ thuật có trong bài Trong tập

làm văn, đặc biệt là văn miêu tả, cần sử dụng nhiều đến biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa

1.2.2 Thực trạng về khả năng phát hiện các biện pháp tu từ của học sinh lớp 4,5

Mặc dù học sinh lớp 4,5 đã được học các kiến thức cơ bản về biện pháp

tu từ so sánh và nhân hóa ở lớp 3 nhưng việc các em nắm kiến thức và vận dụng kiến thức đến đâu lại là một câu hỏi đáng được quan tâm, đặc biệt là kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ Không chỉ là các hình ảnh đơn giản, dễ dàng nhận ra ở lớp 4,5 yêu cầu nhận diện các biện pháp tu từ cũng cao hơn so với lớp 3 Để nắm bắt được thực trạng về khả năng phát hiện biện pháp tu từ của học sinh lớp 4,5, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát

a Mục đích khảo sát

Điều tra khả năng phát hiện các biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5 giúp chúng tôi có cơ sở thực tiễn về năng lực thực của các em Trên cơ sở đó tìm ra biện pháp thích hợp giúp các em rèn luyện, nâng cao kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ, đặc biệt là biện pháp so sánh và nhân hóa Khi đã phát hiện được các biện pháp tu từ nghĩa là các em đã hiểu được một phần giá trị của biện pháp đó trong các ngữ cảnh nhất định Kĩ năng phát hiện biện pháp

tu từ là nền tảng tốt giúp các em phát triển kĩ năng phân tích, cảm thụ văn học không chỉ với các tác phẩm trong sách giáo khoa, trong nước mà còn đối với các tác phẩm vĩ đại của nhân loại Hơn thế, khi đó kĩ năng sản sinh văn bản của học sinh cũng tự nhiên được củng cố và nâng cao Các em biết cách sử dụng ngôn từ có hiệu quả cao, không chỉ đúng mà còn mang tính nghệ thuật, thẩm mĩ và có giá trị biểu cảm

b Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra là học sinh khối lớp 4,5 trường Tiểu học Ái Quốc, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải dương Trong đó, khối 4 có 175 học sinh, khối