Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)

Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VIENGKHAM SAYBOUNTHIP

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NƯỚC CHDCND LÀO

Chuyên ngành: LLvà PPDH bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Bùi Thị Hạnh Lâm

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,

kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kì công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vieng Kham Say Boun Thip

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Bùi Thị Hạnh Lâm, người đã tận

tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, phòng Đào tạo trường

Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong

suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường, các giáo viên, học sinh

trường Tiểu học Na Lưu, Phuôn Say, Sa Thit đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi

cho em trong suốt quá trình học tập

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm

khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô và các bạn

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vieng Kham Say Boun Thip

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 LÍ LUÂ ̣N VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 4

1.1 Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa 4

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa 4

1.1.2 Các mức độ phân hóa 5

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa 6

1.1.4 Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa 9

1.2 Dạy học phân hóa ở tiểu học 11

1.2.1 Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học 11

1.2.2 Đặc điểm của học sinh trong một lớp học có nhiều trình độ ở tiểu học 15 1.2.3 Dạy học phân hóa ở một lớp học Tiểu học có nhiều trình độ 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 41

2.1 Quy trình thực hiện dạy học phân hoá môn Toán ở tiểu học 41

2.2 Một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa trong quá trình DH môn Toán ở Tiểu học 43

2.2.1 Phân hóa từ mục tiêu dạy học 43

2.2.2 Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa 46

2.2.3 Thực hiện phân hóa quy trình dạy – học 54

2.2.4 Phân hóa sản phẩm của quá trình dạy học 63

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3 Thời gian thực nghiệm 69

3.4 Nội dung thực nghiệm 69

3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 69

3.6 Kết quả thực nghiệm 70

3.6.1 Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.6.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.7 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 80

KẾT LUẬN 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson 7

Hình 1.2: Cấu trúc Vòng tròn xoay 29

Hình 1.3: Cấu trúc Hòn tuyết 31

Hình 1.4: Cấu trúc Lắp ghép 32

Hình 1.5: Cấu trúc Cầu vồng 33

Hình 1.6: Cấu trúc Bể cá 34

Hình 2.1: Quy trình và những yếu tố cơ bản của dạy học phân hóa 42

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi

xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao Để có thể đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần phải có sự đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo ra những người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đực tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỷ XXI (Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình)

Nhà nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã đề ra chiến lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006-2015 với bốn hướng như sau: Một là tăng cường nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông ở CHDCND Lào, kéo dài 12 năm; hai là khuyến khích và mở rộng cơ hội cho mọi người được học tập, cải thiện chất lượng và liên kết giáo dục; ba là tổ chức chiến lược Khoa học Giáo dục và kế hoạch hành động của Khoa học Giáo dục; bốn là chú ý mở rộng các trường kỹ thuật và dạy nghề

Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo những con người không chỉ nắm vững kiến thức mà còn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kĩ thuật của đất nước

Dạy học phân hóa giúp cho giáo viên có thể phát huy tối đa tiềm năng của từng cá nhân học sinh, phát huy được tiềm năng , năng khiếu, đồng thời bồi dưỡng uốn nắn được các HS yếu kém Hơn nữa, dạy học phân hóa còn tạo cho học sinh sự hứng thú, tự giác, tích cực hơn trong học tập

Thực tế, ở trường tiểu học của CHDCND Lào vẫn còn rất nhiều HS học kém toán, đặc biệt là HS lớp 4, 5 Nhiều HS giỏi chưa được quan tâm một cách thích đáng

Từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: “Vận dụng dạy phân hoá

vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về DHPH, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng DHPH trong quá trình dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng DHPH trong dạy học môn Toán lớp 4 ở Tiểu học nước CHDCND Lào

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa và

tổ chức dạy học phân hóa ở Tiểu học một cách phù hợp thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về lý luận về dạy học phân hoá, đặc biệt tâm sinh lí, trí tuệ của HS tiểu học, nội dung môn Toán ở Tiểu học

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng dạy học phân hóa trong dạy học môn toán ở Tiểu học nước CHDCND Lào

- Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên

quan đến dạy học phân hóa và chương trình môn Toán ở Tiểu học nước CHDCND Lào

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra để tìm hiểu về thực

trạng dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở các trường Tiểu học nước

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư

phạm nhằm kiểm định tính khả và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã

đề xuất

7 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hóa trong

DH môn Toán dựa trên trình độ nhận thức của HS

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận”, nội dung chính của đề tài gồm có

ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa

Chương 2 Một số biện pháp sư phạm dạy học phân hóa trong dạy học môn

Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

LÍ LUÂ ̣N VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa

Như đã trình bày ở phần trước, định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH

Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ

phận khác hẳn nhau [11]

Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành

nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [14]

Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về dạy học phân hóa như

sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [9]

Theo Nguyễn Hữu Châu (2007): “Dạy học phân hoá là một quan điểm

dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, cnhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [4]

Tomlinson (2004) trong [21] có nêu: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì dạy học phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được Nói cách khác, dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau

để chiếm lĩnh nội dung dạy học Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn”

Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở

đó GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe, 2004) [22]

Batts & Lewis (2005) [21] cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS”

Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra quan niệm về DHPH

như sau: “Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh

quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”

1.1.2 Các mức độ phân hóa

Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ):

- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa

về mặt tổ chức): hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn Hình thức của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính sách, các nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực hiện Như thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội

tại) tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa

Ví dụ như giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá phân hóa Hình thức DHPH ở cấp độ này thường do các cán bộ

quản lí giáo dục các cấp tỉnh, huyện, cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp DHPH

ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong)

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa

1.1.3.1 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động

a) Tính hệ thống của dạy học phân hóa

So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết Vì

thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ

b) Tính chủ động của dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này,

GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì DHPH được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực nhận thức của trẻ nên

sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trong lớp

1.1.3.2 Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học

Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là mô ̣t hình thức dạy học

mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và

dạy học cá nhân Thật vậy:

Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể Theo Tomlinson (2004), mô hình DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng như Hình 1.1

Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson

(Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms)

(4) Học sinh thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau

mà giáo viên đưa

ra

(8) Học sinh tự lựa chọn vấn đề mà

họ quan tâm, thông qua đó mở rộng kiến thức và

kĩ năng cho bản thân

sẻ thông tin

và đặt ra câu hỏi

(5) Học sinh cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình thông qua việc chia sẻ thông tin

(7) Học sinh cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết

và thực hiện

(9) Học sinh cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng

cá nhân và thiết lập mục tiêu kế hoạch chung

…

Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác Theo Tomlinson (2004), một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học [21] Ví dụ, nhóm này có thể khá ở nội dung kiến thức số học trong khi lại yếu về kiến thức hình học, nhóm kia có thể mạnh về mặt kĩ năng tính toán nhưng lại hạn chế trong khả năng suy luận,…

1.1.3.3 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình

độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS Cũng thế, những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua Trong DHPH phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng HS

Một cơ sở quan trọng của DHPH là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng được nhu cầu và hứng thú học tập của người học” [21] Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối tượng HS Chúng ta cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một nhiệm vụ là đơn giản, gây nhàm chán cho HS này nhưng lại là thách thức, kích thích tư duy đối với HS khác Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân Trong lớp học phân hóa, người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của mình Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống

1.1.3.4 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình

Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS thể hiện những gì mà các em đã được học Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình

Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy

học để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy

và hứng thú học tập của HS

1.1.4 Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa

1.1.4.1 Ưu điểm của dạy học phân hóa

- DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những vấn đề diễn ra trong lớp học Giáo viên chủ động bởi lẽ họ là người “chủ động lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó”

- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học mà là sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác nhau Vì thế nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với nhịp độ và khả năng khác nhau, phù hợp với mình Trong DHPH, để thành công, HS cần có kinh nghiệm học tập phong phú và vững chắc nhằm sẵn sàng đáp ứng các tiêu chí đề ra Một CTDH chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục tiêu học tập của tất cả HS

- Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm nhiều kinh nghiệm và phương pháp học khác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và trong cuộc sống Điều này đã được Tomlinson (1995) [21] khẳng định: “DHPH giúp GV tập trung tốt hơn vào nhu cầu của cá nhân HS và tạo điều kiện cung cấp cho các em những kinh nghiệm học tập thích hợp” Đồng thời, DHPH tạo

ra mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ giữa GV và HS Khi mối quan hệ này được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩy động cơ học tập của HS

- DHPH cũng tích cực hóa hoạt động học tập của HS bởi vì nó đảm bảo nội dung và CTDH phù hợp với trình độ nhận thức của các em Mọi HS đều có một nền tảng kiến thức, kĩ năng nhất định và DHPH cho phép các em phát triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có

- Thông qua DHPH, mỗi HS sẽ có thể làm chủ các kĩ năng quan trọng và chiếm lĩnh được những kiến thức cần thiết DHPH cho phép HS được học với những cách thức, nhịp độ khác nhau Mỗi HS đều có vùng phát triển gần nhất của riêng mình DHPH sử dụng vùng phát triển gần nhất để cấu trúc các hoạt động Nó đảm bảo cho người học thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt trình độ mới cao hơn

- Bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt động cùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn HS sẽ đầu tư suy nghĩ, sẽ tích cực động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội dung

mà các em quan tâm hoặc yêu thích Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa ra cho

HS nhiều cách thức tiếp cận DHPH là cách để xác định ai ở mức độ nào, ai cần

sự trợ giúp, làm thế nào để hỗ trợ những HS có năng khiếu cũng như giúp đỡ những HS gặp nhiều khó khăn khi học Toán Khi CTDH hấp dẫn, lôi cuốn tất

cả HS thì HS sẽ tự theo dõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học tập bởi vì những nhu cầu học tập của các em đã được đáp ứng

1.1.4.2 Những thách thức khi thực hiện dạy học phân hoá

Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện DHPH cũng còn gặp phải một số thách thức là thực tế tổ chức lớp học ở tiểu học hiện nay vẫn đông,

số lượng HS nhiều, không gian lớp học còn hẹp nên gây khó khăn cho việc tiến hành các hình thức dạy học linh hoạt Định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời gian, kiến thức của GV, Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều

có thể khắc phục được nếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của HS làm mục tiêu dạy học của mình

1.2 Dạy học phân hóa ở tiểu học

1.2.1 Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học

Học sinh Tiểu học có thể phân chia ra theo 2 cấp độ phát triển:

- Cấp độ 1 (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3 Trong đó, lớp 1 là lớp đặc biệt vì đây là đầu vào của cấp tiểu học

- Cấp độ 2 (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5 Lớp 5 được coi là đầu ra của cấp tiểu học

1.2.1.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức

Khi HS tri giác, cảm xúc của các em thường được thể hiện rất rõ rệt Điều đầu tiên mà HS tiểu học tri giác từ các sự vật hiện tượng là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời gian của HS tiểu học còn nhiều hạn chế

Khả năng tri giác của mỗi HS trong một lớp là không đồng đều bởi lẽ tri giác của HS tiểu học không tự nó phát triển mà trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất có quan sát, có tổ chức hơn Vì thế, trong quá trình dạy học ở tiểu học, GV cần tổ chức các hoạt động để HS thông qua tri giác một đối tượng nào đó mà phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng

b Chú ý

Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Ở giai đoạn thứ nhất của tiểu học, HS thường chỉ chú ý khi có động cơ gần, đến giai đoạn cuối tiểu học các em có thể duy trì chú

ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa

Nhiều nghiên cứu cho thấy HS tiểu học chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút và sự chú ý này còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý

Tham gia vào quá trình dạy học là một yếu tố quan trọng để HS tiểu học phát triển chú ý có chủ định Chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập và sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân các em DHPH sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển chú ý của HS

c Trí nhớ

HS tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng chiếm nhiều ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic vì ở lứa tuổi này hoạt động của tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế hơn Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn nhiều so với những định nghĩa, diễn giải bằng từ ngữ, lời nói Nhiệm vụ của GV tiểu học là hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật để ghi nhớ tài liệu học tập bằng cách chỉ ra cho các

em điểm chính, điểm quan trọng của bài học

d Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS tiểu học Tuy tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững nhưng đã phát triển

và phong phú hơn so với lứa tuổi mẫu giáo lớn Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em Càng những năm cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của HS càng gần hiện thực hơn, có khả năng biến đổi những hình tượng cũ để tạo ra những hình tượng mới Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, GV cần hình thành cho HS biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình

e Tư duy

Tư duy của HS tiểu học chủ yếu mang tính cụ thể, thường dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Theo nhà tâm lí học Thụy Sĩ Piaget, tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, đặc biệt là ở lớp 1 Ví dụ khi thực hiện các phép tính cộng trong phạm

vi 10 ở đầu lớp 1, các em thường dùng thao tác đếm và dựa vào trực quan là các que tính hoặc các đồ vật thực tế làm phương tiện hỗ trợ, còn nếu tách rời trực quan thì các em không tìm được kết quả của phép tính nữa

Đối với HS tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật hiện tượng là phẩm chất tư duy không có

ngay được [5] Hoạt động phân tích - tổng hợp của HS tiểu học cũng còn sơ đẳng, HS các lớp đầu cấp chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan

- hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Đến cuối bậc học, các em có thể phân tích đối tượng mà không cần thông qua hành động trực tiếp với đối tượng đó Các nghiên cứu ở Nga và Việt Nam đã chỉ ra rằng nếu có phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp thì HS có thể đạt được trình độ tư duy cao hơn

1.2.1.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học

a Tính cách

Tính cách của mỗi con người được hình thành từ trước tuổi học Những nét tính cách này của các em mới được hình thành và chưa ổn định nên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình nên trong quá trình dạy học nếu tạo ra được cho các em những hoạt động, nhiệm vụ thích hợp thì có thể hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới

b Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ trước tuổi học Chính nhu cầu này là cơ sở để xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo của HS tiểu học Khi bước vào tuổi đi học, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu được tìm hiểu về thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan Trước hết, đó là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ rồi đến nhu cầu phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, mối quan hệ giữa các hiện tượng

Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là “nhu cầu tinh thần” và nó có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em Nếu không có nhu cầu nhận thức thì HS sẽ không có tính tích cực trí tuệ, và tất yếu sẽ không dẫn tới sự tiến

bộ trong học tập của các em

Vì thế, trong quá trình dạy học ở tiểu học, cần tạo điều kiện học tập cho các em để nuôi dưỡng nhu cầu học tập, tạo niềm tin vào khả năng học tập của bản thân thông qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với tâm sinh lí, năng lực nhận thức của mỗi cá nhân, mỗi nhóm HS

c Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là “khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em” Tình cảm tích cực sẽ góp phần thúc đẩy hoạt động nhận thức và hoạt động học tập ở trẻ

Với tư cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học giúp cho HS Tiểu học phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời cũng hình thành và phát triển tình cảm, những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất nhân cách đang hình thành ở trẻ

Từ quan niệm này, mỗi GV tiểu học cần quan tâm đến tâm tư, tình cảm của HS tiểu học để có những biện pháp thích hợp góp phần h́nh thành và phát triển t́nh cảm cho các em

Nói tóm lại, quá tŕnh giáo dục bao giờ cũng gắn với những đối tượng cụ thể, với những tình huống sư phạm cụ thể HS tiểu học thực hiện các hoạt động

và giao tiếp phần lớn theo tình cảm; tính cá biệt về cảm xúc, động cơ biểu hiện rất rõ nét, sự phản ứng cũng rất cụ thể và khác nhau giữa các cá nhân HS Mỗi

HS đều có những đặc điểm tâm sinh lí riêng, hoàn cảnh riêng và điều kiện cụ thể; có trình độ nhận thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm nhất định; có niềm tin và thói quen riêng nên bên cạnh những tác động phù hợp với tập thể HS, GV cần tạo ra những tác động phù hợp với từng đối tượng HS trong từng tình huống dạy học cụ thể

1.2.2 Đặc điểm của học sinh trong một lớp học có nhiều trình độ ở tiểu học

Theo Tomlinson (2004) [21], sự khác biệt của các cá thể HS nói chung

và HS tiểu học nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi cá thể HS đều có một nền

học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có chung một nhu cầu học tập; (2) Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể gây hứng thú, phù hợp với HS này nhưng lại không hấp dẫn với HS kia; (3) Ở cùng một thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo của mỗi cá thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp; (4) Cùng một nội dung kiến thức nhưng mỗi HS

sẽ lựa chọn cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi người vào việc chiếm lĩnh tri thức mới; (5) Mỗi HS sẽ hợp tác hiệu quả nhất với một nhóm nhất định, phù hợp ở một khía cạnh nào đó Nhóm này

có thể thay đổi theo nội dung kiến thức mà chúng khám phá; (6) Những thông tin được cung cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân/nhóm HS này nhưng lại không

có ích cho cá nhân/nhóm HS kia; (7) HS cần các “vật liệu” khác nhau để đạt được những mục đích chung và riêng Cũng thế, phương pháp dạy học này có thế phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS này nhưng chưa chắc đã tạo hứng thú cho HS kia

Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập Trong cùng một lớp học tiểu học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá - giỏi, loại

trung bình và loại yếu - kém

- Có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dữ kiện theo hai hướng khác nhau: xuôi và ngược;

- Thích tìm tòi lời giải bài toán theo nhiều cách hoặc nhìn một vấn đề theo nhiều khía cạnh khác nhau;

- Có sự quan sát tinh tế, mau chóng phát hiện ra các dấu hiệu chung và riêng, mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải quyết vấn đề phát triển theo hướng hợp lí hơn, độc đáo hơn;

- Có trí tưởng tượng phát triển Khi học hình học các em có khả năng hình dung ra các biến đổi hình một cách linh hoạt; có khả năng suy luận có căn

- Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng;

- Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt;

- Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề;

- Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức toán học vào tình huống mới;

- Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân tích và quy nạp;

- Kiên trì theo đuổi những bài toán khó hoặc những vấn đề phức tạp

Johnson (2000) [25] đưa ra dấu hiệu để phân biệt những HS tiểu học có năng khiếu học toán là những em luôn muốn tìm hiểu bản chất của một vấn đề toán học; có khả năng hiểu sâu sắc hầu hết các vấn đề toán học với trí tưởng tượng cao Đồng thời ông cũng nhận định “nếu năng khiếu đó không được bồi

Đối với những HS này, Johnson cho rằng GV cần thiết phải:

- Đưa ra những đánh giá ban đầu mà nhờ đó, HS không phải lặp lại những kiến thức, kĩ năng đã học mà sẽ được cung cấp cho những hướng dẫn và hoạt động có ý nghĩa Ở tiểu học, HS có năng khiếu cũng cần nắm được trình

độ phát triển hiện tại của mình

- Đưa ra những đánh giá để tạo điều kiện cho việc phân hóa kiến thức, khả năng sáng tạo và nhịp độ tư duy; tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì mình học được Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề

- Thông thường, CTDH của một quốc gia được thể hiện trong sách giáo khoa và chiếm tới 80% thời lượng học tập của HS Các cuốn sách giáo khoa môn Toán thường được biên soạn theo trình độ chung của HS nên không phải lúc nào cũng phù hợp với những đối tượng HS có năng khiếu Vì thế, GV cần cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS có điều kiện phát huy tối đa năng lực của mình

- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào

có thể đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người học

- GV có cái nhìn linh hoạt về năng lực nhận thức của những đối tượng HS khác nhau Trong khi một số em chỉ có thể làm chủ được các kĩ năng cơ bản thì có những em khác có khả năng tìm hiểu các vấn đề mở rộng, nâng cao

- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội dung dạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp hoặc nhiều con đường dẫn tới các giải pháp Cho phép HS tự phác thảo câu trả lời theo cách riêng của mình HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra những vấn đề thậm chí ngoài sự dự đoán của GV

- Sử dụng nhiều câu hỏi ở mức độ khó hơn trong chứng minh và thảo luận các vấn đề Hãy sử dụng các câu hỏi “Tạo sao?” và “Cái gì sẽ xảy ra nếu…?”

- Cung cấp các chủ đề, hoạt động hoặc các vấn đề mở rộng nội dung dạy học trong SGK Cung cấp các câu hỏi toán học khác thông qua các câu đố hoặc trò chơi

- Tổ chức các tiết học bồi dưỡng HS giỏi với những chủ đề nâng cao cho

HS và có thể mở rộng ngoài phạm vi lớp học

- Hãy phân hóa các bài tập, nhiệm vụ Việc GV cung cấp thêm nhiều bài tập cùng loại cho những HS có năng khiếu sẽ không mang lại nhiều ý nghĩa mà thay vào đó, hãy đưa ra một vấn đề phức tạp hơn, nâng cao hơn, mở rộng hơn hoặc một hoạt động nào đó phù hợp với nhu cầu và sự quan tâm của các em

- Yêu cầu các bài tập hoặc hoạt động có chất lượng cao hoặc đòi hỏi cao hơn

- Cung cấp cơ hội cho HS tham gia các cuộc thi (như Olympic Toán học cho trường tiểu học (lớp 4 - 6), thi Toán Tuổi thơ, thi ViOlympic,…) Sau cuộc thi, sử dụng một số vấn đề làm cơ sở cho các cuộc thảo luận trong lớp học

- Cung cấp một số hoạt động có thể được thực hiện độc lập hoặc theo nhóm HS dựa trên sự lựa chọn của các em HS có năng khiếu cũng cần đến những hướng dẫn thích hợp, sự tương tác với những HS có năng khiếu khác và

sự phản hồi thường xuyên từ phía GV trong quá trình học tập

- Cung cấp những kinh nghiệm cụ thể hữu ích Mặc dù HS có năng khiếu

có thể có khả năng tư duy trừu tượng hóa cao hơn và nhanh hơn nhưng các em vẫn cần đến những hoạt động thực hành

b) Học sinh có trình độ nhận thức trung bình

HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau:

- Có khả năng nắm được kiến thức cơ bản, giải được các bài toán tương tự;

- Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tư duy linh hoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có;

- Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung bình;

- Thái độ học tập không thực sự ổn định, đôi khi tích cực, đôi khi tỏ ra thờ ơ Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù hợp để một mặt đảm bảo các em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản; một mặt giúp các em từng bước vượt chuẩn, vươn lên trình độ khá - giỏi

c) Học sinh có trình độ nhận thức yếu - kém

Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra 5 biểu hiện của HS yếu, kém như sau:

- Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường máy móc Điều này được thể hiện rõ nhất khi các em giải bài tập toán;

- Không nắm được những kiến thức và kĩ năng cơ bản;

- Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm;

- Diễn đạt bằng ngôn ngữ khó khăn, sử dụng ngôn ngữ toán (thuật ngữ,

kí hiệu) lúng túng, nhiều chỗ lẫn lộn;

- Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu

tự tin, ngay cả khi đã làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng không tin vào bài làm của mình Thái độ học tập trong lớp thụ động

Theo Farr (2010) [30], HS yếu - kém có thể cần đến:

- Ai đó giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của mình để có thể tiến về phía trước;

- Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn;

- Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn, gần gũi hơn với kinh nghiệm của riêng các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn;

- Thời gian tính toán nhiều hơn;

- Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo

Các nội dung và hoạt động phức tạp hơn, trừu tượng, đa dạng hơn, và khi đưa ra những câu hỏi mở cần sử dụng các phương tiện tiên tiến để hỗ trợ

Nhìn chung, lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy mọi HS bình thường đều có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông Chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn Toán mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập Thực tế dạy học cho thấy, năng lực học tập Toán của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh số đông HS sẽ đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả nãng výợt chuẩn hoặc có một số HS cần

sự hỗ trợ, giúp ðỡ của GV để đạt chuẩn Vì thế, DHPH phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng thời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS có khả năng vượt chuẩn, phát huy cao độ năng lực của mỗi

cá nhân ngay trong tiết học toán

1.2.3 Dạy học phân hóa ở một lớp học Tiểu học có nhiều trình độ

1.2.3.1 Phân hóa nội dung dạy học

Có thể hiểu, nội dung dạy học là “đầu vào” của quá trình dạy học Đó là tất cả những gì mà GV “dạy” cho HS và muốn HS “học” được Nội dung dạy học môn Toán ở Tiểu học là những kiến thức Toán học tuy đơn giản nhưng rất quan trọng vì đó là những kiến thức mở đầu, làm nền tảng cho việc học toán sau này

Tomlinson (2004) cho rằng phân hóa nội dung dạy học có thể được tư duy theo hai cách: Một là, GV có thể điều chỉnh những gì mà ta dạy Hai là,

GV có thể điều chỉnh hoặc bổ sung cách chúng ta hướng dẫn HS tiếp cận những gì mà chúng ta muốn HS học [21] Giáo viên có thể giao nhiệm vụ phù hợp với trình độ nhận thức và khả năng của HS

Nội dung dạy học có thể được phân hóa theo trình độ nhận thức, hứng thú học tập và phong cách học của HS và tất nhiên, nó có thể được phân hóa cho phù hợp với cả ba yếu tố này

Phân hóa nội dung dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS là

sự phù hợp giữa nhiệm vụ mà HS được yêu cầu thực hiện với trình độ, năng lực

vốn có của các em Ví dụ: chúng ta không thể yêu cầu một HS tính toán chưa thành thạo thực hiện phép tính có nhiều con tính và có chứa các dấu ngoặc hoặc thực hiện một phép tính với những số lớn

Một nhiệm vụ được coi là phù hợp với trình độ nhận thức của HS nếu thông qua thực hiện nhiệm vụ đó, kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS phát triển lên một chút so với phạm vi mà HS có thể thực hiện độc lập Đồng thời,

nó sẽ giúp HS tiến lên một bước trong vùng phát triển gần nhất của mình và cung cấp những hỗ trợ giúp lấp đầy khoảng cách giữa kiến thức đã có và kiến thức cần thiết

Tomlinson trong [21] đã giới thiệu một số cách thức phân hoá nội dung dạy học như sau:

* Dạy học những kiến thức cơ bản: “Đảm bảo cho HS nắm vững những kiến thức và kĩ năng cơ bản trong nội dung dạy học là cách tuyệt vời để bắt đầu nghĩ về DHPH” Đồng thời, nó cũng giúp cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn, lôi cuốn và hiệu quả hơn

* Dạy học hợp đồng: CTDH này được phát triển bởi Joe Renzulli ở Đại học Connecticut và được thiết kế riêng cho những HS khá - giỏi có thể tối ưu hóa thời gian học tập của mình (Reis & Renzulli, 1992)

* Sử dụng các nguồn hỗ trợ đa dạng sẵn có: Trong quá trình DHPH, giáo viên nên tận dụng những nguồn hỗ trợ đa dạng sẵn có như nguồn học liệu, sự cố vấn của bạn học, của hội đồng cố vấn nhà trường, hội cha mẹ học sinh,

* Thiết kế các tài liệu dạy học bổ sung: GV có thể tự tạo ra hoặc cùng với HS tạo ra các tài liệu bổ sung phục vụ cho nội dung dạy học bằng cách:

- Chia nhỏ khối kiến thức

Khi GV giới thiệu với toàn lớp một nội dung dạy học, một số HS có thể nắm bắt ngay được (hoặc có thể bỏ qua vì các em đã thành thạo với kĩ năng, kiến thức đó) Bên cạnh đấy, một số HS khác có thể sẽ cảm thấy “mù mờ” hoặc

không tìm thấy mối liên hệ gì giữa nội dung dạy học đó với vốn kiến thức, kĩ năng đã có của mình Với những trýờng hợp này, việc chia nhỏ khối kiến thức

sẽ rất có ý nghĩa trong phân hóa nội dung dạy học Theo Marzano (2010), việc học sẽ tiến triển tốt hơn nếu HS tiếp nhận thông tin dưới dạng từng khối nhỏ có thể xử lí ngay lập tức Điều quan trọng là phải nhận thức được rằng có lẽ GV là người duy nhất có thể xác định được bản chất và khối lượng của những đơn vị kiến thức nhỏ này vì GV biết rõ HS của mình cũng như mức độ hiểu kiến thức của các em khi trải nghiệm với kiến thức truyền đạt Chẳng hạn, để tìm hiểu đặc điểm của hình chữ nhật, GV có thể chia thành 2 hoạt động Hoạt động 1 là tìm hiểu đặc điểm về yếu tố cạnh của hình chữ nhật Hoạt động 2 là tìm hiểu đặc điểm về các góc của hình chữ nhật Sau đó, kết hợp lại để có nhận định chung về đặc điểm của hình

- Tài liệu có đánh dấu

Giáo viên có thể đánh dấu những ý quan trọng trong các văn bản hoặc tài liệu bổ sung và lưu lại một vài bản trên bàn GV Khi HS gặp khó khăn trong việc nhận thức toàn bộ một chương, một bài, GV có thể cung cấp cho HS bản

in đã được đánh dấu này Nhìn thoáng qua, tài liệu này cũng giống như những tài liệu khác nhưng vì chúng được đánh dấu nên HS sẽ dễ dàng thông qua nó để nắm được những ý chính, những vấn đề cơ bản, thiết yếu

- Tài liệu tóm lược vấn đề cơ bản

Bản tóm lược những vấn đề cơ bản có thể có ý nghĩa to lớn đối với những HS yếu - kém, gặp nhiều khó khăn trong việc nắm bắt bài giảng hoặc tổ chức hoạt động Các bản tóm lược này có thể được trình bày dưới dạng văn bản, sơ đồ hoặc hình ảnh minh họa Nó cũng có thể là một danh sách những câu hỏi về các vấn đề then chốt trong bài Bản tóm lược này sẽ

hỗ trợ GV trong việc làm cho kiến thức trọng tâm của bài học trở nên dễ hiểu hơn, dễ nhớ hơn

Như vậy, có nhiều cách để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với bản

thân GV, với nhu cầu và trình độ nhận thức của từng người học Mục tiêu của phân hóa nội dung dạy học là đưa ra cách thức tiếp cận với nội dung dạy học (kiến thức, kĩ năng và thái độ) phù hợp với trình độ nhận thức của cá nhân HS

và giúp tất cả các em cùng tiến bộ

1.2.3.2 Phân hóa quy trình dạy học

a) Thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phân hóa

Trong lớp học phân hóa, GV cần đưa ra những hoạt động đa dạng cho

HS Điều này chỉ có thể thực hiện được khi GV nắm chắc mục tiêu dạy học

và ý thức được rằng không được giới hạn khả năng của HS trong quá trình dạy học Với sự đa dạng của các hoạt động dạy học, HS sẽ thể hiện sự tập trung tốt hơn, lâu hơn khi được thực hiện các hoạt động phù hợp với trình

độ nhận thức và năng lực của bản thân Điều này đồng thời cũng giúp GV tìm ra phương pháp dạy học phù hợp nhất cho từng đối tượng HS cụ thể

Tomlinson (2000) cho rằng khi phân hóa hoạt động của HS tiểu học,

GV có thể tiến hành theo nhiều cách khác nhau như sau: (1) Sử dụng hàng loạt các hoạt động thông qua đó tất cả HS cùng được tìm hiểu một kiến thức hoặc kĩ năng cơ bản nhưng tiến hành với các mức độ hỗ trợ, hướng dẫn, phức tạp khác nhau; (2) Cung cấp các kiến thức cơ bản có liên quan để khuyến khích HS khám phá những phần nhỏ của vấn đề chung mà các em thấy quan tâm, hứng thú; (3) Triển khai các hoạt động cá nhân được đưa ra bởi GV, trong đó chỉ rõ những nhiệm vụ chung của cả lớp và nhiệm vụ phù hợp với cá nhân sẽ được hoàn thành hoặc trong một khoảng thời gian quy định hoặc khi HS hoàn thành công việc khác sớm; (4) đưa ra những hướng dẫn, giúp đỡ cho các HS gặp khó khăn; (5) thay đổi khoảng thời gian quy định để hoàn thành một nhiệm vụ nhằm mục đích cho HS yếu - kém có thêm thời gian hoặc khuyến khích HS khá - giỏi đào sâu nghiên cứu, mở rộng vấn đề [21] Dựa vào đó, GV sẽ cân nhắc, lựa chọn hoạt động cho phù

hợp với tình huống dạy học cụ thể và từng đối tượng HS cụ thể để đem lại hiệu quả dạy và học tốt nhất

Gayle và Carolyn giới thiệu quy trình DHPH gồm 6 bước như sau:

- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học

- Xác định nội dung dạy học

- Xác định phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học

- Xây dựng kế hoạch dạy học

- Thiết lập nhóm và tiến hành các hoạt động dạy học

- Đánh giá

Trần Ngọc Lan, Nguyễn Thùy Vân (2009) đề xuất quy trình thực hiện DHPH môn Toán ở tiểu học gồm 4 bước như sau:

- Bước 1: Đánh giá, phân loại trình độ HS

- Bước 2: Xây dựng kế hoạch nội dung, phương pháp dạy học phân hóa

- Bước 3: Triển khai thực hiện

- Bước 4: Kiểm định và đánh giá

Thông thường một GV môn Toán thường phân hóa quy trình dạy học và các hoạt động học tập dựa trên trình độ nhận thức của HS bằng cách đưa ra các nhiệm vụ hoặc yêu cầu về nhà chung cho tất cả HS nhưng phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề GV nên giúp các em xác định rõ nhiệm vụ nào nằm trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào các em cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm

b) Tổ chức lớp học theo hướng phân hóa

DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác của các em Trong quá trình dạy học theo định hướng phân hóa, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với nhóm hoặc đôi khi cần làm việc với cá nhân HS

Đối với mỗi hình thức tổ chức dạy học, GV cần tổ chức một thảo luận ngắn để chỉ ra những ưu, nhược điểm của chúng Việc chia sẻ cách tiến hành cũng như mục đích của mỗi hình thức là rất quan trọng vì như thế

HS có thể được làm việc với những tiêu chí đã chỉ rõ và việc nhận biết sự tiến bộ của bản thân các em về mặt kiến thức hay kĩ năng cũng trở nên dễ dàng hơn Bên cạnh đó, nó cũng giúp HS làm quen và thành thạo trong việc

tổ chức lớp theo nhóm

* Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp

Thực tiễn dạy học cho thấy việc thuyết trình vấn đề trước cả lớp là việc làm có độ rủi co cao nhất đối với người học Tuy nhiên, sự tích cực của HS khi tham gia vào quá trình dạy học lại là một trong những trải nghiệm tích cực nhất

vì nó giúp các em có thể khẳng định bản thân đồng thời tạo cho các em cơ hội giao tiếp, làm việc cùng tập thể lớp “Điều này có thể tạo ra những mối liên kết trong lớp học và tạo thành một môi trường dạy - học tốt cho HS cũng như GV” [24] Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp rất hữu ích khi bắt đầu và kết thúc bài học

Ưu điểm của hình thức này là nó có thể tạo ra sự phụ thuộc Ở đây, dường như có một sự ngầm hiểu đối với tất cả HS rằng người duy nhất để các

em trao đổi hay chú ý là GV Tuy nhiên, điều này cũng gây khó khăn khi GV phải làm công việc “điều chuyển thông tin” bởi lẽ HS thường đối diện lưng nhau khi phát biểu và “sự phụ thuộc vào GV còn có thể chuyển sang cả những hoạt động khác sau đó” [24]

Để khắc phục nhược điểm này, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động

vòng tròn như sau: HS được ngồi theo vòng tròn với GV để tạo thành một

nhóm cùng với những HS khác Việc tạo ra một vòng tròn là cần thiết để mọi

HS có thể nhìn vào mắt nhau

Nếu có HS nào gặp khó khăn trong việc trả lời câu hỏi thì có thể cho các em thêm thời gian suy nghĩ và quay lại hỏi sau Hình thức tổ chức dạy

học này không cho phép “bỏ qua” bất kì cá nhân cũng như câu hỏi nào Giáo viên cũng nên giao nhiệm vụ thư kí vòng tròn cho lần lượt HS thay vì

GV làm hộ GV tán dương, khuyến khích HS khen ngợi nhau càng nhiều thì việc tán thưởng và hỗ trợ nhau càng nhanh chóng trở thành một quy tắc chung của vòng tròn HS sẽ càng hiểu rõ về nhau hơn thông qua làm việc theo cặp ngẫu nhiên

Dưới đây chúng tôi xin giới thiệu 4 ví dụ về các hình thức hoạt động vòng tròn khác nhau:

- Vòng tròn tiếp thu kiến thức: Cả lớp ngồi theo một hình tròn và mỗi HS

sẽ lần lượt (hoặc theo thứ tự nào đó) để nói: “Tôi đã tìm hiểu được…” Việc này có thể diễn ra sau hoạt động nhóm, cặp

- Vòng tròn ôn tập: Việc sử dụng và những ưu điểm của hình thức này xuất phát từ thực tế là mục tiêu dạy học được xác định rõ ràng hơn so với vòng tròn tiếp thu tri thức Nó thường diễn ra sau khi các cặp đã xác định được mục tiêu rõ ràng HS nói về những gì mà các em đã được học trong chủ đề đó, những mục tiêu có liên quan và mục tiêu mới đạt được là gì Ngoài ra, các em còn có thể chia sẻ về điểm mạnh, điểm yếu của bản thân trong mối liên hệ với các mục tiêu dạy học Ví dụ: tôi có thể tính toán tốt nhưng tôi ghi nhớ công thức không được tốt hoặc tôi có thể tính toán thành thạo nhưng lại gặp khó khăn trong lập luận,…

- Vòng tròn báo cáo ngược: Hình thức tổ chức dạy học này có thể ðýợc

tiến hành sau các hình thức lắp ghép, vòng tròn xoay hay hòn tuyết (sẽ được trình bày ở phần sau) Nó tạo điều kiện cho HS có những thắc mắc, tò mò về những thông tin, kiến thức mà các em muốn tìm hiểu Khi tổ chức hình thức dạy học này, GV nên sử dụng các công cụ báo cáo ngược như các phiếu học tập, các thẻ học tập có các dấu cảm thán, dấu hỏi hoặc có các biểu tượng được quy định trước

Chúng tôi xin đưa ra một ví dụ minh họa như sau:

Tấm thẻ 1: Số 102 chia hết cho 2? (Yêu cầu đặt ra là HS chỉ cần trả lời Có/ Không)

Tấm thẻ 2: Số 102 chia hết cho 2? (Tương ứng với yêu cầu này, HS phải

giải thích tại sao số 102 có chia hết cho 2)

Tấm thẻ 3: Số 102 chia hết cho 2! (Tấm thẻ này cho phép HS chia sẻ ý kiến của mình về tính chia hết của số 102 cho 2 và gợi ra những dự đoán về dấu hiệu chia hết cho 2)

- Vòng tròn tổng thể - phát huy ưu điểm: HS được yêu cầu làm việc cặp

đôi trước để thể hiện những ưu điểm của bản thân Việc này nên được tiến hành trước tiên như một hoạt động gần gũi, mang tính tập thể Cần khuyến khích HS suy nghĩ về tất cả những thứ, lĩnh vực mà chúng giỏi hoặc có thể làm tốt [24]

Khi mới bắt đầu HS sẽ thấy khó khăn Đó là bởi vì hầu hết các em đều không quen với việc tự nêu ra những ưu điểm hay thế mạnh của bản thân Điều này có thể xảy ra cả với những em có nhận thức khá, giỏi và những em có nhận thức trung bình, yếu Vì thế, việc sử dụng các hoạt động tán dương kín đáo rất hữu ích

Ví dụ: mỗi HS sẽ liệt kê vài thế mạnh của bạn mình trên một tấm thẻ Tất

cả những tấm thẻ này sau đó được tập hợp lại, cho vào một túi và được chuyển cho vòng tròn lớp Sau đó, mỗi HS sẽ lấy ra một tấm thẻ, đọc to nội dung cho

cả lớp và đưa nó cho một bạn nào đó, sử dụng cụm từ: “tôi trao tấm thẻ này cho bạn A vì ” Rõ ràng khi chúng ta nói những thông tin tích cực về một ai đó tức là chúng ta đã thắp lên trong họ ngọn lửa niềm tin và lòng nhiệt tình [27]

* Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ

Những hình thức tổ chức dạy học này cung cấp cho HS cơ hội được thực hành trong nhóm và qua đó, có thể đạt được kinh nghiệm và dễ dàng tham gia

vào việc cộng tác với cả nhóm, đối diện với những tình huống có mức độ phức tạp, khó khăn cao hơn Bên cạnh đó, những hình thức này vừa có thể cung cấp cho HS cơ hội thực hành, phát triển kĩ năng và sự tự tin cần thiết (như khả năng phát biểu một vấn đề trước toàn lớp), vừa để giúp các em có được những hỗ trợ

và lợi ích mà làm việc theo nhóm nhỏ có thể đem lại Chúng tôi tin rằng cặp đôi là hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất và vì vậy, “làm việc theo nhóm nhỏ cần được thiết lập từ các cặp đôi”[24] Điều này có thể tiến hành theo vài cách sau:

- Cấu trúc vòng tròn xoay (Carousel): HS được tổ chức thành 2 vòng tròn

ngồi đối diện với nhau (Hình 1.2) Hình thức tổ chức này dễ dàng thực hiện bằng cách tổ chức cho HS ngồi theo cặp và yêu cầu tự đặt tên cho mình là A và

B hay Gấu và Thỏ; Xanh và Trắng,… Sau đó, GV yêu cầu tất cả các HS A, Gấu hay Xanh ngồi thành một vòng tròn quay mặt ra ngoài và yêu cầu các đối tác của chúng di chuyển ghế và ngồi đối diện với bạn mình

Hình 1.2: Cấu trúc Vòng tròn xoay

Cấu trúc này có thể sử dụng khi bắt đầu bài học để ôn tập và nhắc lại những gì đã học của buổi trước hoặc có thể sử dụng ở cuối bài học để củng cố bởi lẽ nhắc lại nhiều lần cùng một nội dung tương tự sẽ giúp HS ghi nhớ kiến thức tốt hơn Cấu trúc này đồng thời cũng có thể được sử dụng để chia sẻ thông tin khi học bài mới

Ví dụ: Để củng cố Bảng chia 5, GV có thể chia lớp thành 4 nhóm, mỗi

nhóm 8 HS và tổ chức các nhóm theo cấu trúc Vòng tròn xoay như sau:

+ Những HS ngồi vòng trong (HS trung bình - yếu) ôn lại Bảng nhân 5

đã học ở bài trước

+ Những HS ngồi vòng ngoài (HS khá - giỏi) đọc nhẩm Bảng chia 5 vừa học Sau đó từng cặp đôi đọc Bảng nhân 5 và Bảng chia 5 Thông qua

đó, GV không những củng cố lại cho HS trung bình - yếu về bảng nhân 5

mà còn giúp các em (đặc biệt là những HS trung bình - yếu) phần nào ghi

nhớ Bảng chia 5

- Cấu trúc hòn tuyết (Snowball): Trong cấu trúc này các cặp đôi được kết

hợp với nhau để tạo thành các nhóm 4, từ các nhóm 4 lại kết hợp thành các nhóm 8 (Hình 1.3)

Cấu trúc Hòn tuyết cho phép HS được khởi đầu từ cặp đôi và sau đó chuyển sang làm việc theo nhóm 4 để thực hiện cùng một kĩ năng trong nhóm Khi chuyển sang nhóm 8, HS có thể làm việc với một lượng cộng tác viên đông hơn trong khi vẫn giữ được sự hỗ trợ của bạn cùng cặp và sự quen thuộc trong nhóm nhỏ trước đó HS sẽ cảm thấy tự tin hơn khi các em được đặt vào trong tình huống mà chúng vừa được làm việc gần đây với ba cộng tác của mình và nhận được sự hỗ trợ chặt chẽ của mọi người Bằng cách tạo thành các nhóm tám này, mỗi cặp khi chia sẻ ý tưởng của mình sẽ nhận được ba ý tưởng khác

từ các cặp đôi còn lại Nhóm cũng dễ dàng tự duy trì vì nó tuân theo quy tắc luân phiên rõ ràng và mỗi HS có thể theo dõi được hành vi của các thành viên khác trong nhóm Nhóm tám sẽ rất thích hợp với mục đích cho HS rèn luyện khả năng diễn đạt một vấn đề trước số đông Hoạt động này cũng giúp rèn luyện những kĩ năng cần thiết khác cho HS bên cạnh kĩ năng lắng nghe và chia sẻ

Bước 1: Hoạt động cặp đôi

Bước 2: Mỗi cặp kết hợp với một cặp khác để tạo thành nhóm bốn

Bước 3: Hai nhóm bốn kết hợp để tạo thành nhóm 8

Hình 1.3: Cấu trúc Hòn tuyết

Một lớp học thông thường ở Tiểu học thường có khoảng 4 nhóm tám, mỗi nhóm sẽ tạo thành một vòng tròn để chia sẻ thông tin GV sẽ thấy việc đi qua các nhóm để quan sát nhưng không làm gián đoạn hoạt động nhóm là một cách lí tưởng để đánh giá tổng thể kiến thức và hiểu biết của cả lớp bằng cách

“nghe lỏm” hoạt động của mỗi nhóm [24] Điều này giúp cho GV lập được kế hoạch cho các mục tiêu dạy học tiếp theo nếu được sử dụng ở đầu hoặc cuối mỗi buổi học

- Cấu trúc lắp ghép (Jigsaw): Cấu trúc này được hình dung đúng như trò

chơi ghép hình HS được chia ra thành các nhóm và mỗi nhóm được xem như một bộ trò chơi ghép hình Tiếp theo, các em lại được chia nhỏ tiếp như thể chúng ta tháo rời bộ ghép hình ra và cuối cùng lại được ghép lại để tạo thành một hình ghép hoàn chỉnh Hình 1.4 minh họa hình thức tổ chức theo cấu trúc Lắp ghép

Hình 1.4: Cấu trúc Lắp ghép

Cấu trúc lắp ghép được phát triển bởi Aronson (1978) giúp HS tìm ra những thông tin về các phần nhỏ trong một vấn đề lớn Cấu trúc này vẫn “cho phép tất cả HS được học và chia sẻ toàn bộ vấn đề hoặc nội dung học trong khi chỉ chịu trách nhiệm về một phần nhỏ hơn” [20] Cấu trúc này đặc biệt hữu ích trong việc giúp HS lấp đầy những lỗ hổng kiến thức của mình [24] Phương thức làm việc của cấu trúc này là để cho mỗi HS trở thành một chuyên gia trong khía cạnh nào đó của chủ đề và đi hướng dẫn, cung cấp thông tin cho các thành viên còn lại

Mỗi nhóm thường có từ 5 đến 6 thành viên (tức là mỗi lớp học ở tiểu học thường có 5 đến 6 nhóm) HS sẽ được phân ra thành các nhóm ban đầu và tất

cả sẽ phải trợ giúp lẫn nhau để đạt được kết quả nhận thức tốt nhất có thể Có thể cần đặt tên hoặc biểu tượng cho nhóm Slavin (1990) đã nhấn mạnh “việc tạo ra tên riêng hoặc biểu tượng cho các nhóm sẽ làm tăng mối liên kết trong nhóm” [16] Mỗi HS trong nhóm sẽ được trao cho một con số và tất cả các thành viên có cùng con số của các nhóm sau đó sẽ tập hợp lại để tạo thành một nhóm “chuyên gia” mới bao gồm những em khá ở cùng một khía cạnh của chủ

đề Nhóm mới này có thể có số lượng bằng hoặc nhiều hơn nhóm bau đầu Giáo viên có thể yêu cầu HS chia thành các cặp, sau đó tập hợp lại theo nhóm mới để so sánh ý tưởng và đưa ra quyết định trước khi quay trở lại nhóm gốc Các HS này sẽ quay trở lại nhóm gốc để trình bày lại với những thành viên khác tất cả những gì các em và những thành viên khác của nhóm “chuyên gia” tìm hiểu được

- Cấu trúc Cầu vồng (Rainbow): HS làm việc theo các nhóm riêng biệt

Đây là các nhóm nhỏ có từ 4 đến 5 thành viên Mỗi nhóm được đặt cho một màu riêng - các màu của Cầu vồng HS được yêu cầu tạo thành các nhóm mới - nhóm Cầu vồng, mỗi nhóm mới này được tạo bởi các thành viên (với mỗi màu khác nhau) từ các nhóm ban đầu (Hình 1.5)

Cấu trúc Cầu vồng thường được dùng để chia sẻ hoặc làm rõ một vấn đề chung, bài tập chung nào đó chứ không phải là những vấn đề khác biệt, tách rời hẳn nhau [24]

Bốn nhóm sáu (mỗi nhóm được giao 1 chủ đề)

Kết hợp lại Ví dụ: sáu nhóm 4 chia sẻ những gì mà chúng đã thu

được

Hình 1.5: Cấu trúc Cầu vồng

- Cấu trúc bể cá (Fishbowl): HS được chia thành các cặp và được giao

cho nhiệm vụ thảo luận về một chủ đề Tiếp theo, sau khi thảo luận khoảng vài phút, HS sẽ đưa ra quyết định xem ai là A và ai là B (hoặc Xanh và Trắng hoặc Thỏ và Sóc,…) HS cũng cần được chỉ rõ rằng những học sinh A sẽ đi vào giữa

để chia sẻ quan điểm, ý kiến của cặp mình và sẽ được quan sát bởi những HS khác Điều này sẽ tạo được tâm thế sẵn sàng và sự chuẩn bị chu đáo cho những