Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4 5 tuổi ở trường mầm non

40 2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc sử dụng biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non .... 42 Bảng 2.4 Qu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Mạnh Tuấn

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trước hết em xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới TS, thầy giáo Nguyễn Mạnh Tuấn – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa GDMN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện và bảo vệ luận văn

Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban giám hiệu, các cô giáo, các cháu ở trường mầm non Thành Công, trường mầm non Tân Lợi – TP Buôn Ma Thuột, tỉnh ĐakLak đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành đề tài

Con xin cảm ơn những người thân đã luôn bên con, khuyến khích để con tiếp tục bước trên con đường học tập của mình; cảm ơn các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Thảo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON Error! Bookmark not defined 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Tại Việt Nam 9

1.2 Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 10

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục 10

1.2.2 Biểu tượng kích thước 28

1.2.3 Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 34

Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 38

2.1 Thực trạng việc đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 38

2.1.1 Mục đích điều tra 38

2.1.2 Vài nét về khách thể điều tra 38

2.1.3 Thời gian điều tra 38

2.1.4 Nội dung điều tra 38

2.1.5 Phương pháp điều tra 39

2.1.6 Tiêu chí và thang đánh giá mức độ hình thành các biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 39

2.2 Kết quả điều tra 40

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc sử dụng biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 40

2.2.2 Thực trạng mức độ hình thành biểu tượng thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 47

Kết luận chương 2 50

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 52

3.1 Đề xuất một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 52

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 52

3.1.2 Một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 53

3.2 Thực nghiệm sư phạm về đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 78

3.2.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 78

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 82

3.2.3 Kết quả thực nghiệm 83

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn

và loại hình đánh giá ở lớp học 22

Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm đánh giá trong tiến trình và nhóm đánh giá tổng kết 25

Bảng 1.3: Ưu điểm và hạn chế của loại hình thức đánh giá thực 28

Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn của giáo viên 41

Bảng 2.2 Thâm niên công tác của giáo viên 41

Bảng 2.3 Ý kiến về tầm quan trọng của đánh giá hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi 42

Bảng 2.4 Quan niệm của giáo viên về khái niệm đánh giá trong giáo dục.42 Bảng 2.5 Biện pháp giáo viên sử dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non 44

Bảng 2.6 Thời gian giáo viên tiến hành đánh giá mực độ hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non trong năm học 45

Bảng 2.7 Thực trạng mức độ phát triển biểu tượng kích thước của trẻ 4-5 tuổi trước thực nghiệm 48

Bảng 3.1: Mức độ hình thành biểu tượng kích thước của trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non trước thực nghiệm hình thành (tính theo ) 83

Bảng 3.2 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non sau thực nghiệm hình thành 85

Bảng 3.3 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm hình thành 86

Bảng 3.4 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước của trẻ nhóm thực nghiệm và đối chứng trước và sau thực nghiệm hình thành 88

Bảng 3.5 Bảng kiểm định sự khác iệt kết quả thực hiện ài kiểm tra của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm hình thành 88

Bảng 3.6 Bảng kiểm định sự khác iệt về kết quả thực hiện ài kiểm tra của trẻ nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm 89

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Mức độ hình thành iểu tượng kích thước của trẻ 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm (tính theo ) 84 Biểu đồ 3.2 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước của trẻ 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm (tính theo ) 90 Biểu đồ 3.3 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm (tính theo ) 90 Biểu đồ 3.4 Mức độ hình thành iểu tượng kích thước của trẻ nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm (tính theo ) 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của nước ta, chăm sóc - giáo dục trẻ em là trách nhiệm của gia đình - nhà trường và xã hội, trong đó ngành giáo dục mầm non đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp chăm lo, đào tạo và bồi dưỡng thế hệ trẻ trở thành người chủ tương lai của đất nước

GDMN là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân Mục đích chung của giáo dục mần non là phát triển tất cả các khả năng trẻ, hình thành cho trẻ những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, tạo điều kiện để

“phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất và năng lực như mạnh dạn,

tự tin, linh hoạt, sáng tạo, dễ hòa nhập, hợp tác và chia sẻ,…tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một và các bậc học sau có kết quả

Đánh giá (ĐG) là một yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục nói chung và quá trình chăm sóc giáo dục trẻ ở bậc học mầm non nói riêng Quá trình giáo dục phụ thuộc vào nhiều yếu tố: người học, người dạy, chương trình, môi trường lớp học,… Thông qua ĐG chúng ta xác định được: mục tiêu giáo dục đưa ra có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có mang lại hiệu quả hay không, người học có tiếp thu được không? Có tiến bộ hay không, chương trình giáo dục có phù hợp không? Môi trường, cơ sở vật chất có đáp ứng được quá trình giáo dục hay không Người học phản ứng và hoạt động ra sao (GV là người quan sát và ĐG) như sự phản hồi cho những điều chỉnh quá trình tổ chức hoạt động của người dạy Không có ĐG thì không thể biết được kết quả của việc dạy và học ở mức độ nào Thông qua

ĐG chúng ta khẳng định được kết quả đã đạt được, đưa ra những nhận định

về xu hướng tiến bộ từ đó chúng ta xem xét và điều chỉnh các hoạt động giáo cho phù hợp với sự phát triển và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Một trong những nhiệm vụ quan trọng hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non là việc hình thành biểu tượng kích thước (BTKT) cho trẻ Hình thành biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ là một trong những nội dung của việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, có tác dụng phát triển ổn định của sự tri giác, kích thích phát triển thị giác, ngôn ngữ và các

các biểu tượng về kích thước vật thể tạo cơ sở cho trẻ có được những kiến thức làm nền móng cho việc học tập nói chung và việc học toán nói riêng ở trường phổ thông sau này

Đối với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ không hình thành cho mình những biểu tượng về toán học mà phải nhờ sự hướng dẫn giúp đỡ của người lớn Thông qua phương pháp nhập tâm J.Bruner đã khẳng định: “Mức độ phát triển trí tuệ phản ánh trình độ nhập tâm hành động sử dụng công cụ mà con người được tạo cho trong nền văn hoá nào đó” thuyết “Nhập tâm” biểu hiện ở chỗ hành động đối chiếu thuộc tính của các đồ vật với chuẩn cảm giác, hành động xây dựng và ứng dụng mô hình tốt nhất cần hình thành dưới hình thức bên ngoài, trong tương lai chúng là tài sản thế giới nội tâm của trẻ

Vì vậy việc hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ mẫu giáo là có ý nghĩa rất quan trọng Đặc biệt là cho trẻ làm quen với kích thước vật thể Trong quá trình làm quen cũng là lúc hoạt động tư duy của trẻ thay đổi cả về số lượng lẫn chất lượng Sự thay đổi này gắn liền với lứa tuổi cùng với kinh nghiệm phong phú của trẻ và nó chịu ảnh hưởng của tác động giáo dục

Giảng dạy về kích thước cho trẻ Mầm non là cô giáo đã bồi dưỡng khả năng tư duy, phương pháp suy nghĩ chính xác, rõ ràng, phát triển trí tuệ và thúc đẩy quá trình phát triển tâm lý ở trẻ và nhất là khi trẻ học về kích thước thì cô giáo đã nâng tư duy của trẻ từ tư duy cụ thể lên tư duy trừu tượng, giúp trẻ phát triển những thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp) Đồng thời thông qua việc giảng dạy giúp trẻ có thói quen sống nề nếp, bồi dưỡng tình cảm đạo đức của con người xã hội chủ nghĩa và bước đầu có nhận thức về thẩm mỹ

Ví dụ: Trẻ biết sắp xếp các khối, đồ chơi có thứ tự gọn gàng, biết xưng

hô lễ phép trong sinh hoạt hàng ngày

Sự hình thành những biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ tạo cơ sở cảm giác cho việc nắm được kích thước như một khái niệm toán học sau này

Trẻ được làm quen với kích thước vật thể sớm thì sẽ thấy được sự phong phú, đa dạng và vẻ đẹp của thế giới đồ vật Đồng thời, trẻ sẽ có khả năng nhận biết kích thước, phân tích kích thước của các vật và nhóm các vật theo kích thước, nắm được kích thước của vật thể và có khả năng sử dụng các vật chuẩn vào việc xác định kích thước của các vật Ngoài ra, những kiến thức

về kích thước vật thể sẽ trở thành phương tiện, làm nền móng giúp trẻ định hướng dễ dàng hơn trong môi trường sống Điều đó góp phần thúc đẩy sự

tích cực chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông

Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay, việc tổ chức ĐG hoạt động làm quen với BTKT cho trẻ của GV mầm non chưa được tốt GV chưa có kĩ năng quan sát trẻ, chưa nắm được các phương pháp đánh giá (PPĐG) bằng trắc nghiệm và cũng chưa biết cách sử dụng kết quả ĐG để phối hợp với nhà trường, gia đình điều chỉnh quá trình học nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành BTKT cho trẻ

Xuất phát từ những lí do trên, em đã chọn đề tài :“Biện pháp đánh

giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non” làm luận văn thạc sỹ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc GV tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số BPĐG trẻ theo hướng tăng cường kiểm tra,

ĐG quá trình, mức độ tiến bộ của trẻ thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

5.2 Phân tích, thực trạng đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi của giáo viên mầm non và tìm ra nguyên nhân của thực trạng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, phân tích, xử lí một số vấn đề liên quan nhằm hệ thống hóa

cơ sở lí luận của một số biện pháp (BP) giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GV với các câu hỏi đóng và mở để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non của GV

7.2.2 Phương pháp đàm thoại

Chúng tôi tiến hành trò chuyện, trao đổi với GV mầm non và trẻ nhằm tìm hiểu về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi, khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-

5 tuổi Đồng thời, chúng tôi cũng ĐG được khả năng nhận thức, mức độ chính xác và hiệu quả trong việc tổ chức ĐG của GV trong hoạt động này

7.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động của GV mầm non trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non để ĐG thực trạng cách thức việc tổ chức hoạt động này của GV mầm non

Quan sát hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi để biết được mức

độ nắm kiến thức cũng như mức độ phát triển của trẻ trong hoạt động này

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành TN nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của một số

BP giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non Và từ đó là cơ sở để chúng tôi khẳng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề xuất

8 Những đóng góp mới của đề tài

Góp phần làm phong phú thêm lí luận và thực tiễn về BPĐG hiệu quả hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

Chương 2: Thực trạng việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

Chương 3: Đề xuất một số BPĐG và TN sư phạm việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non

NỘI DUNG CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở

TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Như chúng ta đã biết trước đây không lâu nguồn tài liệu về ĐG trẻ mầm non chỉ giới hạn ở các bài viết trên báo, giáo trình của chương trình đào tạo GV mầm non và một vài cuốn tài liệu tham khảo trong các khóa đào tạo GDMN Rất ít các bài giảng được soạn riêng dành cho việc ĐG ở cấp bậc mầm non Nhưng hiện nay trong thế kỉ 21, việc ĐG trẻ nhỏ đã trải qua quá trình phát triển và mở rộng nhanh chóng Trên thực tế, nó được miêu tả như

“một sự bùng nổ mãnh liệt của kiểm tra ĐG ở các trường công” (Meisels and Atkins-Brunett, 2005, trang 1) Nguyên nhân chính là do sự bùng nổ về số lượng trẻ sơ sinh, trẻ 1 tuổi và trẻ mẫu giáo tham gia vào chương trình GDMN và chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho chúng Và số lượng trẻ dưới 6 tuổi có số lượng tăng vọt qua hằng năm

Trẻ được tiến hành ĐG từ khi còn là thai nhi trong bụng mẹ Sau đó, khi ra đời sẽ tiếp tục được ĐG thông qua các PP đo lường để thấy được sự tăng trưởng và phát triển của trẻ Cho đến khi bước vào bậc học mầm non, trẻ

sẽ được ĐG thông qua các bài test của các chuyên gia để đưa ra các kết luận

về tình hình sức khỏe, tình trạng phát triển trí não cùng với sự quan sát của các thành viên trong ra đình nhằm xây dựng chương trình và tìm các dịch vụ chăm sóc – giáo dục phù hợp với trẻ Lúc đó, ĐG được định nghĩa là “ĐG là quá trình thu thập thông tin về trẻ từ nhiều nguồn tư liệu, sau đó tổng hợp và

lí giải những thông tin đó” (McAfee, Leong and Bodrova, 2004, trang 3)

Tuy nhiên, ĐG trẻ mầm non lại có một đặc thù riêng vì trẻ lúc đó chưa biết đọc, biết viết và dù có phát triển nhưng vẫn còn non nớt nên đặt ra một

thách thức cho các chuyên gia ĐG là phải lựa chọn các phương pháp ĐG phù hơp với các cấp độ phát triển tâm lý, xã hội, thể chất ở mỗi giai đoạn Đồng thời phải ĐG xem ở mỗi giai đoạn trẻ phát triển có bình thường không Nếu

có gì đó bất thường thì quá trình ĐG trước đó sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc đưa ra quyết định sẽ can thiệp như thế nào nhằm giúp đỡ trẻ quay về đúng với quỹ đạo phát triển bình thường

Việc ĐG trẻ nhỏ ngày nay được dựa trên sự thay đổi của các nghiên cứu, sự phát triển của các bài test chuẩn, chương trình Head Start và các chương trình hành động Liên bang được tiến hành từ những năm 1960, các điều luật 94 -142 tại Luật Công (Đạo luật về giáo dục trẻ khuyết tật) Hiện nay, các nghiên cứu và các tư liệu về ĐG ngày càng được quan tâm nhiều hơn

kể cả với trẻ bình thường hay trẻ có khiếm khuyết

Các bài test chuẩn hóa cũng được hình thành bắt đầu từ những năm

1900 Terman là người tiên phong trong lĩnh vực ĐG tâm lí trẻ (Irwin and Bushnell, 1980; Wortham, 2002) Ông đã giới thiệu công cụ đo lường tên là

“Thước đo trí thông minh Binet – Stanford” dành cho trẻ mầm non Thorndike và các học trò cũng đã thiết kế một PP đo lường để ĐG kết quả đạt được trong khả năng đọc, làm toán và đánh vần, khả năng ngôn ngữ cho trẻ (Weber, 1984) Vào năm 1918, hơn 100 bài test chuẩn hóa đã ra đời để ĐG kết quả học tập (Monroe, 1918)

Năm 1975, Luật Công 92 – 142 là bộ luật có tác động mạnh mẽ nhất đến quá trình ĐG trẻ khuyết tật.ĐG và phân loại trẻ khuyết tật và thiểu năng trí tuệ là một công việc hết sức khó khăn GV đứng lớp phải học các kĩ thuật

để ĐG trẻ khuyết tật cũng như xác định nhu cầu giáo dục của các em

Sau đó, càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việcĐG Mỗi tác giả lại có một quan điểm riêng về ĐG Ví dụ như:

- Theo Jean – Marie De Ketele (1989): ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

“assessment” có khi được dịch là ĐG, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra

ĐG tùy theo văn cảnh

1.1.2 Tại Việt Nam

ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng suốt những năm qua đã được nhiều tác giả ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu Tiêu biểu như trong cuốn “ Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh – NXB Đại học sư phạm Hà Nội trình bày cho rằng “ ĐG trong giáo dục làm một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần ĐG (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” Tác giả đã trình bày cụ thể về kiến thức, kĩ năng ĐG,

và cũng chú trọng không kém đến phần hướng dẫn sinh viên vận dụng các kiến thức, kĩ năng đó Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong cuốn “ Giáo trình đánh giá trong giáo dục mầm non” ngoài nêu ra quan điểm riêng của mình

về hoạt động ĐG trong GDMN thì còn đề cập đến một số vấn đề chung về

ĐG trong GDMN, ĐG chất lượng cơ sở, chương trình GDMN, ĐG hoạt động nghề nghiệp của GDMN, ĐG sự phát triển tâm lí của trẻ công cụ đo lường, ĐG sự phát triển của trẻ và một số vấn đề cơ bản trong xử lí số liệu Trong cuốn “Phương pháp đánh giá trẻ trong đổi mới giáo dục mầm non”, tác giả Tạ Ngọc Thanh cũng đã đưa ra những hướng dẫn chi tiết về các

PPĐG có thể sử dụng ở trường mầm non Trong cuốn này, tác giả trình bày vấn đề rõ ràng và rất dễ hiểu GV có thể dựa vào đó để tự thiết kế cho mình những BP phù hợp nhất để sử dụng ĐG trẻ tại lớp của mình Ngoài ra cũng còn một số các tác giả khác có quan tâm đến ĐG trong giáo dục và đặc biệt

GDMN đã và đang được quan tâm rất nhiều tại Việt Nam Không chỉ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV mà đến cả các phụ huynh cũng quan tâm đến vấn đề này Những gia đình có con chậm phát triển ở một lĩnh vực nào đó thì muốn tìm đến ĐG xem con mình đang có nhu cầu đặc biệt ở đâu, từ đó để có những can thiệp phù hợp và kịp thời còn với nhưng gia đình có bé phát triển bình thường thì cũng muốn ĐG xem con mình đang phát triển ở mức độ nào

Việc ĐG trẻ thường được tiến hành đầy đủ 5 lĩnh vực phát triển, bao gồm nhận thức, thể chất, ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm – kĩ năng xã hội Việc

ĐG hiệu quả hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi nằm trong lĩnh vực nhận thức Tuy nhiên, việc ĐG nội dung đó chưa được chú trọng nhiều và còn hời hợt Thêm nữa, việc dạy về BTKT cũng chưa thật sự là dạy trẻ cách tư duy trong không gian nên năng lực của trẻ về BTKT còn thấp Do vậy, để góp phần làm phong phú thêm mặt lí luận và thực tiễn các BPĐG, đặc biệt là ĐG hiệu quả

hình thành BTKT, tôi đã lựa chọn đề tài “ Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt

động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4-5 tuổi ở trường MN”

1.2 Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành iểu tượng kích thước

cho trẻ 4-5 tuổi ở trường MN

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục

Qua tìm hiểu và phân loại, tác giả thấy nổi lên hai xu hướng ĐG trong giáo dục như sau:

* Xu hướng thứ 1: người ĐG chỉ sử dụng các BPĐG nhằm để thu

thập kết quả cuối cùng của người học khi kết thúc quá trình học tập

- Quan niệm 1: ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương

tác trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó (David Dean,7/2002)

- Quan niệm 2: Theo Ralph Tyler (1950) nhà giáo dục và tâm lý học

Mỹ “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

- Quan niệm 3: Theo R Tiler (1984) quá trình ĐG chủ yếu là quá trình

xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

* Xu hướng thứ 2: coi ĐG là một BP trong quá trình dạy học, người

ĐG sử dụng các BP và PPĐG nhằm giúp người học đạt được kết quả tốt nhất sau quá trình học tập

- Quan niệm 1: Theo R.F Marger (1993) ĐG là việc miêu tả tình hình của

học sinh và GV để dự đoán công việc tiếp phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

- Quan niệm 2: Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối

tượng: “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh,

bổ sung, hoàn thiện những chủ chương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”

- Quan niệm 3: Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh có cho rằng “ĐG

được hiểu một cách tổng quát là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [5, 15]

Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ

thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Có thể diễn tả ĐG trong quá trình giáo dục – đào tạo như sau:

Mục tiêu giáo dục Quá trình giáo dục – đào tạo Đánhgiá

- Quan niệm 4: Tác giả Phan Lan Anh thì lại cho rằng: “ĐG trong giáo

dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng là việc điều tra xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những chủ trương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”.[10, 4]

ĐG trong GDMN bao gồm việc đáng giá tổng hợp các thành tố cơ bản: sản phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em (mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu), các yếu tố đầu vào (cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của GV) và quá trình giáo dục (PP hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương tác, cách thức quản lý,…) tạo ra sản phẩm giáo dục

- Quan niệm 5: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra quan niệm của

mình, tác giả nói: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng

từ các phép đo ĐG cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi

cá nhân và dạy học trong tương lai ĐG bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó” [6, 19]

Nếu theo xu hướng ĐG thứ 1 thì người ĐG chỉ thu được kết quả cuối cùng, dựa vào kết quả đó ta cũng không thể ĐG được mức độ tiến bộ

và phát triển của trẻ ra sao Đồng thời nhà giáo dục cũng sẽ không biết các kế hoạch hay BP, PP mình sử dụng có đã thực sự tốt hay chưa, có cần điều chỉnh gì hay không?

Do đó, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo xu hướng nghiên cứu thứ 2: ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo

Tác giả cũng cho rằng: ĐG được hiểu là thu thập thông tin để đưa ra những quyết định ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định

ĐG là một quá trình phản hồi liên tục nhằm cải tiến chương trìnhvà được mô tả qua sơ đồ về chu trình ĐG dưới đây:

Hình 2.1 Chu trình đánh giá học tập

Chu trình ĐG học tập của trẻ diễn ra liên tục trong năm học chứ không

Lựa chọn PP,

BP giáo dục phùhợp

Xác định mục tiêu học tập

dự kiến

chỉ ĐG kết quả cuối cùng của năm học Đó là cơ sở để GV có định hướng giúp đỡ học sinh học tập tốt hơn, khắc phục những gì chưa tốt, những gì đã tốt

sẽ có cơ hội phát triển thêm

1.2.1.2 Mục đích của đánh giá trẻ mầm non

ĐG trong GDMN được thực hiện trên nhiều mặt với nhiều nội dung khác nhau, đó là: ĐG chất lượng cơ sở GDMN, ĐG công tác tổ chức quản lý GDMN, ĐG chương trình GDMN, ĐGGV, ĐG sự phát triển của trẻ mầm non Tuy nhiên, theonghĩa hẹp sử dụng trong luận văn này, chúng tôi coi ĐG trong GDMN chính là ĐG trẻ mầm non với các mục đích như sau:

- Định rõ sự phát triển của cá nhân trẻ: Muốn dạy trẻ cho tốt thì nhà

giáo dục phải nắm bắt được trẻ đang phát triển ở mức độ nào, mặt nào đã phát triển tốt, mặt nào còn cần phải rèn luyện thêm cho hoàn thiện Do vậy, việc xác định rõ ràng mức độ phát triển ở từng cá nhân trẻ là rất quan trọng và cần thiết cho việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục Và ở đây có thể là sự phát triển một năng lực ngôn ngữ hay Toán ở trẻ, hoặc có thể là xác định mức độ

về kết quả đạt được sau quá trình chăm sóc và ở cá nhân trẻ, như “đọc” của trẻ có thuần thục hay không, vận động cơ tay đã tốt hay chưa,…

- Chuẩn đoán sự chậm phát triển ở cá nhân trẻ và có những BP can thiệp kịp thời Trong quá trình phát triển, trẻ em có thể có những phát triển

không bình thường hoặc có rối loạn, nói cách khác là có bệnh, cả về thực thể lẫn tâm lí Chăm sóc trẻ không chỉ về mặt thực thể mà còn cần phải chăm sóc

cả về mặt tâm lí Phát hiện sớm những triệu chứng không bình thường của trẻ

để có những can thiệp kịp thời là rất cần thiết, có lợi cho sự phát triển của trẻ Các nhà tâm lý, giáo dục hay bác sĩ thông qua các khám nghiệm lâm sàng có thể chẩn đoán sự thiếu hụt trong phát triển về trí tuệ, tâm lý, ngôn ngữ hay thể chất, bệnh tật Các thiếu hụt và sai khác trong sự phát triển của trẻ càng được phát hiện và can thiệp sớm, trẻ càng có khả năng vượt qua và bù đắp chúng

Ví dụ, nếu trẻ khiếm thính thì được phát hiện sớm, trẻ có thể được học nhiều cách giao tiếp và tiếp nhận thông tin khác

- Lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ trong những giai đoạn tiếp

theo Việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục của GV phải dựa trên những kết

quả kiểm tra ĐG GV phải đưa ra những PP, BPĐG phù hợp để làm sao nắm được những thông tin mình cần thu thập Những điều mà GV cần quan tâm trước khi lập kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo chẳng hạn như với hình thức,

PP dạy đã sử dụng trẻ có thật sự hiểu bài hay không, tốc độ có quá nhanh hay quá chậm với trẻ hay không, số lượng, thời gian ôn luyện như vậy có đủ để trẻ ghi nhớ bài học hay không, trẻ có hứng thú với giờ học hay không, số lượng trẻ nắm được nội dung bài là bao nhiêu (phần lớn hay chỉ một bộ phận nhỏ trẻ trong lớp), độ khả thi khi thực hiện theo kế hoạch như thế nào (GV có thật sự thực hiện được hết những nội dung, ý tưởng nêu ra trong kế hoạch hay chỉ là đưa ra nhưng không làm được theo kế hoạch)? Sau khi nhận diện, ĐG được mức độ phù hợp của chương trình chăm sóc và giáo dục đã thực hiện với trẻ,

GV có thể lập kế hoạch chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ cho những giai đoạn tiếp theo

- Phục vụ công tác nghiên cứu trẻ em Hiện nay có không ít các công

trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu sự phát triển của trẻ Tuy nhiên, chúng ta cũng chưa dám khẳng định là mình đã hiểu hoàn toàn về trẻ, vẫn có những khúc mắc mà chưa chúng ta chưa thể giải đáp về đứa trẻ và cũng vẫn còn đấy những chỗ trống trong quá trình phát triển của trẻ mà chúng ta cần nỗ lực tìm hiểu, nghiên cứu nhiều hơn nữa để điền vào nhằm mục đích giúp thế hệ trẻ ngày càng tiến bộ, ngày càng phát triển tốt hơn so với thế hệ đi trước Do vậy, ĐG còn phục vụ công tác nghiên cứu, ĐG được thực hiện trên mẫu bao gồm một số lượng trẻ nhằm tìm ra các quy luật phát triển, chứng minh hay bác bỏ những giả thuyết khoa học về sự phát triển trẻ em, góp phần tăng cường hiệu quả quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ

1.2.1.3 Các phương pháp thường dùng trong đánh giá trẻ mầm non

Hiện nay thực tế ở các trường mầm non, GV có chú trọng đến việc chăm sóc, lập kế hoạch, thiết kế, điều khiển các hoạt động hằng ngày nhưng

lại ít chú trọng đến việc ĐG cá nhân và nhóm trẻ Nguyên nhân theo đa số GV nêu ra là do sĩ số lớp quá đông nên gây ra nhiều khó khăn cho việc ĐG và GV không được trang bị PPĐG trẻ trong hoạt động nói chung và hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi nói riêng Sau đây là một số PPĐG chủ yếu trong hoạt động làm quen với toán của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non mà

GV có thể sử dụng trong quá trình làm việc của mình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục và chăm sóc trẻ

a/ Phương pháp quan sát:

Quan sát là PPĐG trực tiếp nhất, quen thuộc nhất trong các PPĐG trẻ

Nó đòi hỏi sự tập trung vào hành vi của trẻ, quan sát cho phép GV xem trẻ là một cá thể riêng, khác biệt và duy nhất, hơn là coi trẻ là một đơn vị của một mẫu đo lường

Quan sát là PP quan trọng trong ĐG học sinh nói chung và đặc biệt ở trẻ mẫu giáo Quan sát được sử dụng để hiểu trẻ vận dụng kiến thức và kĩ năng như thế nào trong các hoạt động hằng ngày ở trường mầm non Quan sát được sử dụng trong cả tiết học, trong hoạt động góc hay hoạt động vui chơi

có chủ đích dưới sự hướng dẫn của GV GV cần dự kiến những kiến thức và

kĩ năng nào trẻ sẽ sử dụng trong hoạt động đó Khi kiến thức hay kĩ năng nào được phản ánh trong hoạt động của trẻ, GV cần ghi lại những gì quan sát được và đặt trong hồ sơ của trẻ Những thông tin này rất có ích trong việc lập

kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo

Kĩ năng quan sát trẻ của GV đóng vai trò quan trọng trong hiệu quả quan sát trẻ Quan sát trẻ có thể nhằm mục đích: hiểu về hành vi của trẻ, ĐG

sự phát triển của cá nhân trẻ, ĐG quá trình học tập của trẻ

Trẻ mầm non không thành thạo ngôn ngữ diễn đạt cũng như khả năng đọc hay viết Trẻ không thể biểu đạt nổi một cách rõ ràng như người lớn, không thể hoàn toàn thể hiện được tất cả những gì trẻ biết thông qua ĐG chính thức và không chính thức Vì vậy theo các chuyên gia GDMN, cách ĐG hiệu quả nhất để ĐG trẻ là thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày

PP quan sát gồm hai hình thức: quan sát theo mẫu và quan sát không theo mẫu

+ Đối với quan sát không theo mẫu thì không có một quy trình cụ thể nào GV chủ yếu dựa vào nét mặt, cử chỉ, ánh mắt và cách thức thể hiện để lí giải các hành vi của trẻ Quan sát hằng ngày đòi hỏi GV nhìn và lắng nghe tất

cả những gì diễn ra trong lớp học, trong hoạt động góc, hoạt động vui chơi, hoạt động học tập có chủ đích của trẻ Quan sát giúp GV thu được những thông tin về sự tích cực, sự hứng thú tham gia của trẻ, trong cả câu trả lời của trẻ, qua phản ứng của trẻ với kết quả của hoạt động,…GV sử dụng giấy và bút

để ghi chép lại những hoạt động của trẻ hằng ngày

+ Đối với quan sát theo mẫu, điều quan trọng là GV phải lập được phiếu điều tra trẻ Sau đây là hai mẫu phiếu mà GV có thể sử dụng để ĐG trẻ

cả trong hoạt động hằng ngày hay trong ĐG định kì

Một là, lập phiếu quan sát trẻ dựa trên kiểm tra một danh mục các kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi (bảng checklist)

Trẻ mẫu giáo phát triển nhanh thông qua các giai đoạn khác nhau.GV mầm non nên sử dụng phiếu này để ghi lại và ĐG sự phát triển của trẻ Trong việc dạy trẻ toán ở trường mầm non việc sử dụng phiếu ĐG cũng giúp GV nhận ra trẻ có gặp khó khăn trong nhận thức hay không và có sự quan tâm thích đáng đến trẻ cũng như chọn lựa các BP sử dụng tốt nhất cho trẻ Ngoài

ra, nó còn giúp GV xem xét liệu việc dạy trẻ có phù hợp với mục tiêu đặt ra hay không và có những điều chỉnh việc lập kế hoạch cho lớp trong những kế hoạch tuần tiếp theo

Để lập một bảng các hành vi, GV có thể thực hiện theo các bước sau:

hành vi, hành động, hành vi của trẻ

Hai là, lập phiếu quan sát trẻ bằng thang đo tỉ lệ (Rating scale)

Cũng giống như bảng checklist về quan sát năng lực của trẻ, tuy nhiên

có sự khác nhau cơ bản là ở chỗ: với bảng checklist, GV xác định xem một hành vi cụ thể của trẻ có sự xuất hiện hay không xuất hiện thì ở bảng Rating scale việc ĐG mức độ hành vi của trẻ dựa trên việc phân chia thành các thang bậc khác nhau

Sử dụng bảng Rating scale chủ yếu để đo các thành tố trong năng lực của trẻ nhưng khó xác định hơn, là PP cần thiết trong ĐG tiến trình nhận thức của trẻ Bảng Rating scale cho phép GV có thể miêu tả từng bước của tiến trình nhận thức đó hay mức độ thành thạo trong việc vận dụng thay vì xác định hành vi của trẻ là có hay không như trong bảng checklist

Có những dạng bảng Rating scale được sử dụng chủ yếu như: Sử dụng các số chỉ thứ tự làm có các mức độ 1, 2, 3, 4,… hay sử dụng các kí tự A, B,

C, D,… hay phân hạng xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, kém,…

Gợi ý các bước thực hiện việc ĐG bằng bảng Rating scale:

dựa trên quan sát

chia thành bao nhiêu mức độ là dựa vào việc đặc điểm đó bằng quan sát có bao nhiêu trường hợp khác nhau có thể xảy ra

GV cần lập kế hoạch quan sát cá nhân và nhóm trẻ thì sẽ dễ dàng hơn khi quan sát trong hoạt động góc vì hoạt động này diễn ra hằng ngày, lặp lại nhiều lần, trẻ có nhiều cơ hội trải nghiệm, hoạt động hơn nên GV sẽ có nhiều điều kiện để quan sát từng cá nhân và nhóm trẻ

Tuy nhiên PP quan sát cũng có hạn chế là kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào các yếu tố chủ quan của người quan sát Nhưng nhìn chung PP

quan sát là PP dễ thực hiện nhất và thông dụng nhất trong ĐG trẻ mầm non

b/ Phương pháp phỏng vấn:

PP phỏng vấn ở trẻ mẫu giáo nên là những phỏng vấn cá nhân, và câu trả lời của trẻ có thể đòi hỏi cả các đối tượng cụ thể hay tranh minh họa Phương pháp phỏng vấn được sử dụng để tìm ra những thông tin cụ thể của cá nhân trẻ GV đưa ra nhiệm vụ với trẻ và quan sát, ghi lại cách trẻ hoàn thành nhiệm vụ hay vấn đề Quá trình trẻ hoạt động và kết quả làm đều là các yếu tố cần quan tâm

Yếu tố quan trọng trong phỏng vấn 1-1 là người phỏng vấn có thái độ biết chấp nhận, lắng nghe câu trả lời của trẻ dù là đúng hay sai Cuộc phỏng vấn được diễn ra ở phòng hay góc yên tĩnh không có tiếng ồn ào Người phỏng vẫn có thái độ cởi mở, gần gũi với trẻ Hãy để trẻ biết là chúng làm đúng bằng cách nở nụ cười hay vỗ tay khích lệ hoặc đưa ra một lời khen ngợi,…

Nếu người phỏng vấn không phải là GV của trẻ thì GV ở lớp nên có thời gian chuẩn bị cho việc phỏng vấn thành công Ở trường mầm non nên tổ chức việc phỏng vấn ở gần lớp học, những nơi quen thuộc với trẻ Trẻ thường

tò mò với bất kỳ một người lạ nào vào trong lớp học và có thái độ phòng vệ với người lạ nên người đến phỏng vấn cần có thái độ chân thành giới thiệu với trẻ bạn là ai, bạn đến lớp gặp các con với mục đích gì,…

Khi trẻ khám phá đối tượng, GV có thể sử dụng hội thoại, đề xuất gợi ý hoặc câu hỏi về hoạt động của trẻ nhằm giúp GV hiểu rõ hơn những suy luận

ở trẻ và khuyến khích sự tư duy

c/ Phương pháp sử dụng test chuẩn hóa (standardized test):

PPĐG bằng test chuẩn hóa đòi hỏi những điều kiện về thời gian, không gian ngặt nghèo hơn so với PP quan sát hay phỏng vấn Thực tế GDMN không có nhiều test chuẩn hóa ĐG năng lực toán của trẻ mẫu giáo Chương trình có tên “TEDI – Math” ĐG năng lực của trẻ trong làm quen với toán ở trường mầm non (dành cho trẻ 3-4 tuổi) Mục đích của test này là xác định trẻ gặp khó khăn cụ thể nào trong việc làm quen với toán ở trường mầm non và tập trung chủ yếu ở kĩ năng đếm, số đếm và các “phép toán” Có không nhiều

nội dung ĐG về hình dạng, định hướng không gian hay đo lường

Test chuẩn hóa được sử dụng để kiểm tra xem liệu năng lực toán ở trẻ

có phù hợp với mục tiêu hay sử dụng trong các nghiên cứu so sánh Chúng cung cấp thông tin về giai đoạn phát triển hiện tại của trẻ và thông thường kết quả của trẻ được thể hiện bằng điểm số.Tuy nhiên điểm số này không có nhiều ý nghĩa trong việc phát triển năng lực ở mỗi cá nhân đứa trẻ

d/ Phương pháp đánh giá thực hành:

PPĐG thực hành là một PP dựa vào quan sát và phán xét Ở PP này, trẻ thường được lôi cuốn vào các hoạt động nhằm thể hiện các các kĩ năng xác định hoặc tạo ra các sản phẩm xác định để người ĐG phán xét về mức độ thành thạo thực hành hoặc chất lượng sản phẩm

Những PPĐG trên là cần thiết trong quá trình tổ chức hoạt động làm quen với toán của trẻ ở trường mầm non Kết quả ĐG cá nhân trẻ GV nên tập hợp thành hồ sơ lưu lại để sử dụng

1.2.1.4 Các loại hình đánh giá trong giáo dục mầm non

Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình ĐG trong GDMN dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người ĐG, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu ĐG,…

ĐG trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

- ĐG khách quan (objective assessment) và ĐG chủ quan (subjective

assessment)

- ĐG trên lớp học (classroom assessment), ĐG dựa vào nhà trường (school – based assessment) và ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn (broad assessment)

- ĐG cá nhân (individual assessment) và ĐG nhóm (institutional assessment)

- Suy ngẫm, tự ĐG và ĐG đồng đẳng

- ĐG năng lực thực hành (authentic assessment)

- ĐG sáng tạo (alternative assessment)

Theo phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm đến những hình thức ĐG có thể sử dụng được ở bậc học mầm non Để tiện cho việc sử dụng chúng tôi phân loại các hình thức ĐG có chút khác biệt Cụ thể như sau:

+ ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn (broad assessment) và ĐG lớp học (classroom assessment)

ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn là loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công

cụ ĐG và quá trình ĐG được thiết kế công phu theo các tiêu chuẩn xác định, thường được xây dựng dựa trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình của cả nước hoặc của một vùng, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích công phu để xác định các tham số đặc trưng của từng câu hỏi và chỉnh sửa hoàn thiện các câu hỏi ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn có mục đích tìm hiểu chính xác đối tượng được ĐG (các cá nhân hoặc các nhóm người) về một năng lực tách biệt nào

đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm đưa

ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng ĐG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nói cách khác, ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu ĐG

Có thể nêu ví dụ về ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn ở nước ta: các kì thi quy mô cấp quốc gia như thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông, thi Tốt nghiệp Trung học cơ sở ở các tỉnh,… Ở quốc tể như ĐG PISA về năng lực của học

sinh ở độ tuổi 15,…

ĐG ở lớp học là loại hình ĐG mà mục tiêu quan trọng nhất là kiểm tra và

hướng dẫn việc học tập, được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy và học

ĐG ở lớp học thường được triển khai trên đối tượng không quá đông nên có thể

sử dụng nhiều PP đa dạng: đối thoại tại chỗ giữa người dạy và người học; ra các bài làm ngắn gọn để học sinh làm ngay tại lớp; giao các bài tập hoặc nhiệm vụ

để người học thực hiện ở nhà; quan sát người học thao tác TN hoặc khi họ thảo luận; xem xét các hoạt động của người học qua thực tập, thực tế,… Việc thiết kế

và triển khai trực tiếp đánh gia ở lớp học thường do người dạy và phần nào do người học; còn việc phân tích, xử lý kết quả và sử dụng kết quả cũng chủ yếu bởi người dạy Khác với ĐG chuẩn hóa quy mô lớn, ĐG ở lớp học có thể thực hiện trên phạm vi rộng các lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, kể cả lĩnh vực tình cảm – thái độ Phán xét về năng lực nào đó của một cá thể được thực hiện trong ĐG ở lớp học cũng có tính chất tổng hợp hơn so với ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn Nếu ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đòi hỏi phải tiêu chuẩn hóa công cụ ĐG sao cho có thể so sánh chính xác kết quả của từng cá nhân, thì ĐG ở lớp học không cần thiết như vậy, vì đôi khi việc ĐG có thể được thực hiện trên người học này mà không thực hiện trên người học khác Một khác biệt quan trọng nữa giữa hai loại hình ĐG là ĐG ở lớp học đòi hỏi sự phản hồi nhanh chóng hơn so với ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn

Để dễ so sánh hai loại hình ĐG cơ bản nói trên trong hệ thống giáo dục quốc dân thì bảng dưới đây sẽ nêu tóm tắt một số ý chính liên quan đến sự khác nhau giữa chúng

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và loại

hình ĐG ở lớp học

lớn

ĐG ở lớp học

giữ tiêu chuẩn cao nhất

Kiểm tra và hướng dẫn

Phạm vi Các năng lực tách biệt của

người học tương đối ổn định theo thời gian

Các năng lực pha trộn, thay đổi theo thời gian

Vai trò người ĐG Thu thập dữ liệu cho người

khác sử dụng

Thu thập, giải thích, sử dụng dữ liệu

không thường xuyên

- Thường cho đủ thời gian làm bài

- Cho kết quả chậm

- Điểm số, mô tả, phán xét,…

- Cho kết quả ngay hoặc nhanh

Quan niệm thế

nào là ĐG tốt

- Theo các tiêu chuẩn độ tin cậy và độ giá trị trong khoa học đo lường

- Được xác định theo lĩnh vực ĐG

- Thúc đẩy tốt việc học của người học

- Được xác định bởi từng người dạy

Qua phân tích nêu trên về hai loại hình ĐG trong một hệ thống giáo dục, có thể thấy hai loại hình ĐG đều rất quan trọng và có thể bổ sung tốt cho nhau nhằm mục tiêu phát triển hệ thống giáo dục nói chung Do đó, hệ thống giáo dục cần có chính sách và BP triển khai nâng cao chất lượng cả hai loại hình ĐG chứ không thể xem nhẹ một loại hình nào

+ ĐG chẩn đoán (diagnostic assessment ), ĐG tiến trình (formative assessment) và ĐG tổng kết (summative assessment)

Tùy theo thời điểm thực hiện ĐG trong một quá trình giảng dạy người

ta thường phân chia các hoạt động ĐG như sau: ĐG ở đầu quá trình thường được gọi là ĐG chẩn đoán (diagnosticassessment), ĐG khi đang diễn tiến quá

trình giảng dạy được gọi là ĐG tiến trình (formativeassessment) và ĐG ở cuối quá trình giảng dạy được gọi là ĐG tổng kết (summativeassessment)

- ĐG chuẩn đoán (diagnosticassessment) được thực hiện ở đầu quá

trình giảng dạy nhằm mục đích:

+ Tìm hiểu sự khiếm khuyết của một số người học: mục tiêu học tập cụ thể nào đó người học không đạt được trong quá khứ và nguyên nhân làm cho

họ không thể đạt được yêu cầu đó

+ Tìm hiểu thế mạnh hoặc khả năng đặc biệt của một số người học liên quan đến các mục tiêu học tập cụ thể

Qua kết quả ĐG chuẩn đoán có thể phân loại người học Trong trường hợp cần thiết có thể tổ chức bồi dưỡng, bổ túc cho nhóm người học có khiếm khuyết và lưu ý hỗ trợ để phát huy năng lực của nhóm người học đã đi trước trình độ chung Khi những khác biệt nói trên không thể hiện trong các nhóm lớn hoặc sự khác biệt có tính chất phân tán thì GV có thể điều chỉnh về nội dung và PP trong quá trình giảng dạy và chú ý đến các đối tượng đặc biệt Tuy nhiên, GV không nên công bố kết quả của các ĐG chuẩn đoán theo kiểu gán danh hiệu kém, giỏi,…cho các nhóm, làm cho người học cảm thấy có sự phân biệt đối xử, tự mãn hoặc mặc cảm

- ĐG tiến trình (formativeassessment) được sử dụng liên tục trong quá

trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ người học, xem xét mức độ thành công, chỉ ra những trở ngại để tìm cách khắc phục nhằm điều chỉnh, cải tiến việc dạy và việc học

- ĐG tổng kết (summativeassessment) nhằm tổng kết những gì người

học đạt được, xếp loại người học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, phán xét hiệu quả của khóa học và việc giảng dạy của GV, để ra mục tiêu tương lai cho người học Kết quả ĐG tổng kết thường được sử dụng để giải trình cho các phía liên quan: người học, phụ huynh, các cấp quản lý giáo dục

Hai nhóm ĐG tiến trình và ĐG tổng kết được tiến hành theo những cách thức khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, các ĐG trong tiến trình thường gắn chặt với GV, mục tiêu học tập cụ thể cần ĐG tùy GV quy định; còn các ĐG tổng kết thường bám sát vào mục tiêu học tập đã được đề ra trong chương trình giáo dục, và đặc biệt ĐG thường tách khỏi GV

Loại hình ĐG ở lớp học nêu ở phần trước bao gồm chủ yếu ĐG tiến trình, và một phần ĐG tổng kết được thực hiện ở cuối quá trình học tập Các

ĐG tổng kết quan trọng, cuối kì học hay năm học được triển khai trong phạm

vi nhiều lớp thì nên được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa

Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm ĐG trong tiến trình và nhóm ĐG tổng kết

nhằm cải tiến việc dạy và học, giúp người học tiến

bộ

Đo trạng thái kết quả học tập

ở một thời điểm để báo cáo, trách nhiệm giải trình

GV xác định

Các tiêu chuẩn về kết quả học tập được quy định bởi chương trình

Người thực hiện

chính

- Tiêu chuẩn hóa

- So sánh giữa các người học

điểm số Quan niệm thế

nào là ĐG tốt

- Cải tiến tốt việc dạy và học

- Được xác định bởi từng người dạy

- Theo các tiêu chuẩn độ tin cậy và độ giá trị trong khoa học đo lường

- Được xác định theo lĩnh vực ĐG

+ ĐG theo chuẩn mực (norm-referenced assessment) và ĐG theo tiêu chí (criterion – referenced assessment)

Theo tính chất của việc ĐG người ta còn phân chia ra hai loại ĐG sau đây: ĐG theo chuẩn mực (norm-referencedassessment) và ĐG theo tiêu chí (criterion-referencedassessment)

ĐG theo chuẩn mực (norm-referencedassessment) là ĐG được sử dụng

để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm chuẩn mực (norm) mà trong đó việc ĐG được thực hiện

ĐG theo tiêu chí(criterion-referencedassessment): là ĐG được sử dụng

để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

+ ĐG năng lực thực hành (authentic assessment)

ĐG năng lực thực hành (còn gọi là ĐG thực, ĐG xác thực, ĐG qua thực tiễn) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra ĐG Thuật ngữ này được dùng trong mối quan

hệ đối lập với thuật ngữ “ĐG truyền thống” (traditional assessment) để chỉ các loại hình ĐG kiểm tra trên giấy (bài tự luận, câu trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng/sai, điền thế,…)

ĐG thực là loại hình ĐG trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và PP kiểm tra ĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và thực hiện

trong bối cảnh thực tế Bergen (1994) cho rằng một PPĐG tốt phải kết nối được việc vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thế giới xung quanh

Những PPĐG truyền thống thường tập trung ĐG kiến thức và kĩ năng

ĐG thành tích thường định dạng được chính xác những thành tích cụ thể trẻ đạt được trong khi đó ĐG thực thì hoàn toàn khác Quá trình giảng dạy và học tập cần thiết phải tạo điều kiện cho trẻ phát triển và học tập những kĩ năng mới dựa trên những kĩ năng đã có của chúng

Học tập là một quá trình và trẻ cần nên trải nghiệm nhiều hoạt động khác nhau trước khi chúng đạt được một kết quả nhất định Việc ĐG qua kết quả thực hiện của trẻ thể hiện được cả quá trình học tập và phát triển của trẻ (Gronlund, 2006)

Về vai trò của GV, muốn ĐG được quá trình học tập và vận dụng kiến thức của trẻ ta phải cung cấp cho trẻ môi trường, những trải nghiệm học tập thực và ý nghĩa Trải nghiệm học tập ý nghĩa là thỏa mãn nhu cầu học tập và đạt được thành công trong học tập Khi trẻ trải nghiệm đồng thời được tạo cơ hội liên hệ những khám phá mới với những kiến thức vốn có để áp dụng vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực

Theo như Zessoules và Gardner ĐG thực tạo ra một bức tranh chân thực và bao quát hơn về quá trình học tập của trẻ GV lúc này có vai trò khác

đó là phải tương tác không ngừng với trẻ qua những bài hội thoại, các câu hỏi,

đề nghị, quan sát, khuyến khích trẻ (Palmer, 1996) Mục đích của cách tiếp cận này là để giúp trẻ thể hiện được cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn

GV không những sử dụng ĐG qua kết quả thực hiện để phản hồi lại quá trình học tập thực chất của trẻ mà còn sử dụng những ĐG này để làm nguồn cứ liệu phục vụ cho mục đích phát triển sâu hơn quá trình học tập của trẻ

GV đồng thời phải quan tâm tới gia đình, văn hóa, ngôn ngữ cũng như kinh nghiệm sống của trẻ trong lớp Trẻ có thể có những hoàn cảnh sống và phát triển khác biệt so với các bạn cùng lứa tuổi Hơn nữa, mỗi gia đình của các em lại có những quan niệm hay giá trị về học tập khác nhau GV cần tìm

hiểu và làm quen với gian đình và nền tảng giáo dục gia đình của từng em để

ĐG việc học chân thực nhất

ĐG hằng ngày trẻ ở trường mầm non là loại hình ĐG thực Theo Herman, Aschbacher, Winters, Pierson, Beck, Wiggins thì ĐG hằng ngày sẽ thu được nhiều hơn bản thân việc đo lường kiến thức, nó cho phép GV ĐG được cả khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của trẻ hơn là đo lường những gì trẻ biết Hơn nữa loại hình ĐG này được thực hiện qua các hoạt động thực tế trong và ngoài lớp học

ĐG thực bao gồm các hình thức:

ĐG này có thể gồm các hình thức: ĐG trẻ qua phỏng vấn (interview), hợp đồng (contract), bài tập trực tiếp (directed assignment), trò chơi (games),

dự án (projects) hay hoạt động theo mẫu (work samples)

Bảng 1.3: Ưu điểm và hạn chế của loại hình thức ĐG thực

Ưu điểm

Được thực hiện qua môi trường trải

nghiệm

Được dựa trên việc học tập kiến tạo

Mô tả được việc trẻ có thể biết gì và

có thể làm được gì

Dễ quan sát được

Việc ĐG diễn ra không ngừng, đồng

thời với việc học

Phản ánh được việc học tập ý nghĩa

và xác thực nhất

Nhược điểm

Mất nhiều thời gian, công sức Rất dễ gây bối rồi cho GV Khó thiết lập được độ tin cậy Phụ huynh trẻ có thể cảm thấy khó khăn khi tiếp cận

1.2.2 Biểu tượng kích thước

1.2.2.1 Khái niệm về biểu tượng kích thước

- Khái niệm về biểu tượng

Biểu tượng là một khái niệm, một phạm trù được nhiều nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu Đứng ở nhiều phương diện khác nhau thì khái niệm biểu tượng cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau

Trong triết học, biểu tượng là một hình ảnh của khách thể đã được tri

giác còn lưu lại trong bộ óc con người và do một tác động nào đó mà được tái hiện, nhớ lại Biểu tượng cũng như cảm giác, tri giác “là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Nhưng khác với cảm giác và tri giác, biểu tượng phản ánh khách thể một cách gián tiếp, là “hình ảnh của hình ảnh”.Ngoài ra, bằng tưởng tượng từ những biểu tượng cũ, con người có thể sáng tạo ra những biểu tượng mới

Tri giác, cảm giác, biểu tượng là những hình thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không thể nhận thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động và phát triển của khách thể Do đó, nhận thức chuyển sang một giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng

Như vậy, theo quan điểm của triết học Mác – Lênin “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang nhận thức cao hơn đó chính là biểu tượng”

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: biểu tượng là sản phẩm của quá trình ghi nhớ và tưởng tượng Biểu tượng làm hiện ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn hay có sáng tạo những hình ảnh của sự vật hay hình ảnh

mà ta tri giác trước kia mặc dù không có những thuộc tính cụ thể của các sự vật, hiện tượng đó tác động trực tiếp vào cơ quan cảm giác Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình ảnh đã tạo ra, biểu tượng giống với sự lưu ảnh của giác quan là ở chúng đều phản ánh thế giới khách quan dưới hình thức những hình ảnh cụ thể Nhưng biểu tượng khác với hình thức lưu ảnh ở chỗ tính chất trực quan không rõ nét bằng trực quan của tri giác Biểu tượng thường là những “mẫu”, những “đoạn” nào đó của tri giác và so với lưu ảnh của tri giác thì biểu tượng không rõ ràng

Theo từ điển Tâm lý học: “Biểu tượng là hình ảnh của các vật thể, cảnh tượng và sự xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính chất khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai ” [41, 7] hay “Lúc một vật không được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động mà vẫn gợi lên sự tồn tại của nó, tức là đã hình thành một biểu tượng của sự vật ấy Một

thế giới thứ hai, thế giới của biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận động (của mắt thấy, tai nghe, tay sờ) Và từ đó, hoạt động của con người không hoàn toàn phụ thuộc vào sự có mặt cụ thể của sự vật đi nữa, mà

có thể vận dụng những hình tượng của sự sắp đi xếp lại trong “đầu óc” của mình, trước và sau hành động cụ thể” [26, 28]

Theo từ điển Tiếng Việt, “Biểu tượng là hình ảnh đặc trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn là cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào các giác quan đã chấm dứt” [30, 16] Như vậy, biểu tượng là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, được lưu giữ trong ý thức hay là hình ảnh mới được hình thành trên cơ sở những hình ảnh đã có sẵn từ trước Biểu tượng không phải hoàn toàn là thực tế, bởi vì nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi đã được tri giác Tuy nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ những hoạt động tâm trí của chủ thể Biểu tượng chính là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri

sinh ra trong óc khi sự vật hiện tượng đó không còn đang trực tiếp tác động vào giác quan ta như trước

- Khái niệm về biểu tượng kích thước

Kích thước là một biểu hiện đặc trưng của vật thể và mỗi vật thể có thể

đo theo 3 chiều chiều dài; chiều rộng và chiều cao Tùy theo kích thước của vật mà ta nói vật đó rộng hay hẹp, dài hay ngắn, cao hay thấp

Những tính chất cơ bản của kích thước như tính so sánh, tính thay đổi, tính tương đối được trẻ mầm non nhận biết dưới hình thức cụ thể nhất thông qua các thao tác với các vật thể có kích thước đa dạng trẻ sẽ nhận biết và phân tích được các thông số kích thước khác nhau của sự vật, so sánh kích thước của vật và nhận ra kích thước đặc trưng của vật

Kích thước của bất kì vật thể nào trong môi trường xung quanh đều được phản ánh khái quát bằng kích thước của một vật nào đó hoặc bằng sự kết hợp của một số kích thước theo một kiểu nhất định trong không gian Kích

thước được coi là chuẩn mà con người dựa vào đó để xác định kích thước của các vật

Việc nhận biết kích thước vật thể và nhận biết các số đo ở trẻ có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau Dựa trên những BTKT vật thể và thông qua sự khái quát mà trẻ nhận biết được các số đo và ngược lại, thông qua các biểu tượng về các số đo mà phát triển ở trẻ khả năng phân biệt, nhận biết kích thước vật thể

Trẻ nhận biết kích thước các vật thể, các số đo nhờ có sự tham gia tích cực của các giác quan mà chủ yếu là thị giác, xúc giác và đưa các hình ảnh mà giác quan thu được đó vào trong não bộ của mình Sau đó, trẻ dùng lời để khái quát những nhận biết, phân biệt kích thước của các vật thể

Tóm lại, tôi cho rằng, BTKT chính là hình ảnh về kích thước của các vật còn lưu lại trong óc khi vật đó không còn tác động trực tiếp vào giác quan của ta

1.2.2.2 Nội dung dạy trẻ 4-5 tuổi về biểu tượng kích thước

Tóm lại nội dung hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi bao gồm:

- Mở rộng và làm phong phú hơn các biểu tượng về chiều dài, chiều rộng, chiều cao cho trẻ

- Dạy trẻ BP khảo sát các số đo nhằm giúp trẻ nắm được những dấu hiệu đặc trưng về kích thước của vật thể như: dùng gang tay cùng với sự chuyển động của mắt lần lượt theo đường bao quanh của vật thể và thực hiện các thao tác khảo sát như: đo, so sánh chiều dài, chiều rộng, chiều cao của vật thể đó

- Dạy trẻ so sánh sự giống và khác nhau về kích thước của các vật thể

- Dạy trẻ nhận biết và nắm bắt được số đo chiều dài, chiều rộng, chiều cao của các vật thể

- Luyện tập trẻ xác định kích thước của các vật xung quanh trẻ trên cơ

sở so sánh kích thước của các vật thể và diễn đạt chúng bằng lời nói

1.2.2.3 Đặc điểm phát triển về biểu tượng kích thước của trẻ mầm non nói chung và trẻ 4-5 tuổi nói riêng

Sự nhận biết về kích thước của mỗi vật ở trẻ là nhờ vào cảm giác mà chủ yếu là thị giác Ngoài ra trẻ còn dùng tay để sờ mó các vật thể sau đó dùng lời nói để khái quát những nhận biết về kích thước vật thể

Ngay khi còn nhỏ, trẻ đã được tiếp xúc với nhiều đồ vật, đồ chơi có kích thước khác nhau Trong quá trình thao tác với đồ vật, đồ chơi, ở trẻ đã hình thành và tích lũy những kinh nghiệm tri giác và đánh giá kích thước của vật thể Có thể nói ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, trẻ đã tích lũy được những kinh nghiệm để đánh giá kích thước vật thể

Ví dụ: “ Quả bóng đỏ to, quả bóng xanh nhỏ ” Những biểu tượng đầu tiên bắt đầu được hình thành và phản ánh trong ngôn ngữ của trẻ

Khi trẻ lên 1 tuổi, Sự tri giác kích thước của trẻ dần dần mang tính ổn định Trẻ càng lớn thì tính ổn định của tri giác kích thước càng trở nên bền vững

Ví dụ: Cái cốc đặt ở đâu và tư thế nào thì trẻ vẫn nhận ra được đó là cái cốc

Trẻ 2 tuổi tuy chưa nắm được ngôn ngữ tích cực, đã có thể hình thành ở trẻ những phản xạ không chỉ trước sự khác nhau về kích thước của các vật thể

mà cả trước các mối quan hệ về kích thước giữa các khách thể Tuy nhiên, trong một thời gian dài những biểu tượng về kích thước vật thể ở trẻ nhỏ còn mang tính tuyệt đối Dấu hiện kích thước vật thể được trẻ lĩnh hội gắn liền với những vật cụ thể Đó là một dấu hiệu mang tính tuyệt đối và trẻ rất khó khăn khi hiểu tính tương đối của khái niệm kích thước

Nếu đặt trước mặt trẻ 3-4 vật khác nhau về kích thước và sắp sếp theo thứ tự tăng dần thì trẻ hiểu những vật đó gắn với từ cô nói ( To nhất, to hơn,

tơ hơn nữa .)

Ở trẻ 3 tuổi, sự tri giác kích thước còn thiếu tính phân định, trẻ thường chỉ định hướng tới độ lớn chung của vật mà không có sự phân tích từng chiều đo kích thước của vật như: Chiều dài, chiều rộng Vì vậy, khi yêu cầu trẻ mang ghế cao nhất trong lớp cho cô, trẻ thường mang ghế to nhất, do

đó, trẻ nhận biết kích thước của vật còn thiếu chính xác Vì vậy mà cần:

- Dạy trẻ các BP khảo sát kích thước

- Dạy trẻ nhận biết, phân biệt và nắm được chiều đo kích thước của vật thể

- Dạy trẻ sử dụng chiều đo kích thước như vật chuẩn để so sánh và xác định kích thước vật thể xung quanh trẻ

Trong ngôn ngữ thụ động của trẻ đã xuất hiện những từ phản ánh sự phân biệt các chiều đo kích thước khác nhau Điều đó chứng tỏ ở trẻ đã hình thành những biểu tượng kích thước và sự tri giác kích thước của trẻ nhỏ ngày càng mang tính ổn định

Lên 4 tuổi trẻ đã biết chọn các vật theo chiều dài, chiều rộng, chiều cao nếu sự khác biệt của các chiều đo là rõ rệt Tuy nhiên phần lớn 4 tuổi không hiểu nghĩa của từ “kích thước ” nên khi hỏi trẻ về kích thước của vật nhiều trẻ lại trả lời về màu sắc, số lượng

Trong sự tri giác kích thước lời nói đóng vai trò quan trọng Lời nói diễn đạt các dấu hiệu khác nhau của kích thước vật thể

Ví dụ: Quả bóng xanh to hơn quả bóng đỏ

Băng giấy xanh dài hơn băng giấy đỏ Trẻ mẫu giáo thường dùng các từ to, nhỏ để diễn đạt kích thước vật tri giác Còn để diễn đạt sự thay đổi của các tham số kích thước như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao hay độ lớn của vật, trẻ thường dùng các từ to hơn, nhỏ hơn Nhưng điều đó không có nghĩa là vốn từ của trẻ còn thiếu những định nghĩa cụ thể như: “to” bằng: từ mập, béo, lớn từ “mỏng” bằng: gầy, nhỏ, hẹp

Vì lời nói đóng vai trò quan trọng trong sự tri giác kích thước của trẻ nên giáo viên cần sử dụnglời nói thật chính xác để diễn đạt độ lớn chung của vật, cần dùng các từ: To, nhỏ, to hơn, nhỏ hơn, to nhất, nhỏ nhất

Ví dụ: Búp bê to, ngôi nhà to, cái hộp to

Còn để nhấn mạnh một chiều đo kích thước nào đó của vật thì phải diễn đạt một cách cụ thể và chính xác hơn