Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5 6 tuổi

Lý do chọn đề tài Theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về trí tuệ giúp các t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ THÙY TRANG

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG

CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

Mã số : 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Mạnh Tuấn

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước hết em xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới TS, thầy giáo Nguyễn Mạnh Tuấn – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa GDMN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện và bảo vệ luận văn

Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban giám hiệu, các cô giáo, các cháu ở trường Mẫu giáo Hướng Dương đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành đề tài

Con xin cảm ơn những người thân đã luôn bên con, khuyến khích để con tiếp tục bước trên con đường học tập của mình; cảm ơn các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã luôn cổ vũ, động viên để tôi hoàn thành luận văn này

An Giang, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Lê Thị Thùy Trang

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 2

7 PP nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

PHẦN NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 4-5 TUỔI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5- 6 tuổi 10

1.2.1 ĐG trong giáo dục 10

1.2.2 BTSL 29

1.2.3 BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 35

Kết luận chương 1 38

Chương 2: THỰC TRẠNG VIỆC GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI 39

2.1 Mục đích điều tra 39

2.2 Đối tượng điều tra 39

2.3 Thời gian điều tra 39

2.4 Nội dung điều tra 39

2.5 PP điều tra 39

2.6 Tiêu chí và thang ĐG mức độ hình thành các BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 40

2.7 Kết quả điều tra 41

2.7.2 Thực trạng nhận thức của GV về việc sử dụng BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 42

2.7.3.Các BP mà GV sử dụng để ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 46

2.7.4.Thực trạng hiệu quả của các biện pháp đánh giá hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 48

2.7.5 Thực trạng mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 50

Kết luận chương 2 52

Chương 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI 54

3.1 Đề xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 54

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 54

3.1.2 Một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 55

3.2 TN sư phạm về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 82

3.2.1 Những vấn đề chung về TN 82

3.2.2 Tiến hành TN 86

3.2.3 Kết quả TN 87

Kết luận chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và loại

hình ĐG ở lớp học 23 Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm ĐG trong tiến trình và nhóm ĐG tổng kết 26 Bảng 1.3: Ưu điểm và hạn chế của loại hình thức ĐG thực 29 Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn của GV 42 Bảng 2.2 Thâm niên công tác của GV 43 Bảng 2.3 Ý kiến về tầm quan trọng của ĐG hoạt động hình thành BTSL cho

trẻ 5-6 tuổi 44 Bảng 2.4 Quan niệm của GV về khái niệm ĐG trong giáo dục 44 Bảng 2.5 BP GV sử dụng để ĐG hiệu quả hoạt động hình thànhBTSL cho trẻ

5-6 tuổi 46 Bảng 2.6 Thời gian GV tiến hành ĐG mực độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6

tuổi trong năm học 48 Bảng 2.7 Thực trạng mức độ phát triển BTSL cho trẻ 5-6 tuổi trước TN 50 Bảng 3.1: Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm hình

thành tính theo 88 Bảng 3.2 Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm hình

thành 89 Bảng 3.3 Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở 2 nhóm TN và ĐC

trước và sau thực nghiệm hình thành 90 Bảng 3.4 Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhóm TN và ĐC trước và sau

thực nghiệm hình thành 92 Bảng 3.5 Bảng kiểm định sự khác biệt kết quả thực hiện bài kiểm tra của trẻ

nhóm TN trước và sau TN hình thành 93 Bảng 3.6 Bảng kiểm định sự khác biệt về kết quả thực hiện bài kiểm tra của

trẻ nhóm ĐC trước và sau TN 93

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Mức độ hình thành BTSL của trẻ 2 nhóm TN và ĐC trước thực

nghiệm tính theo 89 Biểu đồ 3.2 Mức độ hình thành BTSL của trẻ 2nhóm TN và ĐC sau TN tính

theo %) 95 Biểu đồ 3.3 Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhóm TN trước và sau TN tính

theo %) 95 Biểu đồ 3.4 Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhómĐC trước và sau TN tính

theo %) 96

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về trí tuệ giúp các trẻ chuẩn bị vào lớp một; hình thành và phát triển

ở trẻ em những năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, phù hợp với năng lực, với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời Trong đó nội dung về toán học sơ đẳng là những nội dung cơ bản trong chương trình giáo dục mầm non Quá trình hình thành biểu tượng số lượng BTSL , con số và phép đếm cho trẻ mẫu giáo đóng vai trò to lớn đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻ nhận biết được các dấu hiệu số lượng và mối quan hệ số lượng có trong các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh trẻ, hình thành ở trẻ biểu tượng về con số, mối quan hệ giữa chúng và qui luật hình thành dãy số tự nhiên, hình thành ở trẻ những kĩ năng nhận biết như: so sánh số lượng, đếm, thêm, bớt, chia số lượng .Tất cả những kiến thức, kĩ năng đó là cơ sở để trẻ dễ dàng học phép đếm và các phép tính đại số ở trường tiểu học

Hiện nay giáo dục mầm non GDMN đã và đang diễn ra quá trình đổi mới các hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động hình thành BTSL cho trẻ mẫu giáo theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của trẻ trong quá trình hoạt động Tuy nhiên, để đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục này chưa được quan tâm do nhiều nguyên nhân khác nhau.Vì vậy, cần có sự nghiên cứu các biện pháp đánh giá hiệu quả quá trình hình thành BTSL cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và cách thức sử dụng chúng nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học hiện nay

Theo đó tôi quyết định chọn đề tài “BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI” để nghiên cứu trong luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc GV tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi 3.2 Đối tượng nghiên cứu

BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số BPĐG trẻ theo hướng tăng cường kiểm tra,

ĐG quá trình, mức độ tiến bộ của trẻ thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của một số BPĐG hiệu quả hoạtđộng hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

5.2 Phân tích, ĐG thực trạng của việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL của trẻ 5-6 tuổi và tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó

5.3 Đề xuất và tiến hành TN sư phạm một số BP nhằm giúp GV nâng chất lượng ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

6 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian có hạn nên chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi do giáo viên tổ chức

ở trường mầm non

7 PP nghiên cứu

7.1 PP nghiên cứu lý luận

Thu thập, phân tích, xử lí một số vấn đề liên quan nhằm hệ thống hóa cơ

sở lí luận của một số BP giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

7.2 Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 PP điều tra bằng phiếu Anket

Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GV với các câu hỏi đóng và mở để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi của GV

7.2.2 PP đàm thoại

Tôi tiến hành trò chuyện, trao đổi với GV mầm non và trẻ nhằm tìm hiểu

về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi, khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi Đồng thời, chúng tôi cũng ĐG được khả năng nhận thức, mức độ chính xác và hiệu quả trong việc tổ chức ĐG của GV trong hoạt động này

7.2.3 PP quan sát sư phạm

Quan sát hoạt động của GV mầm non trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi để ĐG thực trạng cách thức việc

tổ chức hoạt động này của GV mầm non

Quan sát hoạt động hình thành BTSL của trẻ 5-6 tuổi để biết được mức độ nắm kiến thức cũng như mức độ phát triển của trẻ trong hoạt động này

7.3 PP xử lí số liệu

Sử dụng một số phần mềm và công thức toán học để xử lý các số liệu thu thập được sau quá trình khảo sát thực trạng và TN

Các PP trên được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ bổ sung Trong đó

PP nghiên cứu lý luận, PP điều tra bằng phiếu Anket là những PP cơ bản

8 Những đóng góp mới của đề tài

Góp phần làm phong phú thêm lí luận và thực tiễn về BPĐG hiệu quả hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

Chương 2: Thực trạng việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL của trẻ 5-6 tuổi

Chương 3: Đề xuất một số BPĐG và TN sư phạm việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 4-5 TUỔI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Trước đây không lâu, các nguồn tài liệu về ĐG trẻ mầm non chỉ giới hạn

ở các bài viết trên báo, giáo trình của chương trình đào tạo GV mầm non và một vài cuốn tài liệu tham khảo trong các khóa đào tạo GDMN Rất ít các bài giảng được soạn riêng dành cho việc ĐG ở cấp bậc mầm non Nhưng hiện nay trong thế kỉ 21, việc ĐG trẻ nhỏ đã trải qua quá trình phát triển và mở rộng nhanh chóng Trên thực tế, nó được miêu tả như “một sự bùng nổ mãnh liệt của kiểm tra ĐG ở các trường công” Meisels and Atkins-Brunett, 2005, trang 1 Nguyên nhân chính là do sự bùng nổ về số lượng trẻ sơ sinh, trẻ 1 tuổi và trẻ mẫu giáo tham gia vào chương trình GDMN và chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho chúng Và số lượng trẻ dưới 6 tuổi có số lượng tăng vọt qua hằng năm

Trẻ được tiến hành ĐG từ khi còn là thai nhi trong bụng mẹ Sau đó, khi

ra đời sẽ tiếp tục được ĐG thông qua các PP đo lường để thấy được sự tăng trưởng và phát triển của trẻ Cho đến khi bước vào bậc học mầm non, trẻ sẽ được ĐG thông qua các bài test của các chuyên gia để đưa ra các kết luận về tình hình sức khỏe, tình trạng phát triển trí não cùng với sự quan sát của các thành viên trong ra đình nhằm xây dựng chương trình và tìm các dịch vụ chăm sóc – giáo dục phù hợp với trẻ Lúc đó, ĐG được định nghĩa là “ ĐG là quá trình thu thập thông tin về trẻ từ nhiều nguồn tư liệu, sau đó tổng hợp và

lí giải những thông tin đó” McAfee, Leong and Bodrova, 2004, trang 3)

Tuy nhiên, ĐG trẻ mầm non lại có một đặc thù riêng vì trẻ lúc đó chưa biết đọc, biết viết và dù có phát triển nhưng vẫn còn non nớt nên đặt ra một thách thức cho các chuyên gia ĐG là phải lựa chọn các phương pháp ĐG phù hơp với các cấp độ phát triển tâm lý, xã hội, thể chất ở mỗi giai đoạn Đồng thời phải ĐG xem ở mỗi giai đoạn trẻ phát triển có bình thường không Nếu

có gì đó bất thường thì quá trình ĐG trước đó sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc đưa ra quyết định sẽ can thiệp như thế nào nhằm giúp đỡ trẻ quay về đúng với quỹ đạo phát triển bình thường

Việc ĐG trẻ nhỏ ngày nay được dựa trên sự thay đổi của các nghiên cứu,

sự phát triển của các bài test chuẩn, chương trình Head Start và các chương trình hành động Liên bang được tiến hành từ những năm 1960, các điều luật

94 -142 tại Luật Công Đạo luật về giáo dục trẻ khuyết tật Hiện nay, các nghiên cứu và các tư liệu về ĐG ngày càng được quan tâm nhiều hơn kể cả với trẻ bình thường hay trẻ có khiếm khuyết

Terman là người tiên phong trong lĩnh vực ĐG tâm lí trẻ Irwin and Bushnell, 1980; Wortham, 2002)

Các bài test chuẩn hóa cũng được hình thành bắt đầu từ những năm 1900 Terman đã giới thiệu công cụ đo lường tên là “ Thước đo trí thông minh Binet – Stanford” dành cho trẻ mầm non Thorndike và các học trò cũng đã thiết kế một PP đo lường để ĐG kết quả đạt được trong khả năng đọc, làm toán và đánh vần, khả năng ngôn ngữ cho trẻ Weber, 1984 Vào năm 1918, hơn 100 bài test chuẩn hóa đã ra đời để ĐG kết quả học tập Monroe, 1918)

Năm 1975, Luật Công 92 – 142 là bộ luật có tác động mạnh mẽ nhất đến quá trình ĐG trẻ khuyết tật ĐG và phân loại trẻ khuyết tật và thiểu năng trí tuệ là một công việc hết sức khó khăn GV đứng lớp phải học các kĩ thuật để

ĐG trẻ khuyết tật cũng như xác định nhu cầu giáo dục của các em

Sau đó, càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc ĐG Mỗi tác giả lại có một quan điểm riêng về ĐG Ví dụ như:

- Theo Jean – Marie De Ketele 1989 : ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

- Theo C.E Beeby 1997 : ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

- Theo Piter W.Airasian 1997 : ĐG assessment là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ

“assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả ĐG định tính như: quan sát, kiểm tra, đo lường và ĐG mang tính định lương như ĐG bằng điểm số Ví dụ: kiểm tra, cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan Do đó,

“assessment” có khi được dịch là ĐG, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra

ĐG tùy theo văn cảnh

Nói chung, việc ĐG trẻ đang ngày càng được xã hội quan tâm một cách nghiêm túc và sâu sắc Theo nghiên cứu của một số tác giả theo xu hướng giáo dục sớm cho trẻ dưới 6 tuổi, coi giai đoạn từ 0 - 6 tuổi là giai đoạn vàng cho sự phát triển trí não, thể chất và tinh thần cho trẻ nên việc ĐG trẻ ở giai đoạn này lại càng trở nên cần thiết hơn bất cứ lúc nào Do đó, việc ĐG trẻ lại

càng được các chuyên gia nghiên cứu nhiều hơn

1.1.2 Tại Việt Nam

ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng suốt những năm qua đã được nhiều tác giả ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu Tiêu biểu như trong cuốn “ Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh chủ biên và Đào Thị Oanh – NXB Đại học sư phạm Hà Nội trình bày cho rằng “ ĐG trong giáo dục làm một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần ĐG hiểu biết

hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,… một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” Tác giả đã trình bày cụ thể về kiến thức, kĩ năng ĐG,

và cũng chú trọng không kém đến phần hướng dẫn sinh viên vận dụng các kiến thức, kĩ năng đó Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong cuốn “ Giáo trình đánh giá trong giáo dục mầm non” ngoài nêu ra quan điểm riêng của mình

về hoạt động ĐG trong GDMN thì còn đề cập đến một số vấn đề chung về

ĐG trong GDMN, ĐG chất lượng cơ sở, chương trình GDMN, ĐG hoạt động nghề nghiệp của GDMN, ĐG sự phát triển tâm lí của trẻ công cụ đo lường, ĐG sự phát triển của trẻ và một số vấn đề cơ bản trong xử lí số liệu Trong cuốn “Phương pháp đánh giá trẻ trong đổi mới giáo dục mầm non”, tác giả Tạ Ngọc Thanh cũng đã đưa ra những hướng dẫn chi tiết về các PPĐG có thể sử dụng ở trường mầm non Trong cuốn này, tác giả trình bày vấn đề rõ ràng và rất dễ hiểu GV có thể dựa vào đó để tự thiết kế cho mình những BP phù hợp nhất để sử dụng ĐG trẻ tại lớp của mình Ngoài ra cũng còn một số các tác giả khác có quan tâm đến ĐG trong giáo dục và đặc biệt

là ĐG trong GDMN như Nguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan, Lâm Quang Thiệp, Dương Triệu Thống, Nói chung, ĐG trong giáo dục và ĐG trong GDMN đã và đang được quan tâm rất nhiều tại Việt Nam Không chỉ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV mà đến cả các phụ huynh cũng quan tâm đến vấn đề này Những gia đình có con khiếm khuyết bộ phận nào

đó thì muốn tìm đến ĐG mong muốn tìm xem con mình đang khiếm khuyết

ở đâu để tìm cách khắc phục còn với nhưng gia đình có bé phát triển bình thường thì cũng muốn ĐG xem con mình đang phát triển ở mức độ nào

Việc ĐG trẻ thường được tiến hành đầy đủ 5 lĩnh vực phát triển, bao gồm nhận thức, thể chất, ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm – kĩ năng xã hội Việc

ĐG hiệu quả hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi nằm trong lĩnh vực nhận thức Tuy nhiên, việc ĐG nội dung đó chưa được chú trọng nhiều và còn hời hợt Thêm nữa, việc dạy về BTSL cũng chưa thật sự là dạy trẻ cách tư duy trong không gian nên năng lực của trẻ về BTSL còn thấp Do vậy, để góp phần làm phong phú thêm mặt lí luận và thực tiễn các BPĐG, đặc biệt là ĐG hiệu quả

hình thành BTSL, tôi đã lựa chọn đề tài “ Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt

động hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi”

TH NG TƯ số 23/2010/TT-BGDĐT BAN HÀNH QUY Đ NH V BỘ CHUẨN PHÁT TRIỂN TRẺ EM NĂM TUỔI Ở lứa tuổi này, theo chuẩn, trẻ em phải đáp ứng được 120 chỉ số Trong đó có một số chỉ số về toán học như sau:

Chuẩn 23: Trẻ có một số hiểu biết về số, số đếm và đo

a) Chỉ số 104 Nhận biết con số phù hợp với số lượng trong phạm vi 10; b) Chỉ số 105 Tách 10 đối tượng thành 2 nhóm bằng ít nhất 2 cách và so sánh số lượng của các nhóm;

c) Chỉ số 106 Biết cách đo độ dài và nói kết quả đo

Theo Công văn số 4242 /SGD&ĐT – GDMN năm 2010 của Sở Giáo Dục An Giang về việc HD đánh giá trẻ và Thực hiện Chương trình GDMN quy định về đánh giá trẻ mầm non bao gồm các phương pháp sau:

Đánh giá hàng ngày

Đánh giá cuối chủ đề

Đánh giá cuối độ tuổi

Về phương pháp đánh giá thì theo công văn thì chủ yếu là Quan sát, theo dõi, trò chuyện, phân tích sản phẩm của trẻ, trao đổi với phụ huynh

- Sử dụng một số bài tập, tình huống để khảo sát, đánh giá trẻ

- Trẻ được đánh giá theo các chỉ số của độ tuổi

- Đánh giá từng trẻ theo 2 mức độ: Đạt và Chưa đạt

1.2 Cơ sở lí luận việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-

6 tuổi

1.2.1 ĐG trong giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm về ĐG trong giáo dục

Qua tìm hiểu và phân loại, tôi thấy nổi lên hai xu hướng ĐG trong giáo dục như sau:

* Xu hướng thứ 1: người ĐG chỉ sử dụng các BPĐG nhằm để thu thập

kết quả cuối cùng của người học khi kết thúc quá trình học tập

- Quan niệm 1: ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác

trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó David Dean,7/2002)

- Quan niệm 2: Theo Ralph Tyler (1950 nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ

“Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

- Quan niệm 3: Theo R Tiler (1984) quá trình ĐG chủ yếu là quá trình

xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

* Xu hướng thứ 2: coi ĐG là một BP trong quá trình dạy học, người ĐG

sử dụng các BP và PPĐG nhằm giúp người học đạt được kết quả tốt nhất sau quá trình học tập

- Quan niệm 1: Theo R.F Marger (1993) ĐG là việc miêu tả tình hình của học

sinh và GV để dự đoán công việc tiếp phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

- Quan niệm 2: Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng:

“ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ chương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”

- Quan niệm 3: Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh có cho rằng “ĐG

được hiểu một cách tổng quát là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [5, 15]

Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Có thể diễn tả ĐG trong quá trình giáo dục – đào tạo như sau:

Mục tiêu giáo dục Quá trình giáo dục – đào tạo Đánh giá

- Quan niệm 4: Tác giả Phan Lan Anh thì lại cho rằng: “ĐG trong giáo

dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng là việc điều tra xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những chủ trương, BP và hành động giáo dục tiếp theo” [10, 4]

ĐG trong GDMN bao gồm việc đáng giá tổng hợp các thành tố cơ bản: sản phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu , các yếu tố đầu vào cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của

GV và quá trình giáo dục PP hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương tác, cách thức quản lý,… tạo ra sản phẩm giáo dục

- Quan niệm 5: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra quan niệm của

mình, tác giả nói: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng

từ các phép đo ĐG cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi

cá nhân và dạy học trong tương lai ĐG bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó” [6, 19]

Nếu theo xu hướng ĐG thứ 1 thì người ĐG chỉ thu được kết quả cuối cùng, dựa vào kết quả đó ta cũng không thể ĐG được mức độ tiến bộ và phát triển của trẻ ra sao Đồng thời nhà giáo dục cũng sẽ không biết các

kế hoạch hay BP, PP mình sử dụng có đã thực sự tốt hay chưa, có cần điều chỉnh gì hay không?

Do đó, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo xu hướng nghiên cứu thứ 2: ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo

Tác giả cũng cho rằng: ĐG được hiểu là thu thập thông tin để đưa ra những quyết định ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định

ĐG là một quá trình phản hồi liên tục nhằm cải tiến chương trình và được mô tả qua sơ đồ về chu trình ĐG dưới đây:

Chu trình ĐG học tập

Chu trình ĐG học tập của trẻ diễn ra liên tục trong năm học chứ không chỉ ĐG kết quả cuối cùng của năm học Đó là cơ sở để GV có định hướng giúp đỡ học sinh học tập tốt hơn, khắc phục những gì chưa tốt, những gì đã tốt

sẽ có cơ hội phát triển thêm

1.2.1.2 Mục đích của ĐG trẻ mầm non

ĐG trong GDMN được thực hiện trên nhiều mặt với nhiều nội dung khác nhau, đó là: ĐG chất lượng cơ sở GDMN, ĐG công tác tổ chức quản lý GDMN, ĐG chương trình GDMN, ĐGGV, ĐG sự phát triển của trẻ mầm non Tuy nhiên, theo nghĩa hẹp sử dụng trong luận văn này, chúng tôi coi ĐG trong GDMN chính là ĐG trẻ mầm non với các mục đích như sau:

- Định rõ sự phát triển của cá nhân trẻ: Muốn dạy trẻ cho tốt thì nhà

giáo dục phải nắm bắt được trẻ đang phát triển ở mức độ nào, mặt nào đã phát

Lựa chọn PP,

BP giáo dục phùhợp

Xác định mục tiêu học tập

dự kiến

triển tốt, mặt nào còn cần phải rèn luyện thêm cho hoàn thiện Do vậy, việc xác định rõ ràng mức độ phát triển ở từng cá nhân trẻ là rất quan trọng và cần thiết cho việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục Và ở đây có thể là sự phát triển một năng lực ngôn ngữ hay Toán ở trẻ, hoặc có thể là xác định mức độ

về kết quả đạt được sau quá trình chăm sóc và ở cá nhân trẻ, như “đọc” của trẻ có thuần thục hay không, vận động cơ tay đã tốt hay chưa, …

- Chuẩn đoán sự chậm phát triển ở cá nhân trẻ và có những BP can thiệp kịp thời Trong quá trình phát triển, trẻ em có thể có những phát triển

không bình thường hoặc có rối loạn, nói cách khác là có bệnh, cả về thực thể lẫn tâm lí Chăm sóc trẻ không chỉ về mặt thực thể mà còn cần phải chăm sóc

cả về mặt tâm lí Phát hiện sớm những triệu chứng không bình thường của trẻ

để có những can thiệp kịp thời là rất cần thiết, có lợi cho sự phát triển của trẻ Các nhà tâm lý, giáo dục hay bác sĩ thông qua các khám nghiệm lâm sàng có thể chẩn đoán sự thiếu hụt trong phát triển về trí tuệ, tâm lý, ngôn ngữ hay thể chất, bệnh tật Các thiếu hụt và sai khác trong sự phát triển của trẻ càng được phát hiện và can thiệp sớm, trẻ càng có khả năng vượt qua và bù đắp chúng

Ví dụ, nếu trẻ khiếm thính thì được phát hiện sớm, trẻ có thể được học nhiều cách giao tiếp và tiếp nhận thông tin khác

- Lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ trong những giai đoạn tiếp theo Việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục của GV phải dựa trên những kết

quả kiểm tra ĐG GV phải đưa ra những PP, BPĐG phù hợp để làm sao nắm được những thông tin mình cần thu thập Những điều mà GV cần quan tâm trước khi lập kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo chẳng hạn như với hình thức,

PP dạy đã sử dụng trẻ có thật sự hiểu bài hay không, tốc độ có quá nhanh hay quá chậm với trẻ hay không, số lượng, thời gian ôn luyện như vậy có đủ để trẻ ghi nhớ bài học hay không, trẻ có hứng thú với giờ học hay không, số lượng trẻ nắm được nội dung bài là bao nhiêu phần lớn hay chỉ một bộ phận nhỏ trẻ

trong lớp , độ khả thi khi thực hiện theo kế hoạch như thế nào GV có thật sự thực hiện được hết những nội dung, ý tưởng nêu ra trong kế hoạch hay chỉ là đưa ra nhưng không làm được theo kế hoạch ? Sau khi nhận diện, ĐG được mức độ phù hợp của chương trình chăm sóc và giáo dục đã thực hiện với trẻ,

GV có thể lập kế hoạch chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ cho những giai đoạn tiếp theo

- Phục vụ công tác nghiên cứu trẻ em Hiện nay có không ít các công trình

nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu sự phát triển của trẻ Tuy nhiên, chúng ta cũng chưa dám khẳng định là mình đã hiểu hoàn toàn về trẻ, vẫn có những khúc mắc mà chưa chúng ta chưa thể giải đáp về đứa trẻ và cũng vẫn còn đấy những chỗ trống trong quá trình phát triển của trẻ

mà chúng ta cần nỗ lực tìm hiểu, nghiên cứu nhiều hơn nữa để điền vào nhằm mục đích giúp thế hệ trẻ ngày càng tiến bộ, ngày càng phát triển tốt hơn so với thế hệ đi trước Do vậy, ĐG còn phục vụ công tác nghiên cứu, ĐG được thực hiện trên mẫu bao gồm một số lượng trẻ nhằm tìm ra các quy luật phát triển, chứng minh hay bác bỏ những giả thuyết khoa học về sự phát triển trẻ em, góp phần tăng cường hiệu quả quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ

1.2.1.3 Các PP thường dùng trong ĐG trẻ mầm non

Hiện nay thực tế ở các trường mầm non, GV có chú trọng đến việc chăm sóc, lập kế hoạch, thiết kế, điều khiển các hoạt động hằng ngày nhưng lại ít chú trọng đến việc ĐG cá nhân và nhóm trẻ Nguyên nhân theo đa số GV nêu

ra là do sĩ số lớp quá đông nên gây ra nhiều khó khăn cho việc ĐG và GV không được trang bị PPĐG trẻ trong hoạt động nói chung và hoạt động hình thành BTHD cho trẻ 4-5 tuổi nói riêng Sau đây là một số PPĐG chủ yếu trong hoạt động làm quen với toán của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non mà

GV có thể sử dụng trong quá trình làm việc của mình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục và chăm sóc trẻ

PP quan sát:

Quan sát là PPĐG trực tiếp nhất, quen thuộc nhất trong các PPĐG trẻ

Nó đòi hỏi sự tập trung vào hành vi của trẻ, quan sát cho phép GV xem trẻ là một cá thể riêng, khác biệt và duy nhất, hơn là coi trẻ là một đơn vị của một mẫu đo lường

Quan sát là PP quan trọng trong ĐG học sinh nói chung và đặc biệt ở trẻ mẫu giáo Quan sát được sử dụng để hiểu trẻ vận dụng kiến thức và kĩ năng như thế nào trong các hoạt động hằng ngày ở trường mầm non Quan sát được sử dụng trong cả tiết học, trong hoạt động góc hay hoạt động vui chơi

có chủ đích dưới sự hướng dẫn của GV GV cần dự kiến những kiến thức và

kĩ năng nào trẻ sẽ sử dụng trong hoạt động đó Khi kiến thức hay kĩ năng nào được phản ánh trong hoạt động của trẻ, GV cần ghi lại những gì quan sát được và đặt trong hồ sơ của trẻ Những thông tin này rất có ích trong việc lập

kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo

Kĩ năng quan sát trẻ của GV đóng vai trò quan trọng trong hiệu quả quan sát trẻ Quan sát trẻ có thể nhằm mục đích: hiểu về hành vi của trẻ, ĐG

sự phát triển của cá nhân trẻ, ĐG quá trình học tập của trẻ

Trẻ mầm non không thành thạo ngôn ngữ diễn đạt cũng như khả năng đọc hay viết Trẻ không thể biểu đạt nổi một cách rõ ràng như người lớn, không thể hoàn toàn thể hiện được tất cả những gì trẻ biết thông qua ĐG chính thức và không chính thức Vì vậy theo các chuyên gia GDMN, cách ĐG hiệu quả nhất để ĐG trẻ là thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày

PP quan sát gồm hai hình thức: quan sát theo mẫu và quan sát không theo mẫu

+ Đối với quan sát không theo mẫu thì không có một quy trình cụ thể nào GV chủ yếu dựa vào nét mặt, cử chỉ, ánh mắt và cách thức thể hiện để lí giải các hành vi của trẻ Quan sát hằng ngày đòi hỏi GV nhìn và lắng nghe tất

cả những gì diễn ra trong lớp học, trong hoạt động góc, hoạt động vui chơi, hoạt động học tập có chủ đích của trẻ Quan sát giúp GV thu được những thông tin về sự tích cực, sự hứng thú tham gia của trẻ, trong cả câu trả lời của trẻ, qua phản ứng của trẻ với kết quả của hoạt động,… GV sử dụng giấy và bút để ghi chép lại những hoạt động của trẻ hằng ngày

+ Đối với quan sát theo mẫu, điều quan trọng là GV phải lập được phiếu điều tra trẻ Sau đây là hai mẫu phiếu mà GV có thể sử dụng để ĐG trẻ cả trong hoạt động hằng ngày hay trong ĐG định kì

Lập phiếu quan sát trẻ dựa trên kiểm tra một danh mục các kiến thức,

kĩ năng, thái độ, hành vi (bảng checklist)

Trẻ mẫu giáo phát triển nhanh thông qua các giai đoạn khác nhau GV mầm non nên sử dụng phiếu này để ghi lại và ĐG sự phát triển của trẻ Trong việc dạy trẻ toán ở trường mầm non việc sử dụng phiếu ĐG cũng giúp GV nhận ra trẻ có gặp khó khăn trong nhận thức hay không và có sự quan tâm thích đáng đến trẻ cũng như chọn lựa các BP sử dụng tốt nhất cho trẻ Ngoài

ra, nó còn giúp GV xem xét liệu việc dạy trẻ có phù hợp với mục tiêu đặt ra hay không và có những điều chỉnh việc lập kế hoạch cho lớp trong những kế hoạch tuần tiếp theo

Để lập một bảng các hành vi, GV có thể thực hiện theo các bước sau:

Xác định các năng lực cần ĐG trong giờ học

Dự kiến ĐG năng lực qua một tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi, hành động, hành vi của trẻ

Sắp xếp, tổ chức lại thành phiếu điều tra

Quan sát, ghi lại kết quả điều tra

Lập phiếu quan sát trẻ bằng thang đo tỉ lệ (Rating scale)

Cũng giống như bảng checklist về quan sát năng lực của trẻ, tuy nhiên có

sự khác nhau cơ bản là ở chỗ: với bảng checklist, GV xác định xem một hành

vi cụ thể của trẻ có sự xuất hiện hay không xuất hiện thì ở bảng Rating scale việc ĐG mức độ hành vi của trẻ dựa trên việc phân chia thành các thang bậc khác nhau

Sử dụng bảng Rating scale chủ yếu để đo các thành tố trong năng lực của trẻ nhưng khó xác định hơn, là PP cần thiết trong ĐG tiến trình nhận thức của trẻ Bảng Rating scale cho phép GV có thể miêu tả từng bước của tiến trình nhận thức đó hay mức độ thành thạo trong việc vận dụng thay vì xác định hành vi của trẻ là có hay không như trong bảng checklist

Có những dạng bảng Rating scale được sử dụng chủ yếu như: Sử dụng các số chỉ thứ tự làm có các mức độ 1, 2, 3, 4,… hay sử dụng các kí tự A, B,

C, D,… hay phân hạng xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, kém,…

Gợi ý các bước thực hiện việc ĐG bằng bảng Rating scale:

Xác định mục đích của việc ĐG: ĐG năng lực hay kĩ năng, thái độ nào?

Xác định tiêu chí nào là quan trọng nhất, tiêu chí đó phải ĐG được dựa trên quan sát

Xác định loại bảng Rating scale phù hợp với mục đích ĐG trên

 Phân chia tiêu chí cần quan sát theo từ 3 đến 7 mức độ Việc phân chia thành bao nhiêu mức độ là dựa vào việc đặc điểm đó bằng quan sát có bao nhiêu trường hợp khác nhau có thể xảy ra

GV cần lập kế hoạch quan sát cá nhân và nhóm trẻ thì sẽ dễ dàng hơn khi quan sát trong hoạt động góc vì hoạt động này diễn ra hằng ngày, lặp lại nhiều lần, trẻ có nhiều cơ hội trải nghiệm, hoạt động hơn nên GV sẽ có nhiều điều kiện để quan sát từng cá nhân và nhóm trẻ

Tuy nhiên PP quan sát cũng có hạn chế là kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào các yếu tố chủ quan của người quan sát Nhưng nhìn chung PP quan sát là PP dễ thực hiện nhất và thông dụng nhất trong ĐG trẻ mầm non

PP phỏng vấn:

PP phỏng vấn ở trẻ mẫu giáo nên là những phỏng vấn cá nhân, và câu trả lời của trẻ có thể đòi hỏi cả các đối tượng cụ thể hay tranh minh họa Phương pháp phỏng vấn được sử dụng để tìm ra những thông tin cụ thể của cá nhân trẻ GV đưa ra nhiệm vụ với trẻ và quan sát, ghi lại cách trẻ hoàn thành nhiệm

vụ hay vấn đề Quá trình trẻ hoạt động và kết quả làm đều là các yếu tố cần quan tâm

Yếu tố quan trọng trong phỏng vấn 1-1 là người phỏng vấn có thái độ biết chấp nhận, lắng nghe câu trả lời của trẻ dù là đúng hay sai Cuộc phỏng vấn được diễn ra ở phòng hay góc yên tĩnh không có tiếng ồn ào Người phỏng vẫn có thái độ cởi mở, gần gũi với trẻ Hãy để trẻ biết là chúng làm đúng bằng cách nở nụ cười hay vỗ tay khích lệ hoặc đưa ra một lời khen ngợi,…

Nếu người phỏng vấn không phải là GV của trẻ thì GV ở lớp nên có thời gian chuẩn bị cho việc phỏng vấn thành công Ở trường mầm non nên tổ chức việc phỏng vấn ở gần lớp học, những nơi quen thuộc với trẻ Trẻ thường tò

mò với bất kỳ một người lạ nào vào trong lớp học và có thái độ phòng vệ với người lạ nên người đến phỏng vấn cần có thái độ chân thành giới thiệu với trẻ bạn là ai, bạn đến lớp gặp các con với mục đích gì,…

Khi trẻ khám phá đối tượng, GV có thể sử dụng hội thoại, đề xuất gợi ý hoặc câu hỏi về hoạt động của trẻ nhằm giúp GV hiểu rõ hơn những suy luận

ở trẻ và khuyến khích sự tư duy

PP sử dụng test chuẩn hóa (standardized test):

PPĐG bằng test chuẩn hóa đòi hỏi những điều kiện về thời gian, không gian ngặt nghèo hơn so với PP quan sát hay phỏng vấn Thực tế GDMN không có nhiều test chuẩn hóa ĐG năng lực toán của trẻ mẫu giáo Chương trình có tên “TEDI – Math” ĐG năng lực của trẻ trong làm quen với toán ở

trường mầm non dành cho trẻ 3-4 tuổi Mục đích của test này là xác định trẻ gặp khó khăn cụ thể nào trong việc làm quen với toán ở trường mầm non và tập trung chủ yếu ở kĩ năng đếm, số đếm và các “phép toán” Có không nhiều nội dung ĐG về hình dạng, định hướng không gian hay đo lường

Test chuẩn hóa được sử dụng để kiểm tra xem liệu năng lực toán ở trẻ có phù hợp với mục tiêu hay sử dụng trong các nghiên cứu so sánh Chúng cung cấp thông tin về giai đoạn phát triển hiện tại của trẻ và thông thường kết quả của trẻ được thể hiện bằng điểm số Tuy nhiên điểm số này không có nhiều ý nghĩa trong việc phát triển năng lực ở mỗi cá nhân đứa trẻ

PPĐG thực hành:

PPĐG thực hành là một PP dựa vào quan sát và phán xét Ở PP này, trẻ thường được lôi cuốn vào các hoạt động nhằm thể hiện các các kĩ năng xác định hoặc tạo ra các sản phẩm xác định để người ĐG phán xét về mức độ thành thạo thực hành hoặc chất lượng sản phẩm

Những PPĐG trên là cần thiết trong quá trình tổ chức hoạt động làm quen với toán của trẻ ở trường mầm non Kết quả ĐG cá nhân trẻ GV nên tập hợp thành hồ sơ lưu lại để sử dụng

 Sử dụng kết quả ĐG để phục vụ cho việc lên kế hoạch giảng dạy

 Sử dụng kết quả ĐG để báo cáo quá trình phát triển của trẻ

 Sử dụng kết quả ĐG để ĐG chương trình giáo dục

1.2.1.4 Các loại hình ĐG trong GDMN

Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình ĐG trong GDMN dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người ĐG, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu ĐG,…

ĐG trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

- ĐG tổng kết (summative assessment) và ĐG tiến trình (formativeassessment)

- ĐG sơ khởi placement assessment và ĐG chẩn đoán dignostic assessment)

- ĐG dựa theo chuẩn mực norm – referenced assessment) và ĐG theo tiêu chí (criterion – referenced assessment)

- ĐG chính thức formalassessment và ĐG không chính thức (informalassessment)

- ĐG khách quan (objective assessment) và ĐG chủ quan subjective assessment)

- ĐG trên lớp học classroom assessment , ĐG dựa vào nhà trường (school – based assessment) và ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn broad assessment)

- ĐG cá nhân (individual assessment) và ĐG nhóm (institutional assessment)

- Suy ngẫm, tự ĐG và ĐG đồng đẳng

- ĐG năng lực thực hành authentic assessment

- ĐG sáng tạo alternative assessment

Theo phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm đến những hình thức ĐG có thể sử dụng được ở bậc học mầm non Để tiện cho việc sử dụng chúng tôi phân loại các hình thức ĐG có chút khác biệt Cụ thể như sau:

+ ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn (broad assessment) và ĐG lớp học (classroom assessment)

ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn là loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công cụ

ĐG và quá trình ĐG được thiết kế công phu theo các tiêu chuẩn xác định, thường được xây dựng dựa trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình của cả nước hoặc của một vùng, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích công phu để xác định các tham số đặc trưng của từng câu hỏi và chỉnh sửa hoàn thiện các câu hỏi ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn có mục đích tìm hiểu chính xác đối tượng

được ĐG các cá nhân hoặc các nhóm người về một năng lực tách biệt nào

đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm đưa

ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng ĐG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nói cách khác, ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu ĐG

Có thể nêu ví dụ về ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn ở nước ta: các kì thi quy mô cấp quốc gia như thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông, thi Tốt nghiệp Trung học cơ sở ở các tỉnh,… Ở quốc tể như ĐG PISA về năng lực của học sinh ở độ tuổi 15,…

ĐG ở lớp học là loại hình ĐG mà mục tiêu quan trọng nhất là kiểm tra và

hướng dẫn việc học tập, được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy và học

ĐG ở lớp học thường được triển khai trên đối tượng không quá đông nên có thể

sử dụng nhiều PP đa dạng: đối thoại tại chỗ giữa người dạy và người học; ra các bài làm ngắn gọn để học sinh làm ngay tại lớp; giao các bài tập hoặc nhiệm vụ

để người học thực hiện ở nhà; quan sát người học thao tác TN hoặc khi họ thảo luận; xem xét các hoạt động của người học qua thực tập, thực tế,… Việc thiết kế

và triển khai trực tiếp đánh gia ở lớp học thường do người dạy và phần nào do người học; còn việc phân tích, xử lý kết quả và sử dụng kết quả cũng chủ yếu bởi người dạy Khác với ĐG chuẩn hóa quy mô lớn, ĐG ở lớp học có thể thực hiện trên phạm vi rộng các lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, kể cả lĩnh vực tình cảm – thái độ Phán xét về năng lực nào đó của một cá thể được thực hiện trong ĐG ở lớp học cũng có tính chất tổng hợp hơn so với ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn Nếu ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đòi hỏi phải tiêu chuẩn hóa công cụ ĐG sao cho có thể so sánh chính xác kết quả của từng cá nhân, thì ĐG ở lớp học không cần thiết như vậy, vì đôi khi việc ĐG có thể được thực hiện trên người học này mà không thực hiện trên người học khác Một khác biệt quan trọng nữa giữa hai loại hình ĐG là ĐG ở lớp học đòi hỏi sự phản hồi nhanh chóng hơn so với ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn

Để dễ so sánh hai loại hình ĐG cơ bản nói trên trong hệ thống giáo dục quốc dân thì bảng dưới đây sẽ nêu tóm tắt một số ý chính liên quan đến sự khác nhau giữa chúng

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và

loại hình ĐG ở lớp học

Khác nhau về ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô

Mục đích Hiểu đúng, phân loại, cố

giữ tiêu chuẩn cao nhất

Kiểm tra và hướng dẫn

Phạm vi Các năng lực tách biệt của

người học tương đối ổn định theo thời gian

Các năng lực pha trộn, thay đổi theo thời gian

Vai trò người ĐG Thu thập dữ liệu cho người

khác sử dụng

Thu thập, giải thích, sử dụng dữ liệu

PPĐG Tại các thời điểm xác định,

không thường xuyên

- Thường cho đủ thời gian làm bài

Kết quả - Điểm số

- Cho kết quả chậm

- Điểm số, mô tả, phán xét,…

- Cho kết quả ngay hoặc nhanh

Quan niệm thế

nào là ĐG tốt

- Theo các tiêu chuẩn độ tin cậy và độ giá trị trong khoa học đo lường

- Được xác định theo lĩnh vực ĐG

- Thúc đẩy tốt việc học của người học

- Được xác định bởi từng người dạy

Qua phân tích nêu trên về hai loại hình ĐG trong một hệ thống giáo dục,

có thể thấy hai loại hình ĐG đều rất quan trọng và có thể bổ sung tốt cho nhau nhằm mục tiêu phát triển hệ thống giáo dục nói chung Do đó, hệ thống giáo dục cần có chính sách và BP triển khai nâng cao chất lượng cả hai loại hình ĐG chứ không thể xem nhẹ một loại hình nào

+ ĐG chẩn đoán (diagnostic assessment ), ĐG tiến trình (formative assessment) và ĐG tổng kết (summative assessment)

Tùy theo thời điểm thực hiện ĐG trong một quá trình giảng dạy người

ta thường phân chia các hoạt động ĐG như sau: ĐG ở đầu quá trình thường được gọi là ĐG chẩn đoán diagnosticassessment), ĐG khi đang diễn tiến quá trình giảng dạy được gọi là ĐG tiến trình formativeassessment) và ĐG

ở cuối quá trình giảng dạy được gọi là ĐG tổng kết (summativeassessment)

- ĐG chuẩn đoán (diagnosticassessment được thực hiện ở đầu quá

trình giảng dạy nhằm mục đích:

+ Tìm hiểu sự khiếm khuyết của một số người học: mục tiêu học tập

cụ thể nào đó người học không đạt được trong quá khứ và nguyên nhân làm cho họ không thể đạt được yêu cầu đó

+ Tìm hiểu thế mạnh hoặc khả năng đặc biệt của một số người học liên quan đến các mục tiêu học tập cụ thể

Qua kết quả ĐG chuẩn đoán có thể phân loại người học Trong trường hợp cần thiết có thể tổ chức bồi dưỡng, bổ túc cho nhóm người học có khiếm khuyết và lưu ý hỗ trợ để phát huy năng lực của nhóm người học đã

đi trước trình độ chung Khi những khác biệt nói trên không thể hiện trong các nhóm lớn hoặc sự khác biệt có tính chất phân tán thì GV có thể điều chỉnh về nội dung và PP trong quá trình giảng dạy, và chú ý đến các đối tượng đặc biệt Tuy nhiên, GV không nên công bố kết quả của các ĐG

chuẩn đoán theo kiểu gán danh hiệu kém, giỏi,… cho các nhóm, làm cho người học cảm thấy có sự phân biệt đối xử, tự mãn hoặc mặc cảm

- ĐG tiến trình (formativeassessment được sử dụng liên tục trong quá

trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ người học, xem xét mức độ thành công, chỉ ra những trở ngại để tìm cách khắc phục nhằm điều chỉnh, cải tiến việc dạy và việc học

- ĐG tổng kết (summativeassessment nhằm tổng kết những gì người học

đạt được, xếp loại người học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, phán xét hiệu quả của khóa học và việc giảng dạy của GV, để ra mục tiêu tương lai cho người học Kết quả ĐG tổng kết thường được sử dụng để giải trình cho các phía liên quan: người học, phụ huynh, các cấp quản lý giáo dục

Hai nhóm ĐG tiến trình và ĐG tổng kết được tiến hành theo những cách thức khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, các ĐG trong tiến trình thường gắn chặt với GV, mục tiêu học tập cụ thể cần ĐG tùy GV quy định; còn các ĐG tổng kết thường bám sát vào mục tiêu học tập đã được đề ra trong chương trình giáo dục, và đặc biệt ĐG thường tách khỏi GV

Loại hình ĐG ở lớp học nêu ở phần trước bao gồm chủ yếu ĐG tiến trình, và một phần ĐG tổng kết được thực hiện ở cuối quá trình học tập Các

ĐG tổng kết quan trọng, cuối kì học hay năm học được triển khai trong phạm

vi nhiều lớp thì nên được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa

Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm ĐG trong tiến trình và nhóm ĐG tổng kết

Mục đích Nhận thông tin phản hồi

nhằm cải tiến việc dạy và học, giúp người học tiến

bộ

Đo trạng thái kết quả học tập

ở một thời điểm để báo cáo, trách nhiệm giải trình

Phạm vi Các mục tiêu cụ thể tùy

GV xác định

Các tiêu chuẩn về kết quả học tập được quy định bởi chương trình

Người thực hiện

chính

- Tiêu chuẩn hóa

- Theo các tiêu chuẩn độ tin cậy và độ giá trị trong khoa học đo lường

- Được xác định theo lĩnh vực ĐG

+ ĐG theo chuẩn mực (norm-referenced assessment) và ĐG theo tiêu chí (criterion – referenced assessment)

Theo tính chất của việc ĐG người ta còn phân chia ra hai loại ĐG sau đây: ĐG theo chuẩn mực norm-referencedassessment) và ĐG theo tiêu chí (criterion-referencedassessment)

ĐG theo chuẩn mực (norm-referencedassessment) là ĐG được sử dụng

để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm chuẩn mực norm mà trong đó việc ĐG được thực hiện

ĐG theo tiêu chí (criterion-referencedassessment): là ĐG được sử dụng

để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

+ ĐG năng lực thực hành (authentic assessment)

ĐG năng lực thực hành còn gọi là ĐG thực, ĐG xác thực, ĐG qua thực tiễn là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra ĐG Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “ĐG truyền thống” traditional assessment để chỉ các loại hình ĐG kiểm tra trên giấy bài tự luận, câu trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng/sai, điền thế,…

ĐG thực là loại hình ĐG trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và PP kiểm tra ĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và thực hiện trong bối cảnh thực tế Bergen 1994 cho rằng một PPĐG tốt phải kết nối được việc vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thế giới xung quanh

Những PPĐG truyền thống thường tập trung ĐG kiến thức và kĩ năng

ĐG thành tích thường định dạng được chính xác những thành tích cụ thể trẻ đạt được trong khi đó ĐG thực thì hoàn toàn khác Quá trình giảng dạy và học tập cần thiết phải tạo điều kiện cho trẻ phát triển và học tập những kĩ năng mới dựa trên những kĩ năng đã có của chúng

Học tập là một quá trình, và trẻ cần nên trải nghiệm nhiều hoạt động khác nhau trước khi chúng đạt được một kết quả nhất định Việc ĐG qua kết quả thực hiện của trẻ thể hiện được cả quá trình học tập và phát triển của trẻ (Gronlund, 2006)

Về vai trò của GV, muốn ĐG được quá trình học tập và vận dụng kiến thức của trẻ ta phải cung cấp cho trẻ môi trường, những trải nghiệm học tập thực và ý nghĩa Trải nghiệm học tập ý nghĩa là thỏa mãn nhu cầu học tập và đạt được thành công trong học tập Khi trẻ trải nghiệm đồng thời được tạo cơ hội liên hệ những khám phá mới với những kiến thức vốn có để áp dụng vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực

Theo như Zessoules và Gardner ĐG thực tạo ra một bức tranh chân thực

và bao quát hơn về quá trình học tập của trẻ GV lúc này có vai trò khác đó là phải tương tác không ngừng với trẻ qua những bài hội thoại, các câu hỏi, đề nghị, quan sát, khuyến khích trẻ Palmer, 1996 Mục đích của cách tiếp cận này là để giúp trẻ thể hiện được cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn GV không những sử dụng ĐG qua kết quả thực hiện để phản hồi lại quá trình học tập thực chất của trẻ mà còn sử dụng những ĐG này để làm nguồn cứ liệu phục vụ cho mục đích phát triển sâu hơn quá trình học tập của trẻ

GV đồng thời phải quan tâm tới gia đình, văn hóa, ngôn ngữ cũng như kinh nghiệm sống của trẻ trong lớp Trẻ có thể có những hoàn cảnh sống và phát triển khác biệt so với các bạn cùng lứa tuổi Hơn nữa, mỗi gia đình của các em lại có những quan niệm hay giá trị về học tập khác nhau GV cần tìm hiểu và làm quen với gian đình và nền tảng giáo dục gia đình của từng em để

ĐG việc học chân thực nhất

ĐG hằng ngày trẻ ở trường mầm non là loại hình ĐG thực Theo Herman, Aschbacher, Winters, Pierson, Beck, Wiggins thì ĐG hằng ngày sẽ thu được nhiều hơn bản thân việc đo lường kiến thức, nó cho phép GV ĐG được cả khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của trẻ hơn là đo lường những gì trẻ biết Hơn nữa loại hình ĐG này được thực hiện qua các hoạt động thực tế trong và ngoài lớp học

ĐG thực bao gồm các hình thức:

ĐG này có thể gồm các hình thức: ĐG trẻ qua phỏng vấn interview , hợp đồng contract , bài tập trực tiếp directed assignment , trò chơi games ,

dự án projects hay hoạt động theo mẫu work samples

Bảng 1.3: Ƣu điểm và hạn chế của loại hình thức ĐG thực

Ƣu điểm

Được thực hiện qua môi trường trải

nghiệm

Được dựa trên việc học tập kiến tạo

Mô tả được việc trẻ có thể biết gì và

có thể làm được gì

Dễ quan sát được

Việc ĐG diễn ra không ngừng, đồng

thời với việc học

Phản ánh được việc học tập ý nghĩa

và xác thực nhất

Nhƣợc điểm

Mất nhiều thời gian, công sức Rất dễ gây bối rồi cho GV Khó thiết lập được độ tin cậy Phụ huynh trẻ có thể cảm thấy khó khăn khi tiếp cận

1.2.2 BTSL

1.2.1.1 Khái niệm về BTSL

- Khái niệm về biểu tượng

Biểu tượng là một khái niệm, một phạm trù được nhiều nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu Đứng ở nhiều phương diện khác nhau thì khái niệm biểu tượng cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau

Trong triết học, biểu tượng là một hình ảnh của khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc con người và do một tác động nào đó mà được tái hiện, nhớ lại Biểu tượng cũng như cảm giác, tri giác “là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Nhưng khác với cảm giác và tri giác, biểu tượng

phản ánh khách thể một cách gián tiếp, là “hình ảnh của hình ảnh” Ngoài ra, bằng tưởng tượng từ những biểu tượng cũ, con người có thể sáng tạo ra những biểu tượng mới

Tri giác, cảm giác, biểu tượng là những hình thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không thể nhận thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động và phát triển của khách thể Do đó, nhận thức chuyển sang một giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng

Như vậy, theo quan điểm của triết học Mác – Lênin “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang nhận thức cao hơn đó chính là biểu tượng” Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: biểu tượng là sản phẩm của quá trình ghi nhớ và tưởng tượng Biểu tượng làm hiện ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn hay có sáng tạo những hình ảnh của sự vât hay hình ảnh mà

ta tri giác trước kia mặc dù không có những thuộc tính cụ thể của các sự vật, hiện tượng đó tác động trực tiếp vào cơ quan cảm giác Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình ảnh đã tạo ra, biểu tượng giống với

sự lưu ảnh của giác quan là ở chúng đều phản ánh thế giới khách quan dưới hình thức những hình ảnh cụ thể Nhưng biểu tượng khác với hình thức lưu ảnh ở chỗ tính chất trực quan không rõ nét bằng trực quan của tri giác Biểu tượng thường là những “mẫu”, những “đoạn” nào đó của tri giác và so với lưu ảnh của tri giác thì biểu tượng không rõ ràng

Theo từ điển Tâm lý học: “Biểu tượng là hình ảnh của các vật thể, cảnh tượng và sự xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính chất khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai ” hay “Lúc một vật không được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động mà vẫn gợi lên sự tồn tại của nó, tức là đã hình thành một biểu tượng của sự vật ấy Một thể giới

thứ hai, thế giới của biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận động của mắt thấy, tai nghe, tay sờ Và từ đó, hoạt động của con người không hoàn toàn phụ thuộc vào sự có mặt cụ thể của sự vật đi nữa, mà có thể vận dụng những hình tượng của sự sắp đi xếp lại trong “đầu óc” của mình, trước và sau hành động cụ thể”

Theo từ điển Tiếng Việt, “Biểu tượng là hình ảnh đặc trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn là cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào các giác quan đã chấm dứt” [30, 16] Như vậy, biểu tượng là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, được lưu giữ trong ý thức hay là hình ảnh mới được hình thành trên cơ

sở những hình ảnh đã có sẵn từ trước Biểu tượng không phải hoàn toàn là thực

tế, bởi vì nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi đã được tri giác Tuy nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ những hoạt động tâm trí của chủ thể Biểu tượng chính là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri giác từ trước

- Khái niệm về BTSL

Biểu tượng số BTS là hình ảnh tâm lí, phản ánh quan hệ về số lượng và quan hệ thứ tự các phần tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các thao tác trừu tượng hóa các thuộc tính lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và những thao tác xác lập các quan hệ về lượng giữa chúng BTS là sự kết hợp của nhiều biểu tượng thành phần: Biểu tượng về số lượng các phần tử trong tập hợp các vật, biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau về số lượng các vật nhiều hơn – ít hơn , biểu tượng toàn thể - bộ phận, biểu tượng về quan hệ thứ bậc các tập hợp có số lượng vật thể không tương đương nhau

1.2.2.2 Nội dung dạy trẻ 5-6 tuổi về BTSL

Nội dung hình thành cho trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi các biểu tượng về số lượng, con số và phép đếm cần hướng tới việc củng cố và làm sâu sắc hơn

những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã được học từ các lớp trước Hơn nữa nội dung dạy trẻ phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và tư duy toán học cho trẻ nhỏ Ngay từ các lớp mẫu giáo bé và nhỡ, trẻ đã được làm quen với các bài tập học cách phân tách các tập con trong tập lớn theo dấu hiệu như: mằu sắc, kích thước, hình dạng Trẻ đã nắm được các biện pháp so sánh độ lớn của các tập hợp hoặc các tập con trong tập lớn bắng cách thiết lập mối tương ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp hoặc của các tập con, xác định mối quan hệ của chúng và diễn đạt mối quan hệ đó bằng lời nói Trẻ đã nắm được kỹ năng đếm trong phạm vi 5, xác định số lượng các phần tử trong tập hợp hay số các tập con trong tập lớn bằng phép đếm và phản ánh độ lớn của tập hợp bằng từ số

Ở lớp mẫu giáo lớn, giáo viên cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ Nếu trẻ bé và nhỡ thường nhận biết tập hợp theo các dấu hiệu bên ngoài dễ nhận thấy như: màu sắc, kích thước, hình dạng, thì trẻ mẫu giáo cần nhận biết các tập hợp theo những dấu hiệu phức tạp hơn Ví dụ: trẻ phân loại

đồ chơi theo vật liệu tạo nên chúng đồ chơi bằng nhựa, đồ chơi bằng gỗ , sau đó đếm để xác định và so sánh số lượng từng loại đồ chơi

Trẻ mẫu giáo lớn cần tiếp tục hoc phép đếm xác định số lượng trong phạm vi 10, trẻ được làm quen với cách lập các số tiếp theo 5 số đầu của dãy

số tự nhiên 6,7,8,9,10 trên cơ sở so sánh các tập hợp cụ thể có độ lớn bằng nhau hoặc hơn kém nhau một phần tử Trẻ học cách tạo các tập hợp với số lượng nhất định bằng cách thêm bớt Trẻ học cách hình thành số tiếp theo từ

số đứng trước bằng cách thêm 1 vào số đứng trước, qua đó trẻ hiểu được mối quan hệ giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên Dạy trẻ nhận biết các con

số từ 1-10

Để củng cố và phát triển kỹ năng đếm cho trẻ 5-6 tuổi, cần tổ chức cho trẻ luyện tập đếm các nhóm vật được xếp theo các cách khác nhau trong

không gian Qua luyện tập đếm, kỹ năng đếm của trẻ không chỉ được củng cố

và phát triển mà nó còn giúp trẻ hiểu rằng, số lượng của nhóm vật không phụ thuộc vào tính chất của các vật, vào cách sắp đặt của chúng, cũng như vào hướng đếm đếm từ trái qua phải, từ phải qua trái, từ trên xuống dưới Cần dạy trẻ đếm tách các nhóm vật có số lượng trong phạm vi 10 theo số lượng mẫu và theo con số cho trước, luyện tập đếm bằng các giác quan khác nhau, nhận biết độ lớn các tập hợp trong phạm vi 10 Các bài luyện tập này đồng thời cũng góp phần phát triển độ nhạy cảm của các giác quan

Ngoài ra, nội dung dạy trẻ còn hướng vào việc cho trẻ làm quen với các phép biến đổi đơn giản như: thêm, bớt, chia các nhóm đồ vật có số lượng trong phạm vi 10 làm hai phần theo các cách khác nhau Trên cơ sở đó cho trẻ làm quen với thành phần con số trong giới hạn 10 từ hai số nhỏ hơn, dạy trẻ

tạo một tập hợp theo con số cho trước từ hai tập hợp nhỏ hơn

Tóm lại nội dung hình thành BTHD cho trẻ 5-6 tuổi bao gồm:

-Đếm trong phạm vi 10 và đếm theo khả năng

-Nhận biết các chữ số, số lương và số thứ tự trong phạm vi 10

-Thêm bớt trong phạm vi 10

-Gộp các nhóm đối tượng và đếm

-Tách một nhóm thành hai nhóm nhỏ bằng các cách khác nhau

1.2.2.3 Đặc điểm phát triển về BTSL của trẻ 5-6 tuổi

Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của các sự vật và hiện tượng đa dạng Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có màu sắc, kích thước và số lượng phong phú, với các âm thanh chuyển độngcó ở xung quang trẻ Trẻ lĩnh hội số lượng của chúng bằng các giác quan khác nhau như: Thị giác, thính giác, giác quan vận động

Trẻ mẫu giáo lớn 5 - 6 tuổi có khả năng phân tích chính xác các phần tử của tập hợp, các tập con trong tập lớn Trẻ khái quát được một tập lớn gồm