Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa

1 TRANG THÔNG TIN VỀ LUẬN ÁN Luận án: “Giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa” Chuyên ngành Văn hóa học Mã số: 62.31.70.01 Họ tên nghiên cứu sinh: Nguyễn Duy Mộng Hà Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thu Hiền Cơ sở đào tạo: Trường ĐH Khoa học Xã hội Nhân văn - ĐH Quốc gia TP HCM Tóm tắt nội dung luận án Trên giới, giáo dục đa văn hóa phát triển từ gần kỷ qua với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm mức độ áp dụng khác nhau, vấn đề Việt Nam Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam yêu cầu cấp thiết việc đổi mới, cải cách toàn diện giáo dục đại học Việt Nam bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm giới mà lĩnh vực văn hóa giáo dục nói chung văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa quan tâm tìm hiểu nhiều nước ta Việc tìm hiểu phân tích giáo dục đa văn hóa cách hệ thống góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức văn hóa ứng xử giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học giới Việt Nam cần thiết giúp tìm quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến trình hình thành giá trị tiến văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa Đề tài luận án nghiên cứu vấn đề lý luận văn hóa giáo dục đa văn hóa thực tiễn toàn trình hình thành phát triển hoạt động giáo dục đa văn hóa góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc thành phần: nhận thức, tổ chức ứng xử yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa; khái quát quy luật hình thành giá trị phổ quát giáo dục đa văn hóa mối quan hệ với bên bên thời đại toàn cầu hóa, qua làm rõ nguyên nhân bước phát triển hạn chế, dự báo xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam; đồng thời gợi mở giải pháp xây dựng sách, chiến lược phát triển giáo dục đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà sắc dân tộc cách khoa học, hệ thống Khung lý thuyết theo hướng tiếp cận liên ngành nhằm tổng hợp tri thức tích hợp phương pháp nghiên cứu nhiều chuyên ngành liên quan; vận dụng lý thuyết văn hóa tiến hóa luận, chức luận, cấu trúc luận, để tìm hiểu vấn đề Phương pháp nghiên cứu vận dụng luận án gồm phương pháp hệ thống - cấu trúc, phương pháp so sánh, phương pháp nghiên cứu trường hợp, điều tra định tính định lượng, phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp văn bản, thao tác diễn dịch quy nạp kết hợp với thao tác phân tích tổng hợp vận dụng thực đề tài Ngoài phần dẫn nhập, kết luận, luận án có chương: Chương (47 trang) giải vấn đề mang tính lý luận thực tiễn giáo dục đa văn hóa, có văn hóa nhận thức giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam Các thông tin, nhận định chương cung cấp nhìn tổng quan liệu sở để tiếp cận sâu vấn đề Chương Chương 3; Chương (68 trang) phân tích văn hóa tổ chức chương trình học, văn hóa tổ chức nhân tổ chức bối cảnh không gian, sở vật chất, trang thiết bị cụ thể Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM, trường hợp nghiên cứu luận án, thời đại hội nhậptoàn cầu hóa, đặc biệt từ đầu kỷ XXI đến nay; Chương (51 trang) phân tích văn hóa ứng xử mối quan hệ đa văn hóa Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, chủ thể đến từ văn hóa khác nhau, thái độ ứng phó họ với môi trường đa văn hóa Trường Những kết luận án 2.1 Về phương diện khoa học (1) Cung cấp thông tin tổng hợp lý luận giáo dục đa văn hóa mang tính liên ngành góc nhìn văn hóa học, thành tựu liên quan đến lý luận toàn diện giáo dục đa văn hóa nước ngoài, góp phần vào lý luận văn hóa giáo dục, tài liệu tham khảo thiết thực (2) Phân tích nghiên cứu trình hình thành giá trị cốt lõi giáo dục đa văn hóa nhận thức, tổ chức ứng xử nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa với thành tựu bước đầu hạn chế, góp phần định hướng tương lai phát triển qua học hỏi kinh nghiệm thực tiễn giáo dục đa văn hóa khía cạnh nhà trường nước Những kết luận sau: (1) Quá trình phát triển giáo dục đa văn hóa trường đại học Việt Nam chịu tác động các yếu tố lịch sử, văn hóa, kinh tế, trị, xã hội qua giai đoạn, bối cảnh hội nhập toàn cầu kinh nghiệm học hỏi giới Về mặt lịch đại, phần chịu ảnh hưởng truyền thống văn hóa dân tộc mặt đồng đại chịu ảnh hưởng quan hệ giao lưu tiếp biến bối cảnh toàn cầu; (2) Văn hóa nhận thức chủ thể nhà trường đại học Việt Nam chịu tác động yếu tố giá trị hội nhập đa văn hóa có xu hướng từ mức khái quát đến mức chuyên sâu đồng cần có sách thích hợp, cam kết lãnh đạo cấp kinh nghiệm học hỏi phát triển chậm so với giới (3) Văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa chịu ảnh hưởng nhận thức khái quát nhanh chậm tính chuyên sâu hạn chế điều kiện, nguồn lực, sách nên mang tính tự phát, thiếu đồng bộ; nhiên xu hướng học hỏi chia sẻ giá trị đa văn hóa hội nhập nhà trường đại học giúp cho văn hóa tổ chức phát triển (4) Văn hóa ứng xử chủ thể đa văn hóa nhà trường chịu tác động các yếu tố lịch sử văn hóa truyền thống, xã hội, bối cảnh hội nhập tác động văn hóa nhận thức tổ chức giáo dục đa văn hóa, vừa có điểm tích cực cần phát huy vừa tiêu cực cần khắc phục 2.2 Về ý nghĩa thực tiễn (1) Góp phần nâng cao nhận thức lợi ích, tính cấp thiết tất yếu việc phát triển giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu, giúp cho lãnh đạo cấp có sở đưa giải pháp chiến lược, sách cụ thể phù hợp, tạo điều kiện nguồn lực phát triển giáo dục đa văn hóa, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam (2) Góp phần nâng cao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu cách thức phát triển lực đa văn hóa học tập suốt đời cho sinh viên với chương trình nguồn lực phù hợp; gợi mở phương thức phát triển đội ngũ người dạy người học cách toàn diện (3) Giúp định hướng phát triển mối quan hệ sách hợp tác quốc tế trường đại học Việt Nam qua học hỏi kinh nghiệm xây dựng giá trị, nguyên tắc ứng xử đa văn hóa Hướng phát triển nghiên cứu Trong nghiên cứu tiếp theo, nghiên cứu đề tài cách toàn diện sâu giáo dục đa văn hóa khía cạnh, cấp bậc học nhiều vùng miền khác Tp Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 05 năm 2016 Người hướng dẫn khoa học Nghiên cứu sinh PGS.TS Phan Thị Thu Hiền Nguyễn Duy M DẪN LUẬN Lý chọn đề tài mục đích nghiên cứu a) Lý chọn đề tài Trên giới, giáo dục đa văn hóa phát triển từ gần kỷ qua với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm mức độ áp dụng khác nhau, xuất phát từ Hoa Kỳ phương Tây đến khắp châu lục xu hội nhập cộng đồng gia tăng dòng di dân, trở thành sách, chiến lược giáo dục cấp Giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu ngày xem phương thức giáo dục đại, sở khẳng định đa dạng văn hóa giới phụ thuộc lẫn nhau, nhằm mục tiêu đào tạo công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả giải vấn đề chung đáp ứng yêu cầu ngày cao thị trường lao động toàn cầu Việc chuẩn bị cho thành công người học không phạm vi quốc gia mà khu vực toàn cầu, góp phần vào phát triển hòa bình, bền vững giới theo trụ cột giáo dục “học để chung sống” UNESCO trở thành trọng tâm Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam thời đại hội nhập với nhiều hội hợp tác lẫn áp lực cạnh tranh, quốc tế hóa xu hướng chiến lược phát triển theo tinh thần Nghị định số 14/2005/NQ-CP đổi toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 Ngoài ra, từ sau thời kỳ mở cửa Đổi Mới, đặc biệt hình thành Cộng đồng ASEAN vào cuối năm 2015, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn cao mà vừa biết giữ gìn truyền thống tốt đẹp dân tộc, vừa có hiểu biết rộng rãi, thấu đáo văn hóa quốc gia khác để hội nhập, hợp tác hiệu phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước ngày trở nên cấp thiết Cần chuẩn bị lực toàn diện cho “công dân toàn cầu” thích nghi với môi trường quốc tế Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam yêu cầu cấp thiết việc đổi mới, cải cách toàn diện giáo dục đại học Việt Nam bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm giới mà lĩnh vực văn hóa giáo dục nói chung văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa quan tâm tìm hiểu nhiều nước ta Hơn nữa, khái niệm giáo dục đa văn hóa Việt Nam Việc tìm hiểu phân tích giáo dục đa văn hóa cách hệ thống góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức văn hóa ứng xử giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học giới Việt Nam cần thiết giúp tìm quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến trình hình thành giá trị tiến văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa Từ đó, luận án đóng góp vào lý luận văn hóa giáo dục, góp phần làm sở đại hóa nâng cao chất lượng đào tạo b) Mục đích nghiên cứu (1) tìm hiểu vấn đề lý luận văn hóa giáo dục đa văn hóa thực tiễn toàn trình hình thành phát triển hoạt động giáo dục đa văn hóa góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc thành phần: nhận thức, tổ chức ứng xử yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa; (2) khái quát quy luật hình thành giá trị phổ quát giáo dục đa văn hóa mối quan hệ với bên bên thời đại toàn cầu hóa, qua làm rõ nguyên nhân bước phát triển hạn chế, dự báo xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam; (3) tìm giải pháp xây dựng sách, chiến lược phát triển giáo dục đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà sắc dân tộc cách khoa học Lịch sử nghiên cứu vấn đề - Lịch sử nghiên cứu vấn đề giáo dục đa văn hóa nước Giai đoạn từ đầu kỷ XX đến trước năm 1960 xem giai đoạn tảng nghiên cứu giáo dục đa văn hóa, chủ yếu Hoa kỳ Các nhà nghiên cứu khởi đầu giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử phong trào đa dạng văn hóa, giáo dục liên văn hóa, giáo dục liên nhóm từ khoảng năm 1920 Một số nghiên cứu giai đoạn tác giả sau Grant (1992), Montalto (1978) trích dẫn sơ lược theo công trình Woodson (1933), Cole Cole (1954), cho thấy mục tiêu nâng cao nhận thức xã hội chống phân biệt chủng tộc Nổi bật công trình Multicultural education: a source book (Giáo dục đa văn hóa: sách gốc) Ramsay (2003), mô tả kỹ lịch sử giáo dục đa văn hóa giai đoạn Chính sách Mỹ hóa nặng nề nhà trường làm xuất số học giả phong trào đa dạng văn hóa, bị lắng xuống sau có luật hạn chế di dân vào năm 1920 Các phong trào giáo dục liên văn hóa từ 1930 đến 1960 có đóng góp học giả người Mỹ gốc Phi, sau Thế chiến II, tiếp tục ủng hộ giáo dục nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn Giai đoạn từ năm 1960 đến cuối năm 1990 giai đoạn hình thành phát triển nghiên cứu giáo dục đa văn hóa Giáo dục đa văn hóa có nguồn gốc rõ rệt từ phong trào đấu tranh cho quyền công dân Hoa Kỳ vào năm 1960 Đồng thời, với phong trào nữ quyền, giới nghiên cứu giáo dục bắt đầu quan tâm đến chương trình giáo dục phụ nữ học bên cạnh nghiên cứu dân tộc học Về sau, chủ đề nghiên cứu giáo dục đa văn hóa mở rộng đến thành phần đa dạng khác gồm nhóm yếu người nghèo, người khuyết tật,… Những công trình nghiên cứu bước đầu giáo dục đa văn hóa xuất nhiều với công trình tiêu biểu Banks (1969), Greenberg (1969), Freire (1970), Bernier Davis (1973), Grant (1977-78), Frazier (1977), Gay (1977)… Trong giai đoạn năm 1970, học giả nhìn chung nhận định rằng, thay đổi chương trình sách giáo khoa chậm Hoa kỳ Banks J A (1988, 1991, ), Trường Đại học Washington, Hoa Kỳ học giả tiên phong có nhiều nghiên cứu lý luận thực tiễn chương trình học môi trường giáo dục đa văn hóa nhiều tác giả sau trích dẫn Ngoài Banks, có hàng loạt học giả nghiên cứu giáo dục đa văn hóa Frazier (1977), Suzuki (1979, 1984), Grant (1977), Baptiste (1979), Boyer (1985), Grant Sleeter (1989), Garcia (1982), Banks (1969-1997), Lynch (1986), Bennett (1999), Gay (1988), Nieto (1996), Gollnick Chinn (1998)… Đặc biệt công bố sách Hiệp hội trường sư phạm Mỹ, Hội đồng kiểm định quốc gia đào tạo giáo viên kêu gọi đẩy mạnh đa dạng văn hóa với nhiều công trình phục vụ cho đào tạo giáo viên đa văn hóa Trong thập niên 1980 1990, Banks phát triển lý luận cách tích hợp giáo dục đa văn hóa nhà trường qua nhiều công trình Handbook of research on multicultural education (Sách tóm lược nghiên cứu giáo dục đa văn hóa, 1995), Multicultural education: Transformative knowledge and action (Giáo dục đa văn hóa: kiến thức hành động thay đổi, 1996), Introduction to multicultural education (Giới thiệu giáo dục đa văn hóa, 1999), Sleeter Grant phát triển năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua công trình tái nhiều lần Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class, and gender (Chọn cách giáo dục đa văn hóa: năm phương thức dành cho chủng tộc, lớp học giới, năm 1988, 1994, 1999); Tuyển tập Research and multicultural education: from the margins to the mainstream (Nghiên cứu giáo dục đa văn hóa: từ nhóm lề đến dòng chủ lưu) Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều nghiên cứu nhiều khía cạnh: phát triển chương trình, giáo viên sinh viên đa văn hóa, đối phó với lớp học đa văn hóa, hợp tác học hỏi nhau, sách trường học, môi trường trải nghiệm, hội giao tiếp liên văn hóa, đào tạo giáo viên Giai đoạn phát triển mạnh lý luận giáo dục đa văn hóa nhiều nước giới Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với quan điểm tương tự Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu từ quan điểm trị đến hệ thống trường học qua công trình Allen (1995) Multicultural education in Australia: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa Úc: lịch sử phát triển tình trạng nay), Hoff (1995) Multicultural education in Germany: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa Đức: lịch sử phát triển tình trạng nay), Figueroa (1995) Multicultural education in the United Kingdom: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa Anh: lịch sử phát triển tình trạng nay), tuyển tập Banks (1995) Handbook of research on multicultural education (Tóm lược nghiên cứu giáo dục đa văn hóa) Nhìn chung, lý luận giáo dục đa văn hóa thời kỳ phần lớn phương thức giáo dục đảm bảo bình đẳng nhóm sinh viên đa chủng tộc, lực chung sống phạm vi quốc gia, chống phân biệt chủng tộc, bất bình đẳng xã hội Giai đoạn từ năm 2000 đến xem giai đoạn phát triển mạnh nghiên cứu lý luận giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu xu hướng hội nhập toàn cầu Từ sau năm 2000, học giả Banks tiếp tục có nhiều công trình giáo dục đa văn hóa Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (Đa dạng văn hóa giáo dục: tảng, chương trình giảng dạy, 2001), Multicultural education: Issues and perspectives (Giáo dục đa văn hóa: vấn đề quan điểm, 2001 2010), đưa nhiều vấn đề lý luận thực tiễn giáo dục đa văn hóa liên quan đến giai cấp, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, lực,… Nieto (2000), Grant (2005) tiếp tục mở rộng nghiên cứu giáo dục đa văn hóa Do mô hình dân số thay đổi, xuất nhu cầu tìm hiểu sâu lý luận giáo dục đa văn hóa, nghiên cứu ý tưởng mới: (1) mở rộng phạm vi giáo dục đa văn hóa, (2) quan tâm đến môi trường rộng hơn, bối cảnh, quan điểm quốc tế, toàn cầu giáo dục đa văn hóa, (3) sư phạm đa văn hóa, phát triển tư phản biện, sáng tạo, lực đa văn hóa,… với nhiều cách tiếp cận, xu hướng chung tôn trọng khác biệt để chung sống, đưa nhiều lý luận, nguyên tắc Banks có nhiều công trình nghiên cứu lý luận, điển hình tập tài liệu Diversity within Unity: Essential Principles for teaching and learning in a Multicultural Society (Đa dạng thống nhất: nguyên tắc cho việc dạy học xã hội đa văn hóa) năm 2001 đưa 12 nguyên tắc giáo dục đa văn hóa Cuốn Constructing multicultural education in a diverse society (Thiết lập giáo dục đa văn hóa xã hội đa dạng) Signagatullin (2003) nghiên cứu chất, nguyên tắc, chiến lược giáo dục đa văn hóa ý tưởng áp dụng lớp học đa đơn chủng tộc xã hội giới, gợi mở cách thức triển khai vào chương trình học đào tạo giáo viên Gần nhất, An introduction to multicultural education – from theory to practice (Giới thiệu giáo dục đa văn hóa – từ lý thuyết đến thực hành) Domnwachukwu (2010) trình bày kết nghiên cứu nguyên tắc sư phạm giáo dục đa văn hóa: nguyên tắc linh hoạt nhiều lĩnh vực, học tập chủ động, tự khám phá, tự thực hóa động học tập suốt đời, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú, giới thiệu tiêu chuẩn, cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa vào soạn giáo án Về nghiên cứu thực tiễn nước ngoài, giai đoạn từ đầu kỷ XX đến trước năm 1960, chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn triển khai giáo dục đa văn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính định kiến Từ năm 1960 đến cuối năm 1970, theo nghiên cứu tác Boyer (1985) Cole (1986), giáo dục đa văn hóa dừng lại bề mặt, tích hợp yếu tố 4Fs (Facts-các kiện, Foods - ẩm thực, Famous people-những nhân vật tiếng Festivals-các lễ hội) chưa sâu vào việc thay đổi quan điểm, bắt đầu mở khóa học dân tộc học Phụ nữ học Một số tác giả nghiên cứu chương trình giáo dục đặc biệt cho nhóm nghèo, thiểu số Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969) Vào năm 1970 1980, phong trào đa dạng văn hóa phục hồi mở rộng đến chủng tộc đa dạng với học giả Bank, Grant, Gay, Boyer với Bennett, Chinn, Garcia, Gollnick, Nieto, tuyên bố triết lý dân chủ văn hóa, giáo dục đa văn hóa đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia đào tạo giáo viên Giáo dục đa văn hóa xuất với thay đổi mô hình dân số Anh, Canada, Úc, Đức, Nga,… sau Thế chiến thứ II năm 1960, 1970 Giai đoạn từ năm 2000 đến có xu hướng nghiên cứu thực tiễn: (1) nghiên cứu thực nghiệm chương trình, giáo viên sinh viên đa văn hóa (2) nghiên cứu quan điểm giáo viên mục tiêu giáo dục đa văn hóa sư phạm đa văn hóa Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa chương trình hoạt động đào tạo phổ biến Công trình Education programs for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát triển quan hệ liên nhóm) Stephan Vogt biên tập (2004) gồm nhiều viết nghiên cứu cách thức xây dựng chương trình giáo dục đa văn hóa với nhiều lớp tập huấn lực liên văn hóa, tích hợp vào chương trình khóa ngoại khóa, cấp độ, phát triển tính liên ngành, toàn cầu, hợp tác quốc tế Về tổ chức nhân giáo dục đa văn hóa có nghiên cứu Mayo Larke (2009) “Multicultural education transformation in higher education: getting faculty to “buy in” (Chuyển đổi giáo dục đa văn hóa giáo dục đại học: làm cho giảng viên “nhập cuộc”)”, tạp chí Journal of case studies in education trình bày trường thành công việc trang bị kiến thức đa văn hóa cho giáo viên để họ tự chuyển hóa vào giảng dạy Cuốn Multicultural Education in a Pluralistic Society (Giáo dục đa văn hóa xã hội đa dạng) Gollnick Chinn (2006) mô tả khuynh hướng tích hợp tiêu chuẩn đánh giá lực đa văn hóa giáo viên, cung cấp nhiều hướng dẫn phát triển lực đa văn hóa Tuyển tập Global constructions of multicultural education (Phát triển giáo dục đa văn hóa toàn cầu) Grant Lei chủ biên (2001) Intercultural and multicultural education (Giáo dục đa văn hóa liên văn hóa) Grant Portera (2011) nghiên cứu thực tiễn giáo dục đa văn hóa Ấn Độ, Malaysia, Trung Quốc, Đài Loan, Nam Phi, Châu Âu, Úc, Chi Lê, Canada với kinh nghiệm phát triển chương trình đội ngũ đa văn hóa Về thực tiễn ứng xử giáo dục đa văn hóa có Bài viết McEwan (2012) “Investigating academic culture differences in an international classroom” Cơ quan giáo dục đại học Scotland nghiên cứu khác biệt văn hóa theo khung Hofstede qua ứng xử lớp SV quốc tế Anh - Lịch sử công trình nghiên cứu giáo dục đa văn hóa Việt Nam Chỉ từ sau Đổi từ đầu kỷ XXI đến nay, 10 tìm thấy nhiều tài liệu nghiên cứu lý luận đổi giáo dục theo hướng mở, đại, chưa đề cập đến giáo dục đa văn hóa cách trực tiếp, rõ ràng Tiêu biểu có Giáo dục Việt Nam, đổi phát triển đại hóa Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối cảnh làm tảng cho quan điểm giải pháp đổi từ thập niên 1990, góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước hội nhập quốc tế Cuốn Giáo dục Việt Nam thập niên đầu kỷ XXI: Chiến lược phát triển Đặng Bá Lãm (2003) phân tích kỹ bối cảnh hội nhập toàn cầu hóa, mục tiêu quan điểm đạo, chiến lược phát triển giáo dục kỷ XXI, đề xuất bồi dưỡng lực quốc tế, giúp người học phát triển lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, đẩy mạnh hợp tác quốc tế, Cuốn Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI Trần Khánh Đức (2014) đề cập đến cải cách chương trình giáo dục theo hướng hội nhập Tài liệu Giáo dục hội nhập quốc tế Phạm Lan Hương (2013) trình bày trạng hội nhập quốc tế giáo dục Việt Nam, đặt lộ trình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết mối quan tâm toàn cầu, kiến thức giới, ngoại ngữ Cuốn Phát triển giáo dục điều kiện kinh tế thị trường hội nhập quốc tế Trần Quốc Toản chủ biên (2012) phân tích kinh nghiệm quốc tế phát triển giáo dục kinh tế thị trường, trạng phát triển giáo dục Việt Nam nay, đề xuất hướng đổi giáo dục Trong viết cho hội thảo khoa học liên quan đến triết lý giáo dục đại học có Hồ Bá Thâm “Về tầm nhìn cần có xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế hệ thống trường đại học bối cảnh cải cách giáo dục Việt Nam” Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”, ĐHQG-HCM ngày 9.11.2012, nêu số xu hướng giáo dục đại học giới dân chủ hóa, tự do, tự chủ đa dạng hóa, giáo dục mở, liên văn hóa, biết học chung, sống chung, hợp tác phát triển với tư phẩm chất công dân toàn cầu Bài viết Trần Hoài Anh (2014) “Triết lý giáo dục nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam xu toàn cầu hóa” Hội thảo “Đổi công tác đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội hội nhập quốc tế”, Trường ĐH Văn hóa TP.HCM phân tích triết lý giáo dục nhìn từ thực trạng giáo dục Việt Nam xu hướng toàn cầu hóa, nhu cầu cấp thiết xây dựng triết lý giáo dục khai phóng, dân chủ, dân tộc, đại nhân văn làm tảng cho thay đổi bản, toàn diện, vừa giữ gìn sắc văn hóa Về lý luận đổi nội dung đào tạo đại học viết “Chất lượng đào tạo đại học hội nhập quốc tế” Nguyễn Hồng Minh Lê Thế Vinh (Hội thảo“Hội nhập quốc tế trình đổi giáo dục đại học Việt Nam” ĐHQG-HCM năm 2014) đề xuất tích hợp kiến thức chung hội nhập quốc tế chương trình liên kết với khối kiến thức văn hóa Việt Nam kiến thức địa phương, luật pháp quốc tế, Bài Briller Phạm Thị Ly “Có cần đặt vấn đề quốc tế hóa trường đại học? Một bước quan trọng 15 Sơ đồ 1.2: Cấu trúc phạm vi giáo dục đa văn hóa Banks (1995, 1999, 2009) 1.2.3 Loại hình giáo dục đa văn hóa Gary Burnett (1998) phân thành loại hình giáo dục đa văn hóa, tổng hợp từ loại hình Banks (1994) Sleeter & Grant (1993): Chương trình giáo dục đa văn hóa hướng nội dung; hướng sinh viên hướng xã hội Sleeter (1996) đưa năm phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa: (1) Phương thức tiếp cận giảng dạy cho nhóm văn hóa khác; (2) Phương thức tiếp cận quan hệ người; (3) Phương thức tiếp cận nghiên cứu nhóm đơn lẻ; (4) Phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa; (5) Phương thức tiếp cận xây dựng xã hội hay đa văn hóa phê phán Gibson (1984) chia phương thức giáo dục đa văn hóa: (1) Giáo dục cho nhóm văn hóa khác; (2) Giáo dục khác biệt hiểu biết văn hóa; (3) Giáo dục đa dạng văn hóa; (4) Giáo dục song/đa văn hóa (5) Giáo dục đa văn hóa Elderings (1996) đưa cách phân loại phương thức ngắn gọn hơn: (1) particularistic approach, disadvantage approach (đơn lẻ, cho người thuộc nhóm yếu thế), dành cho nhóm sinh viên cần giúp đỡ đặc biệt; (2) universalistic approach, enrichment approach (đại trà, làm phong phú hiểu biết) dành cho tất sinh viên, giúp họ học hỏi nước, nhóm văn hóa khác, tích hợp kiến thức toàn cầu giá trị phổ quát; (3) bicultural competence approach (năng lực song văn hóa) dành cho nhóm sinh viên có ngôn ngữ, văn hóa 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 1.3.1 Không gian Không gian nghiên cứu trường hợp TP.HCM thành phố lớn đông dân Việt Nam, trung tâm kinh tế, văn hóa, trị, khoa học kỹ thuật quan trọng, nằm đồng hạ lưu sông Đồng Nai-Sài Gòn, “đầu tàu” nước lãnh vực kinh tế, có vị trí thuận lợi, đầu mối giao thông quan trọng, khí hậu ôn hòa ấm áp, mạnh giáo dục phục vụ cho công nghiệp hóa, đại hóa đất nước Địa điểm Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM nằm trung tâm Quận (cơ sở 1) Linh Trung, Quận Thủ Đức (cơ sở 2) trường lớn, lâu đời, tiêu biểu cho nhà trường đại học Việt Nam 1.3.2 Chủ thể TP.HCM trẻ, đại, đông đúc, đa dạng động đổi hội nhập, tỉ lệ nhập cư cao, hội tụ nhiều dòng chảy văn hóa, từ văn hóa Việt, Hoa, Chăm, Khơ me, Ấn,… ảnh hưởng văn hóa Pháp, Anh, Mỹ, tỉ lệ người độ tuổi lao động cao, tốc độ đô thị hóa nhanh, trình độ chuyên môn nghiệp vụ chất lượng lao động vào loại dẫn đầu nước, có tính tổng hợp, đa chiều, phóng khoáng mở đầu cho Đổi Mới Chủ thể trường hợp nghiên cứu gồm nhiều SV, GV nước quốc tế đa dạng nước thành phần 1.3.3 Thời gian Thời gian phân chia gồm: (1) Giai đoạn hình thành-phát triển 16 Sài Gòn giáo dục đại học miền Nam, (2) Giai đoạn phát triển giáo dục sau thống đất nước Đổi (3) Các thời kỳ hình thành phát triển Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM gần 60 năm qua 1.4 NHẬN THỨC VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 1.4.1 Nhận thức giáo dục đa văn hóa trước năm 1975 Giá trị đa văn hóa phần thể nhận thức số trí thức yêu nước đại học miền Nam trước đây, ý thức chống ngoại xâm không phủ nhận tiến văn minh họ, muốn tiếp thu để đưa đất nước thoát khỏi lạc hậu, muốn tự nguyện học hỏi có chọn lọc phù hợp với đất nước Tuy nhiên, bối cảnh chiến tranh kiểu tư thiếu rạch ròi, nên nhận thức thể qua tuyên ngôn trường đại học diễn đàn Miển Nam chung chung, máy móc, rập khuôn, chưa có nội dung cụ thể thiếu hiểu biết, kinh nghiệm triển khai 1.4.2 Nhận thức giáo dục đa văn hóa sau Thống Đổi Sau miền Nam giải phóng, giáo dục đại học có thống nước bị tác động bối cảnh xã hội-kinh tế bao cấp cục bộ, tư hẹp phiến diện, không mở rộng hợp tác Tuy nhiên, từ sau Đổi mới, có chuyển biến tích cực nhận thức giáo dục đa văn hóa, từ chủ trương đổi Đảng nhà nước đến chủ trương, chiến lược đổi giáo dục cấp Những biến đổi sâu sắc bối cảnh kinh tế, trị, xã hội, ngoại giao, tác động đến nhận thức giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam Xu hướng quốc tế hóa, đa dạng hóa, trao đổi hợp tác quốc tế, đặc biệt phát triển mạnh mẽ CNTT tạo điều kiện cho nhận thức hiểu biết cụ thể cách thức triển khai giáo dục đa văn hóa nhằm thích ứng với đòi hỏi thời đại 1.4.3 Nhận thức giáo dục đa văn hóa Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM Trường bắt đầu quan tâm đến đổi hội nhập từ hàng loạt hội thảo khoa học nhấn mạnh ý thức hội nhập đến việc xây dựng triết lý giáo dục “Giáo dục toàn diện, khai phóng đa văn hóa” Kết khảo sát cho thấy đội ngũ GV SV nhận thức nhanh nhu cầu tính cấp thiết giáo dục đa văn hóa Tuy nhiên, đa số chưa hiểu biết nhiều cách thức triển khai giáo dục đa văn hóa cụ thể nguyên tắc, phương pháp, mức độ tích hợp yếu tố đa văn hóa vào nội dung giảng/bài học trình dạy-học Tiểu kết Chương Về sở lý luận, khái niệm văn hóa giáo dục giáo dục đa văn hóa bối cảnh toàn cầu hóa hướng đến quan điểm toàn cầu phân tích kỹ Mục tiêu nhằm chuẩn bị lực đa văn hóa giúp cho thành công người học xã hội tương lai ngày đa dạng văn hóa phức tạp Các cấu trúc loại hình giáo dục đa văn hóa giới bao 17 gồm phạm vi giúp cho người học phát triển lực toàn diện nhiều cấp độ.Về sở thực tiễn, giáo dục đại học Việt Nam kỷ XX trải qua giai đoạn khác tương ứng với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kinh tế, trị Quá trình giao lưu, tiếp biến phong phú lịch sử vùng đất góp phần tạo tảng kinh nghiệm cho giáo dục đa văn hóa trải qua nhiều giai đoạn chiến tranh, thuộc địa Xu hướng toàn cầu hóa khiến Việt Nam đổi mới, mở cửa hội nhập với giới, thay đổi tư giáo dục đa văn hóa, tiếp thu chọn lọc tinh hoa văn hóa giới sở phát huy giá trị tốt đẹp dân tộc Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, tiêu biểu cho nhà trường đại học Việt Nam, có sở thực tiễn tốt để phát triển giáo dục đa văn hóa hạn chế nhận thức chuyên sâu Chương VĂN HÓA TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 2.1 VĂN HÓA TỔ CHỨC CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA 2.1.1 Cơ sở lý thuyết Qua việc tổng hợp sở lý thuyết tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa, văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam qua trường hợp nghiên cứu Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM phân tích theo: (1) tảng, cách thức xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu nhằm phát triển lực đa văn hóa người học; (2) cấp độ tích hợp kiến thức, kỹ thái độ đa văn hóa, tính so sánh, liên ngành chương trình học khóa ngoại khóa, đại cương, chuyên ngành, ; (3) triển khai nội dung đa văn hóa giảng dạy đánh giá môn học, giảng ; (4) hệ thống tài liệu, giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa 2.1.2 Tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa khóa 2.1.2.1 Cơ sở thực tiễn tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa Từ cấp nhà nước, cấp ĐHQG đến cấp trường, định hướng giáo dục đa văn hóa chưa thật rõ nét với nhiều thách thức quan tâm lớn đến vấn đề quốc tế hóa, hội nhập, chủ trương toàn diện, đa dạng, linh hoạt cấp sở quan trọng để nhà trường tiên phong việc phát triển chương trình giáo dục đa văn hóa 2.1.2.2 Xây dựng mục tiêu chuẩn đầu Chỉ có số ngành có tính quốc tế khu vực/đất nước học 56 chuyên ngành đào tạo thuộc 27 khoa/bộ môn Trường có lưu ý tích hợp yếu tố hội nhập, đa văn hóa toàn cầu hóa vào mục tiêu chuẩn đầu Tính đến cuối năm 2014 có chưa đến nửa số khoa/bộ môn thể mối quan tâm đến bối cảnh toàn cầu hóa mục tiêu đào tạo, đầu 18 ngành xã hội nhân văn gắn với bối cảnh toàn cầu hóa đa dạng văn hóa 2.1.2.3 Tích hợp, bổ sung nội dung toàn cầu, đa văn hóa vào CTĐT Nội dung giáo dục theo chuẩn đầu lực đa văn hóa nhà trường thể ở: (1) Trường có môn học thuộc khối kiến thức đại cương liên quan đến văn hóa, xã hội đa dạng khu vực giới, vấn đề toàn cầu: ngành học tích hợp môn Cơ sở văn hóa Việt Nam Lịch sử văn minh giới, nhiên, tính liên thông ngành học môn tự chọn chưa cao, phần lớn khối kiến thức đại cương xác định cho khối ngành tự chọn; việc giảng dạy chưa sinh động thu hút (2) Trường có hệ thống môn học tự chọn thuộc tất khối kiến thức, đáp ứng nhu cầu đa dạng đối tượng sinh viên, nhiên, ba khó khăn phổ biến việc xây dựng môn tự chọn phong phú mở rộng tính liên thông, liên ngành lực hợp tác khoa, lực thiết kế môn học cách hệ thống, vấn đề tổ chức quản lý lớp học, quy định cụ thể đào tạo trường bên cạnh hạn chế cấu, phân bổ thời lượng, nội dung phương thức truyền đạt chưa sinh động, tình trạng vừa thừa vừa thiếu (3) Tính đa văn hóa, yếu tố so sánh liên ngành xuyên suốt nhiều môn học nhiều chương trình với nhiều góc nhìn, quan điểm khác theo mức độ, ngành đất nước/khu vực học Theo kết thống kê khảo sát, khoảng 2/3 ngành học Trường có tich hợp yếu tố hội nhập, đa văn hóa, so sánh có môn học liên quan đến giới, bối cảnh quốc tế/toàn cầu, Phương Đông, Phương Tây khu vực, đất nước học (4) Trường có tích hợp kỹ giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, giải vấn đề, tư phản biện ý thức, thái độ khoan dung, nhiên môn học, module học giao tiếp liên văn hóa chưa thể xuyên suốt môn học, kể môn đất nước học 2.1.2.4 Tích hợp nội dung toàn cầu, đa văn hóa vào môn học, giảng - Tính so sánh, đối chiếu giảng, ngành học, môn học đặc thù mang tính đa văn hóa, đất nước học, khu vực học, du lịch số môn học ngành học khác giảng viên Trường tích hợp tình hình thực tiễn kết nghiên cứu, đóng góp nước, dân tộc khác giới cho ngành học, thể rõ môn học có tên so sánh đối chiếu, giúp sinh viên hứng thú học tập, chưa đồng - Còn mang tính tự phát, theo kinh nghiệm giảng viên hướng dẫn cụ thể việc xây dựng đề cương môn học giáo án giảng 2.1.3 Tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa ngoại khóa 2.1.3.1 Các buổi nói chuyện chuyên đề, tọa đàm, tập huấn Việc thống kê trường năm gần cho thấy xu hướng ngày tăng gần rải khắp khoa/bộ môn Trường Trong năm 2013, 2014 2015 trung bình tháng có khoảng 2-3 chuyên đề 19 học giả, chuyên gia nước lĩnh vực đa dạng bao gồm: văn học, văn hóa, đất nước, lịch sử, địa lý, môi trường, trị, giáo dục, ngôn ngữ, quản lý nhiều nước, nhiều khu vực khác vấn đề đa văn hóa, liên văn hóa hội nhập, toàn cầu hóa nhiều học giả đến từ khắp châu lục với quan điểm tiếp cận khác Kết khảo sát cho thấy số lượng giảng viên sinh viên tham gia chưa nhiều chưa đồng khoa trở ngại ngoại ngữ, thiếu vận động tư vấn khoa, thời gian, chế khuyến khich, thiếu ý thức 2.1.3.2 Nghiên cứu khoa học, hội thảo, hội nghị khoa học quốc tế Nghiên cứu khoa học mang tính hội nhập, đa văn hóa, với xu hướng so sánh, đối chiếu đề tài sinh viên giảng viên, chủ yếu ngành đất nước/khu vực học Số giảng viên tham gia thực đề tài nghiên cứu khoa học mang tính khu vực, toàn cầu hay so sánh, đối chiếu Thống kê từ lịch công tác trường, tháng đầu năm 2013- 2015 trung bình 1-2 tháng có hội thảo, hội nghị quốc tế dành cho nhiều cán bộ, giảng viên, sinh viên học viên Trung bình năm trường tổ chức khoảng lần hội nghị, hội thảo quốc tế Một số khoa mời quan nước thành phố cộng tác, tham gia hội thảo cấp khoa/trường Tuy nhiên, số sinh viên, học viên tham gia ít, gặp khó khăn kinh phí, thời gian 2.1.3.3 Hoạt động giao lưu, lễ hội, tham quan, thi, câu lạc Theo thống kê từ lịch công tác tuần Trường, từ năm 2013-2015, trung bình tháng có khoảng 1-2 buổi giao lưu, lễ hội văn hóa, thi, tiêu biểu buổi giao lưu sinh viên khoa Hàn Quốc học, Quan hệ Quốc tế, Nhật Bản học, Đông Phương học, Ngữ văn Anh, Địa lý Đô thị học, Bộ môn Du lịch, Tây Ban Nha làm việc với đại diện nhiều trường đại học, viện nghiên cứu, quan ngoại giao, tổ chức văn hóa-xã hội giới thuyết trình văn hóa lịch sử Việt Nam cho nhiều đoàn học viên nước đến học tập ngắn hạn, chương trình trao đổi giảng viên, sinh viên, giúp sinh viên mở rộng kiến thức hiểu biết để hội nhập Ngoài ra, có hoạt động ngoại khóa, thực tập lồng ghép sản phẩm dự án thú vị, vừa thi, vừa tạo hội giao tiếp đa văn hóa Các chương trình, hoạt động giáo dục đa văn hóa ngoại khóa phát triển đa dạng, đặn hàng năm thường mang tính tự phát, thụ động chủ yếu tập trung khoa ngôn ngữ văn hóa-đất nước/khu vực, mức độ tham gia sinh viên giảng viên hạn chế chưa đồng khoa Giới hạn ngoại ngữ, thời gian, kinh phí, phòng ốc trở ngại bên cạnh ý thức hội nhập phận sinh viên chưa cao, lực tổ chức hoạt động cho thu hút hạn chế số đơn vị 2.1.4 Tổ chức tài liệu, giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa Nguồn sách đa dạng, tài trợ trao tặng không đồng khoa, khai thác nguồn sách giới hạn, nguồn tài chánh để tự cấp nhật bổ 20 sung tài liệu hạn chế, việc chia sẻ liên thông môn khoa với thư viên trường chưa triển khai tốt, mang tính tự phát, tự nguyện Việc biên soạn, biên dịch giáo trình gặp khó khăn hạn chế trình độ, lực, thời gian, thủ tục, việc chọn lọc sách cần dịch, phân loại chuyên khảo giáo trình, dù nhu cầu lớn bên cạnh khó khăn phổ biến khác liên quan đến kinh phí sách ưu tiên hỗ trợ trường Lãnh đạo trường khuyến khích giảng viên viết sách chuyên khảo giáo trình, trừ giảng viên lớn tuổi có kinh nghiệm 2.2 VĂN HÓA TỔ CHỨC ĐỘI NGŨ NHÂN SỰ ĐA VĂN HÓA 2.2.1 Cơ sở lý thuyết nhân đa văn hóa Dựa sở lý thuyết, việc tổ chức nhân người dạy người học giáo dục đa văn hóa trường đại học Việt Nam phân tích theo (1) chọn thành phần đa dạng giảng viên sinh viên, (2) bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, đánh giá lực sư phạm đa văn hóa giáo viên, (3) tổ chức đào tạo, bồi dưỡng người học, quan hệ giao tiếp thầy trò; (4) ý thức tự học, tự bồi dưỡng sinh viên 2.2.2 Cơ sở thực tiễn nhân quốc tế chiến lược nhân Trường có số lượng lớn nhân quốc tế thành đa dạng, kế hoạch chiến lược cấp thể rõ chủ trương hội nhập, đa văn hóa nhân 2.2.3 Tổ chức đội ngũ giảng dạy quản lý, phục vụ đào tạo 2.2.3.1 Tuyển dụng mời giảng đội ngũ đa dạng thành phần Đội ngũ giảng viên nước phong phú thành phần, kể đối tượng đến làm việc, trao đổi ngắn hạn trung bình năm khoảng 80 người đến từ khoảng 15 nước khác Hoạt động tuyển dụng Trường thời đại hội nhập theo chủ trương sách ưu tiên tuyển dụng giảng viên trẻ có lực, tốt nghiệp sau đại học từ nước tăng cường tối đa việc mời thành phần giảng viên thiện nguyện nước thông qua tài trợ tổ chức quốc tế, quan ngoại giao Do đó, đội ngũ giảng viên Trường có xu hướng ngày đa dạng thành phần tốt nghiệp từ nhiều nước thành phần giảng viên nước ngoài, không đồng bộ, không thường xuyên, Trường gặp khó khăn kinh phí, chế độ đãi ngộ, trình độ ngoại ngữ sinh viên, nhiều khoa thiếu quan hệ hợp tác quốc tế tốt 2.2.3.2 Tuyển dụng đội ngũ có kinh nghiệm lực đa văn hóa Đội ngũ giảng viên Việt Nam nhìn chung tương đối trẻ, động, nhiều người đào tạo tu nghiệp nhiều nước nên có kinh nghiệm tiếp xúc với văn hóa khác nhau, theo chủ trương tuyển dụng Trường Bảng thống kê nhân qua nhiều hệ đào tạo nước có tham gia giảng dạy, nghiên cứu, trao đổi với nước đơn vị toàn trường phong phú dù không đồng đều, không kể khoa ngoại ngữ có giảng viên tốt nghiệp từ nước Nhìn chung, qua vấn nhiều giảng viên qua đào tạo nước 21 cho biết nhiều mở rộng tầm nhìn có ý thức đa văn hóa cao, ứng dụng vào giảng dạy Về lực thiết kế chương trình đào tạo, nhiều giảng viên chưa biết cách triển khai tích hợp yếu tố đa văn hóa cụ thể vào việc xây dựng chuẩn đầu đề cương môn học cách khoa học, Ngoài ra, ý thức cao giá trị hội nhập, đa văn hóa có kỹ tự học nhiều giảng viên chưa biết vận dụng phương pháp giảng dạy hướng tự nghiên cứu, so sánh vấn đề đa văn hóa hướng dẫn, theo dõi hoạt động nơi người học Sinh viên phải tự mày mò, tìm hiểu 2.2.3.3 Văn hóa tổ chức hoạt động bồi dưỡng đánh giá nhân Việc bồi dưỡng lực sư phạm cho giảng viên nói chung lực thiết kế chương trình giáo dục đa văn hóa chủ yếu thực cấp khoa/bộ môn thường mang tính tự phát Việc nâng cao lực đa văn hóa cho giảng viên thông qua khích lệ tự nguyện giảng viên qua chia sẻ kinh nghiệm sinh hoạt tổ môn triển khai kế hoạch kèm cặp hướng dẫn giảng viên trẻ Các khóa lý luận dạy học đại học nghiệp vụ sư phạm ngắn hạn mà giảng viên tham gia không bao gồm nội dung đa văn hóa nội dung phương pháp dạy học đại, thiếu chuyên gia tài liệu tư vấn/hướng dẫn, thiếu thời gian đầu tư, trình độ ngoại ngữ hạn chế giảng viên, sinh viên (trừ khoa ngoại ngữ, đất nước) để tiếp cận tài liệu đa văn hóa, lương bổng eo hẹp, thiếu biện pháp, chế sách khuyến khích, nâng cao ý thức bồi dưỡng lực đa văn hóa cho giảng viên Ở Việt Nam, tiêu chuẩn đánh giá phân loại giảng viên bậc đại học chưa xây dựng, chưa có tiêu chí đánh giá lực đa văn hóa giảng viên Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đại học theo AUN-QA Mạng lưới trường đại học Đông Nam Á mà ĐHQG-HCM áp dụng chưa tích hợp yếu tố đa văn hóa cụ thể vào thành phần lực nhân 2.2.4 Văn hóa tổ chức đội ngũ người học 2.2.4.1 Văn hóa tổ chức đội ngũ người học đa dạng thành phần Khoa Việt Nam học có số sinh viên học viên người nước đông trường, 181 sinh viên nước theo học chương trình Cử nhân 110 học viên chương trình Thạc sỹ ngành Việt Nam học (2012-13), 500 học viên nước theo học khóa dạy tiếng Việt ngoại ngữ đến từ 73 nước Các khoa khác có sinh viên/học viên quốc tế theo học Khoa Ngữ văn Anh, có sinh viên đến từ Hàn Quốc, Thổ Nhĩ Kỳ, Nga, Đông Âu Khoa Văn hóa học có học viên Hàn Quốc, Lào, Khoa Đông Phương, Nhân học, Quan hệ quốc tế có sinh viên quốc tế Lào, Campuchia 2.2.4.2 Văn hóa tổ chức đào tạo đội ngũ người học Giảng viên đất nước học thường có kinh nghiệm giảng dạy tích cực, hướng lực đa văn hóa, mở rộng tầm nhìn, ý thức khoan dung cho sinh viên, tránh tư phiến diện chủ quan Ở môn không thuộc đất nước, văn hóa, giảng viên lồng ghép yếu tố quốc tế giảng viên chịu 22 khó đọc nhiều đầu tư tập, bổ sung thực tiễn giới cho sinh viên, gặp khó khăn thực tiễn giảng dạy phải vượt qua thời gian thụ động, lực ngoại ngữ sinh viên, ý thức, lực sư phạm đa văn hóa đội ngũ giảng viên chưa cao 2.2.4.3 Tổ chức tự bồi dưỡng lực đa văn hóa người học Đa số sinh viên tự nhận xét việc tự trau dồi kiến thức văn hóa-xã hội, mở rộng tầm nhìn, hiểu biết quan điểm quốc tế/toàn cầu, cập nhật thực tiễn giới, tự rèn luyện tư bậc cao kỹ cần thiết để hội nhập mức thỉnh thoảng, cần định hướng, hướng dẫn, khơi gợi GV để hình thành thói quen, hỗ trợ, định hướng thêm nguồn tài liệu, kỹ thông tin, xây dựng văn hóa tự học, tự nghiên cứu; cần tổ chức đào tạo cho giúp phát triển kỹ mềm nơi sinh viên để khắc phục khó khăn 2.3 TỔ CHỨC CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA 2.3.1 Cơ sở lý thuyết tổ chức sở vật chất cho giáo dục đa văn hóa Theo sở lý thuyết, sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giáo dục đa văn hóa Trường phân tích theo: (1) hệ thống khu vực triển lãm, bảo tàng, gallery, hình ảnh, vật, chiếu phim Trường; (2) không gian khuôn viên trường học, loại phòng ốc, tòa nhà phục dạy học, nghiên cứu dịch vụ sinh viên, không gian bối cảnh thư viện; (3) thiết bị công nghệ thông tin, điện tử đa phương tiện truyền thông phục vụ giáo dục đa văn hóa 2.3.2 Tổ chức không gian phòng ốc phục vụ giáo dục đa văn hóa Không gian trưng bày nhà bảo tàng, phòng triển lãm, vật, tranh ảnh, tư liệu, thư viện, phòng chiếu phim loại phòng ốc, giảng đường, khuôn viên trường, phòng thực hành hạn chế, chưa chuẩn hóa Các phòng học sử dụng chung khai thác tối đa, chưa có dãy phòng dành riêng cho khoa phòng chuyên dụng cho ngành đất nước học, chưa thể trang trí không gian phòng học mang tính đa văn hóa với tranh ảnh tượng trưng cho văn hóa đất nước/khu vực theo đặc thù ngành Bàn ghế cố định trở ngại lớn mà nhiều giảng viên dạy ngoại ngữ đồng tình, cách âm vấn đề nhiều giảng viên quan tâm Do không gian giới hạn trình quy hoạch, khung cảnh đa văn hóa chưa thật đầu tư mức Các vật, tranh ảnh trưng bày vào ngày lễ hội Khung cảnh sư phạm đa văn hóa chưa quan tâm mức, chưa đến 1/3 đối tượng khảo sát khoa, môn cho tranh ảnh vật văn hóa thường xuyên trưng bày góp phần giúp người học học hỏi văn hóa cách trực quan sinh động, kể khoa ngoại ngữ, văn hóa, đất nước/khu vực học 2.3.3 Tổ chức trang thiết bị đa phương tiện truyền thông Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM gặp nhiều khó khăn phương tiện trang thiết bị phục vụ giáo dục đa văn hóa phương tiện điện tử truyền thông phục vụ cho giáo dục đa văn hóa để chiếu phim ảnh, sưu tập băng đĩa phục vụ giảng dạy gặp khó khăn Phim ảnh trình 23 chiếu giới hạn Đây đòi hỏi lý tưởng hoàn cảnh kinh phí eo hẹp trường, bước đầu cho thấy quan tâm trường Tiểu kết Chương Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM có động để cải tiến nhiều chương trình đào tạo từ mục tiêu, chuẩn đầu ra, cấu trúc, nội dung kiến thức đại cương đến chuyên ngành, môn học bắt buộc đến tự chọn, môn học mang tính so sánh đối chiếu, đa văn hóa đến tích hợp vào môn học, từ hoạt động khóa đến hoạt động ngoại khóa Tuy nhiên, hạn chế gặp khó khăn nhiều mặt, khách quan lẫn chủ quan, thiếu hiểu biết sâu cách thức triển khai thiếu nguồn lực, chế, tài liệu, bước đầu, mang tính tự phát, chưa chuyên nghiệp (do thiếu tư phân tích, logic chặt chẽ bản), chưa đồng chưa cam kết chủ động (còn thiếu trách nhiệm, tính cạnh tranh thiên âm tính) Mặc dù không đồng khoa nhìn chung, Trường có đội ngũ đông đảo đa dạng thành phần, có kiến thức kinh nghiệm văn hóa xã hội nhiều quốc gia Chính sách cởi mở hợp tác quốc tế chiến lược hội nhập nhà trường thu hút nhiều giảng viên, chuyên gia nước Xu hướng chung Trường xây dựng đội ngũ đa dạng, có hiểu biết đa văn hóa ngoại ngữ, khả giao tiếp liên văn hóa, biết dạy học theo hướng đa văn hóa cách chuyên sâu bên cạnh việc đầu tư cho thư viện, bảo tàng, khu trưng bày, Elearning Chương VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 3.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ NGUYÊN TẮC ỨNG XỬ ĐA VĂN HÓA 3.1.1 Ứng xử giao tiếp 3.1.1.1 Ứng xử Ứng xử có đặc điểm: (1) thể qua thái độ, hành vi, cử chỉ, lời nói, (2) cách thức thể theo nguyên tắc, quy tắc ứng xử mà người hiểu biết chấp nhận văn hóa theo tính cách người (3) nhằm ứng phó xử lý tình xã hội (thường gắn liền với bối cảnh giao tiếp) tự nhiên Ứng xử khác văn hóaxã hội nhóm đối tượng khác nhau, tùy mối quan hệ, bối cảnh, ngành nghề 3.1.1.2 Giao tiếp Phương tiện giao tiếp thường gồm phương tiện ngôn ngữ phi ngôn ngữ; tương ứng có giao tiếp ngôn từ giao tiếp phi ngôn từ Trong giao tiếp liên văn hóa, cần hiểu rõ ý nghĩa ngôn từ phi ngôn từ khác tùy theo hệ thống ngôn ngữ văn hóa vùng miền, quốc gia Khi giao tiếp với người đến từ văn hóa khác ngôn ngữ mẹ đẻ mình, cần phải lưu ý đến khó khăn mà họ sử dụng ngôn ngữ ngoại 24 ngữ 3.1.1.3 Giao tiếp người Việt (1) vừa thích giao tiếp lại vừa rụt rè, vừa thân thiện hiếu khách lại vừa “khép mình” thụ động môi trường lạ; (2) coi trọng tình cảm lấy tình cảm nguyên tắc ứng xử; (3) có thói quen ưa tìm hiểu, quan sát, đánh giá, xuất phát từ tính cộng đồng làng xã lối sống tình cảm; (4) trọng danh dự giao tiếp thường ngại góp ý thẳng thắn; (5) ưa tế nhị, ý tứ trọng hòa thuận, thường có thói quen nói vòng lối sống trọng tình, hay cười; (6) có hệ thống lời nói phong phú, hệ thống xưng hô thể thân mật, tính cộng đồng, tôn ti, linh hoạt, tổng hợp nhiều cách nói vòng 3.1.2 Nguyên tắc ứng xử giáo dục đa văn hóa 3.1.2.1 Giá trị hòa nhập ứng xử đa văn hóa Hòa nhập mà không hòa tan giá trị quan trọng, thể ý thức trách nhiệm cộng đồng giới, giải vấn đề chung toàn cầu, tận dụng hội hợp tác để phát triển đất nước, tiếp thu chọn lọc tinh hoa dân tộc để tự điều chỉnh thân, làm bạn với giới Như vậy, hòa nhập thuộc cấp độ ứng xử cao nhất, lý tưởng giáo dục đa văn hóa, tốn nhiều thời gian đòi hỏi phấn đấu liên tục đời 3.1.2.2 Giá trị bình đẳng ứng xử đa văn hóa Mục tiêu giáo dục đa văn hóa giúp người học làm quen với bình đẳng mối quan hệ từ bối cảnh trường học, tránh thái độ tự tôn tự ti ứng xử để tiếp tục phát huy giá trị bình đẳng tương lai trường tổ chức, đóng góp vào bình đẳng xã hội dân chủ Do đó, giá trị bình đẳng quan trọng văn hóa ứng xử đối tượng nhóm đối tượng nhà trường 3.1.2.2 Giá trị khoan dung ứng xử đa văn hóa Ý thức khoan dung ý thức giảm thành kiến, không vội xét đoán, lắng nghe đa chiều để có hội tìm hiểu sâu xem xét lại định kiến ban đầu mình, hội khám phá điểm chung hay điểm tốt đẹp học hỏi đặc biệt hội chung sống hòa bình qua cư xử khéo léo tế nhị, thông cảm, tôn trọng khác biệt, ý thức bình đẳng Giáo dục đa văn hóa giúp tăng cường mối quan hệ tích cực, tôn trọng cam kết bình đẳng, giảm thành kiến, định kiến qua tương tác nhóm 3.2 THÁI ĐỘ HÒA NHẬP TRONG VĂN HÓA ỨNG XỬ TẠI TRƯỜNG 3.2.1 Thái độ ứng xử hòa nhập người dạy 3.2.1.1 Hòa nhập ứng xử đa văn hóa giảng viên nước GV thiện nguyện nước thích nghi tương đối với môi trường giảng dạy Việt Nam, có động hòa nhập tích cực tự tìm hiểu văn hóa, đất nước, người Việt Nam Trường, nhiên chưa tích cực tiếp xúc với SV giờ, hòa nhập tốt với đồng nghiệp Việt Nam 25 chuyên môn, gặp khó khăn phương tiện lại, môi trường khí hậu, rào cản ngôn ngữ, thời gian kiêm nhiệm, lương bổng eo hẹp, thiếu thốn trang thiết bị, phòng làm việc riêng, chế đãi ngộ, hỗ trợ nhiều mặt Trường 3.2.1.2 Hòa nhập ứng xử đa văn hóa giảng viên Việt Nam Với truyền thống thân thiện, hiếu khách, trọng tình, GV Việt Nam hòa nhập tốt với SV đồng nghiệp nước ngoài, chịu khó tận dụng hội học hỏi thêm qua giao tiếp, thiếu sót cần bổ sung, điều chỉnh để thích nghi tốt với môi trường giảng dạy có tính quốc tế, cần học hỏi thêm văn hóa, phong cách học tập ứng xử nhóm SV khác, tìm hiểu phát huy điểm chung văn hóa nước, ứng xử tích cực hợp tác hiệu với đồng nghiệp nước ngoài, quan tâm học hỏi quy định quốc tế nghiên cứu khoa học, khắc phục mặt hạn chế chưa có thói quen làm việc theo chuẩn mực luật đinh, tăng cường trau đồi thêm ngoại ngữ 3.2.2 Thái độ ứng xử hòa nhập người học 3.2.2.1 Ứng xử hòa nhập giữ gìn sắc sinh viên nước - Kính trọng, lễ phép, mạnh dạn, động hạn chế ngoại ngữ giao lưu, tiếp xúc với GV SV Việt Nam, SV quốc tế khác 3.2.2.2 Ưng xử hòa nhập giữ gìn sắc sinh viên Việt Nam - Kính trọng, lễ phép, nhiệt tình giúp đỡ thầy cô - Còn thụ động, rụt rè, chưa tích cực, tự giác học hỏi, thiếu tư sáng tạo độc lập, quen điều khiển, dẫn dắt, hạn chế tính kỷ luật, giao tiếp hợp tác tính cộng đồng, linh hoạt, thiếu thẳng thắn văn hóa truyền thống, cần tự học hỏi, cải tiến liên tục suốt đời để thành công thời đại hội nhập 3.3 Thái độ bình đẳng ứng xử đa văn hóa Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 3.3.1 Thái độ ứng xử bình đẳng công người dạy Việc đối xử bình đẳng với SV đòi hỏi lưu ý tính cá nhân hóa cần phải có trợ giúp khác đối tượng SV năm cấp độ khác nhau, học lực khác nhau, văn hóa phong cách học tập khác nhau, cho giúp tất SV thành công học tập 3.3.1.1 Thái độ ứng xử bình đẳng giảng viên nước Kiên nhẫn lắng nghe, điều chỉnh giao tiếp ngôn từ thích hợp, quan tâm khích lệ SV, nhiên hỗ trợ hạn chế nguyên nhân khách quan chủ quan hạn chế thời gian, điều kiện phòng ốc, chế 3.3.1.2 Thái độ ứng xử bình đẳng giảng viên Việt Nam GV Việt Nam quan tâm, nhiệt tình giúp đỡ SV quốc tế đồng nghiệp nước ngoài, tạo hội cho họ hội nhập tốt họ gặp khó khăn cần giúp đỡ, GV Việt Nam SV đồng nghiệp nước đánh giá cao hạn chế tiếp xúc với SV GV nước nói nguyên nhân tương tự Tuy nhiên, GV hữu họ cần tích cực 26 3.3.2 Ưng xử bình đẳng phận quản lý phục vụ đào tạo Năng lực giao tiếp ngoại ngữ đội ngũ phục vụ hạn chế, chương trình học chưa phù hợp với SV nước đòi hỏi khác biệt, chưa có sách ưu tiên thật theo đặc thù SV quốc tế Cơ chế, điều kiện hỗ trợ, tổ chức giao lưu cho GV nước SV quốc tế khoa có SV nước theo nhu cầu họ chưa tìm hiểu quan tâm mức GV nước chưa quan tâm hỗ trợ, tạo điều kiện thỏa đáng 3.4 Thái độ khoan dung ứng xử đa văn hóa Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 3.4.1 Thái độ ứng xử khoan dung người dạy 3.4.1.1 Ứng xử khoan dung giảng viên nước Nhìn chung khoan dung, thân thiện, cởi mở, khéo léo, tế nhị, nhiên mức độ chấp nhận phong cách học tập SV khác biệt văn hóa chưa SV đánh giá cao lắm, dù họ có nỗ lực khắc phục 3.4.1.2 Thái độ ứng xử khoan dung giảng viên Việt Nam Cũng khoan dung, tế nhị, chấp nhận khác biệt, phong cách học tập khác SV quốc tế dễ dàng, mức độ khoan dung SV quốc tế đồng nghiệp nước đánh giá cao qua kết thăm dò ý kiến 3.4.2 Thái độ ứng xử khoan dung người học 3.4.2.1 Thái độ ứng xử khoan dung sinh viên Việt Nam Truyền thống khoan dung thể rõ qua thái độ ứng xử SV 3.4.2.2 Thái độ ứng xử khoan dung sinh viên nước Nhiều SV chấp nhận vượt qua cú sốc văn hóa, có thái độ khoan dung với khác biệt hội nhập tốt, thuận lợi quen biết với môi trường Việt Nam Việt Nam lâu có động hội nhập Tiểu kết Chương Chương trình bày nguyên tắc giá trị ứng xử đa văn hóa: giá trị hội nhập, bình đẳng khoan dung tranh toàn diện văn hóa giao tiếp ứng xử quan hệ người dạy người học thuộc nhóm văn hóa khác ứng xử họ với môi trường đa văn hóa trường hợp Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM Kết điều tra khảo sát cho thấy văn hóa ứng xử nhóm đối tượng khảo sát có biểu dù khác nhìn chung có nỗ lực nhằm thích nghi hòa hợp với tốt có ý thức tốt giá trị hội nhập, động nhu cầu học hỏi lẫn nhau, biết tôn trọng tế nhị khéo léo, cởi mở Tuy nhiên, bên cần ý thức hạn chế, tiếp tục điểu chỉnh để thích nghi Giao lưu SV Việt Nam SV nước nhà trường cần phát triển nữa, tận dụng phương tiện phát triển lực ứng xử đa văn hóa, học hỏi kinh nghiệm trau dồi ngoại ngữ, giao tiếp liên văn hóa, tận dụng hội giao tiếp đa văn hóa, phát huy giá trị hòa nhập, bình đẳng khoan dung môi trường đa văn hóa Trường cần có chiến lược hỗ 27 trợ GV SV nước nhiều để giúp họ hòa nhập dễ dàng, nhanh chóng Ứng xử GV SV chịu ảnh hưởng bối cảnh xã hội, toàn cầu, đặc biệt văn hóa truyền thống dân tộc, cần phát huy mặc tích cực khắc phục hạn chế, hậu tiêu cực văn hóa truyền thống KẾT LUẬN Giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam góc nhìn văn hóa học nghiên cứu cho thấy mức độ ảnh hưởng giá trị hội nhập đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao góp phần xây dựng đất nước giới hòa bình hòa hợp thời đại toàn cầu hóa Nó giúp sinh viên có tầm nhìn toàn cầu ý thức kỹ giao tiếp văn hóa, kết hợp hài hòa tốt đẹp từ văn hóa nước, phát huy tính sáng tạo, tư phản biện, lực học tập suốt đời, hợp tác đa văn hóa lợi ích chung, thích nghi với môi trường sống, nâng cao chất lượng sống, hội học hỏi kinh nghiệm sống tốt đẹp Những vấn đề cốt lõi mà mục tiêu nhiệm vụ luận án đặt giải quyết, đúc kết theo trình tự sau: (1) Luận án tìm lý luận quan trọng giáo dục đa văn hóa thời đại toàn cầu hóa tính toàn diện tính linh hoạt Mục tiêu phát triển người toàn diện từ kiến thức, kỹ năng, tư đến phẩm chất, thái độ; nhắm đến toàn đối tượng người học cấp học; diễn lúc nơi (phi thời gian, không gian), hình thức; cải cách toàn diện bối cảnh nhà trường, linh hoạt tùy bối cảnh mà áp dụng mô hình phù hợp (2) Quá trình giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam, với trường hợp tiêu biểu Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM góc nhìn văn hóa luận án phân tích toàn điện, đem lại tranh thực tiễn: Văn hóa nhận thức giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa có biến đổi qua trình tương tác với môi trường tự nhiên xã hội, chuyển dần sang giá trị đa văn hóa-toàn cầu, chung sống hòa hợp giới phụ thuộc lẫn với ý thức hội nhập cao giai đoạn từ sau thời kỳ Đổi Tuy nhiên, nhận thức bước đầu trình hội nhập, mức khái quát, cảm tính, tự phát, chưa hiểu rõ cách thức triển khai cụ thể nhà trường việc học hỏi thân cách bản, chuyên nghiệp Cần học hỏi kinh nghiệm cần chuyên gia giúp xây dựng chương trình công cụ phục vụ đào tạo Văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM: (1) Về nội dung đào tạo, nhà trường đầu tư vào ngành đào tạo mang tính hội nhập, tiếp cận đa văn hóa, khu vực học liên ngành, bổ sung mục tiêu, môn học giới, khu vực mang tính so sánh-đối chiếu nhiều hơn, chương trình ngoại khóa phong phú nhìn chung mang tính tự phát, chưa phát triển đồng Năng lực đa văn hóa, sư phạm đa văn hóa chưa ý bồi dưỡng cách (2) Về nhân sự, Trường tổ chức đội ngũ nhân đa văn hóa đến từ nhiều quốc gia, khu 28 vực người dạy người học qua nhiều chương trình giao lưu hợp tác quốc tế đa phương Đội ngũ trải qua đợt đào tạo nước nhiều hình thức không đồng đơn vị Còn nhiều khó khăn kinh phí, chế đãi ngộ; (3) Không gian, sở vật chất, điều kiện hỗ trợ giáo dục đa văn hóa có bước phát triển, chậm chạp, chưa chuẩn hóa, phương tiện công nghệ thông tin hạn chế, bảo tàng, khu triển lãm văn hóa chưa phát triển mạnh, điều kiện tài chánh khó khăn, thiếu kinh nghiệm, lực ngoại ngữ giới hạn, cần có sách chiến lược, đầu tư nguồn lực, tìm hiểu chuyên sâu học hỏi kinh nghiệm giáo dục đa văn hóa Văn hóa ứng xử giáo dục đa văn hóa: quan hệ giao tiếp ứng xử đa văn hóa diễn thường xuyên có xu hướng ngày tăng bối cảnh toàn cầu hóa, khoan dung hòa nhập, nhạy bén, giữ số truyền thống tốt đẹp, thích nghi nhanh, cởi mở với khác biệt Tuy vậy, số hạn chế cần khắc phục điều chỉnh thêm nhằm thích nghi tốt Cần có buổi hướng dẫn cách thức, nguyên tắc ứng xử Việt Nam cho SV GV nước ngoài, nâng cao ngoại ngữ, giảng dạy ứng xử đa văn hóa (3) Luận án xác định: trình hình thành giá trị hội nhập, đa văn hóa trải qua tương tác chủ thể giáo dục đại học hoạt động theo chức nhà trường chịu ảnh hưởng bối cảnh lịch đại đồng đại Các giả thuyết đề tài khẳng định làm sáng tỏ, cụ thể sau: (a) Nguyên nhân ưu điểm hay hạn chế do: Quá trình phát triển giáo dục đa văn hóa trường đại học Việt Nam chịu tác động các yếu tố lịch sử, văn hóa, kinh tế, trị, xã hội qua giai đoạn, bối cảnh hội nhập toàn cầu kinh nghiệm học hỏi giới Về mặt lịch đại, phần chịu ảnh hưởng truyền thống văn hóa dân tộc mặt đồng đại chịu ảnh hưởng quan hệ giao lưu tiếp biến bối cảnh toàn cầu; (b) Văn hóa nhận thức nhà trường đại học Việt Nam chịu tác động yếu tố giá trị hội nhập đa văn hóa có xu hướng từ mức khái quát đến mức chuyên sâu đồng cần sách thích hợp, cam kết tâm lãnh đạo cấp kinh nghiệm học hỏi (c) Văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa trường hợp nghiên cứu chịu ảnh hưởng nhận thức khái quát nhanh chậm tính chuyên sâu hạn chế điều kiện, nguồn lực, sách nên mang tính tự phát, thiếu đồng bộ; nhiên xu hướng học hỏi chia sẻ giá trị đa văn hóa hội nhập nhà trường giúp cho văn hóa tổ chức phát triển (d) Văn hóa ứng xử chủ thể đa văn hóa nhà trường chịu tác động các yếu tố lịch sử văn hóa truyền thống, xã hội, bối cảnh hội nhập tác động văn hóa nhận thức tổ chức giáo dục đa văn hóa, vừa có điểm tích cực cần phát huy vừa tiêu cực cần khắc phục Tóm lại, xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa nhà trường đại học Việt Nam ngày trở nên rõ nét Trong tương lai, có hỗ trợ 29 chuyên gia, phối hợp đồng lãnh đạo cấp đơn vị thực thi, có bước ngoặc lớn phát triển giáo dục đa văn hóa hiệu Luận án gợi mở hướng nghiên cứu giáo dục đa văn hóa cấp học, khu vực khác nhau./