Tóm tắt luận án: Hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam

Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trườngđại học Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cáchtoàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong b

lược giáo dục ở mọi cấp Giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu ngày

nay được xem là một phương thức giáo dục hiện đại, trên cơ sở khẳng định sự

đa dạng của các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau, nhằm mụctiêu đào tạo những công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả năng cùng nhau giảiquyết các vấn đề chung và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của thị trườnglao động toàn cầu Việc chuẩn bị cho sự thành công của người học không chỉtrong phạm vi quốc gia mà còn trong khu vực và trên toàn cầu, góp phần vàophát triển hòa bình, bền vững của thế giới theo trụ cột giáo dục “học để cùngchung sống” của UNESCO đã trở thành trọng tâm

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam thời đại hội nhập với nhiều

cơ hội hợp tác lẫn áp lực cạnh tranh, quốc tế hóa là một trong những xu hướng

chiến lược phát triển theo tinh thần của Nghị định số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 Ngoài ra, từ sau thời kỳ mở cửa và Đổi Mới, đặc biệt là khi hình thành Cộng

đồng ASEAN vào cuối năm 2015, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực khôngnhững có trình độ chuyên môn cao mà còn vừa biết giữ gìn truyền thống tốtđẹp của dân tộc, vừa có hiểu biết rộng rãi, thấu đáo về các nền văn hóa của cácquốc gia khác để có thể hội nhập, hợp tác hiệu quả và phục vụ công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước ngày càng trở nên cấp thiết hơn Cần chuẩn bị năng lựctoàn diện cho các “công dân toàn cầu” thích nghi với môi trường quốc tế

Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trườngđại học Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cáchtoàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc họchỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lĩnh vực văn hóa giáo dục nói chung vàvăn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa được quan tâm tìm hiểu nhiều ởnước ta Hơn nữa, khái niệm giáo dục đa văn hóa còn rất mới ở Việt Nam Việctìm hiểu và phân tích giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn vănhóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xửđối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất mới trên thếgiới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết giúp tìm ra được những quy luật, yếu

tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến bộ của văn hóa giáo dục thờiđại toàn cầu hóa Từ đó, luận án đóng góp vào lý luận văn hóa giáo dục, gópphần làm cơ sở hiện đại hóa và nâng cao chất lượng đào tạo

b) Mục đích nghiên cứu

(1) tìm hiểu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo dục đa văn hóa và thựctiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục đa vănhóa dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức

và ứng xử cũng như các yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhàtrường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa;

(2) khái quát được quy luật hình thành các giá trị phổ quát của giáodục đa văn hóa trong các mối quan hệ với bên trong và bên ngoài thời đại toàncầu hóa, qua đó làm rõ nguyên nhân những bước phát triển và hạn chế, dự báo

xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam;

(3) tìm giải pháp xây dựng chính sách, chiến lược phát triển giáo dục

đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách khoa học

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

- Lịch sử nghiên cứu các vấn đề về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960 được xem là giai đoạn nền tảng của nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa, chủ yếu ở Hoa kỳ Các

nhà nghiên cứu về khởi đầu của giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử cácphong trào đa dạng văn hóa, giáo dục liên văn hóa, giáo dục liên nhóm từkhoảng những năm 1920 Một số nghiên cứu về giai đoạn này đã được các tácgiả về sau như Grant (1992), Montalto (1978) trích dẫn sơ lược theo công trìnhcủa Woodson (1933), Cole và Cole (1954), cho thấy mục tiêu là nâng caonhận thức của xã hội chống phân biệt chủng tộc Nổi bật nhất là công trình

Multicultural education: a source book (Giáo dục đa văn hóa: sách gốc) của

Ramsay (2003), đã mô tả khá kỹ lịch sử giáo dục đa văn hóa giai đoạn này.Chính sách Mỹ hóa nặng nề trong nhà trường làm xuất hiện một số học giả củaphong trào đa dạng văn hóa, bị lắng xuống sau khi có luật hạn chế di dân vàonhững năm 1920 Các phong trào giáo dục liên văn hóa từ 1930 đến 1960 có sựđóng góp của các học giả người Mỹ gốc Phi, sau Thế chiến II, tiếp tục ủng hộgiáo dục về các nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn nhau

Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1990 là giai đoạn hình thành và phát triển nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa Giáo dục đa văn

hóa có nguồn gốc rõ rệt nhất là từ các phong trào đấu tranh cho quyền công dân

ở Hoa Kỳ vào những năm 1960 Đồng thời, cùng với các phong trào nữ quyền,giới nghiên cứu giáo dục bắt đầu quan tâm đến các chương trình giáo dục phụ

nữ học bên cạnh những nghiên cứu về dân tộc học Về sau, những chủ đềnghiên cứu về giáo dục đa văn hóa còn mở rộng đến các thành phần đa dạngkhác gồm các nhóm yếu thế như người nghèo, người khuyết tật,… Những côngtrình nghiên cứu bước đầu về giáo dục đa văn hóa xuất hiện nhiều với các côngtrình tiêu biểu của Banks (1969), Greenberg (1969), Freire (1970), Bernier vàDavis (1973), Grant (1977-78), Frazier (1977), Gay (1977)… Trong giai đoạncủa những năm 1970, các học giả nhìn chung nhận định rằng, những thay đổi

về chương trình và sách giáo khoa vẫn còn chậm ở Hoa kỳ Banks J A (1988,1991, ), Trường Đại học Washington, Hoa Kỳ là học giả tiên phong có rấtnhiều nghiên cứu về lý luận và thực tiễn các chương trình học và môi trườnggiáo dục đa văn hóa được rất nhiều tác giả về sau trích dẫn Ngoài Banks, còn

có hàng loạt các học giả nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa như Frazier (1977),Suzuki (1979, 1984), Grant (1977), Baptiste (1979), Boyer (1985), Grant vàSleeter (1989), Garcia (1982), Banks (1969-1997), Lynch (1986), Bennett(1999), Gay (1988), Nieto (1996), Gollnick và Chinn (1998)… Đặc biệt lànhững công bố về chính sách của Hiệp hội các trường sư phạm Mỹ, Hội đồngkiểm định quốc gia về đào tạo giáo viên kêu gọi đẩy mạnh đa dạng văn hóa vớirất nhiều công trình phục vụ cho đào tạo giáo viên đa văn hóa

Trong thập niên 1980 và 1990, Banks phát triển lý luận về cách tích

hợp giáo dục đa văn hóa trong nhà trường qua nhiều công trình như Handbook

of research on multicultural education (Sách tóm lược các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa, 1995), Multicultural education: Transformative knowledge and action (Giáo dục đa văn hóa: kiến thức và hành động thay đổi, 1996), Introduction to multicultural education (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa,

1999), Sleeter và Grant phát triển năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua

công trình được tái bản nhiều lần Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class, and gender (Chọn cách giáo dục đa văn hóa:

năm phương thức dành cho chủng tộc, lớp học và giới, năm 1988, 1994, 1999);

Tuyển tập Research and multicultural education: from the margins to the mainstream (Nghiên cứu và giáo dục đa văn hóa: từ những nhóm ngoài lề đến

dòng chủ lưu) do Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều bài nghiên cứu vềnhiều khía cạnh: phát triển chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa, đốiphó với lớp học đa văn hóa, hợp tác học hỏi về nhau, chính sách trường học,môi trường trải nghiệm, cơ hội giao tiếp liên văn hóa, đào tạo giáo viên

Giai đoạn này cũng phát triển mạnh về lý luận giáo dục đa văn hóa ởnhiều nước trên thế giới như Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với các quanđiểm tương tự như ở Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu

đi từ quan điểm chính trị rồi mới đến hệ thống trường học qua các công trình

của Allen (1995) Multicultural education in Australia: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Úc: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), của Hoff (1995) Multicultural education in Germany: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Đức: lịch sử phát triển

và tình trạng hiện nay), của Figueroa (1995) Multicultural education in the United Kingdom: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Anh: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), đều trong tuyển tập của Banks (1995) Handbook of research on multicultural education (Tóm lược các

nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa) Nhìn chung, lý luận chính của giáo dục đavăn hóa thời kỳ này phần lớn chỉ ra phương thức giáo dục đảm bảo sự bình

4đẳng của các nhóm sinh viên đa chủng tộc, năng lực và cùng chung sống trongphạm vi quốc gia, chống phân biệt chủng tộc, bất bình đẳng trong xã hội

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay được xem là giai đoạn phát triển mạnh các nghiên cứu về lý luận giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu

trong xu hướng hội nhập toàn cầu Từ sau năm 2000, học giả Banks tiếp tục có

nhiều công trình về giáo dục đa văn hóa như cuốn Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (Đa dạng văn hóa và giáo dục: nền tảng, chương trình và giảng dạy, 2001), Multicultural education: Issues and perspectives (Giáo dục đa văn hóa: các vấn đề và quan điểm, 2001

và 2010), đưa ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa liênquan đến cả giai cấp, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, năng lực,… Nieto (2000),Grant (2005) tiếp tục mở rộng các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa Do môhình dân số thay đổi, xuất hiện nhu cầu tìm hiểu sâu về lý luận giáo dục đa vănhóa, nghiên cứu những ý tưởng mới: (1) mở rộng hơn phạm vi của giáo dục đavăn hóa, (2) quan tâm đến môi trường rộng hơn, bối cảnh, quan điểm quốc tế,toàn cầu trong giáo dục đa văn hóa, (3) sư phạm đa văn hóa, phát triển tư duyphản biện, sáng tạo, năng lực đa văn hóa,… với nhiều cách tiếp cận, xu hướngchung là tôn trọng khác biệt để cùng chung sống, đưa ra nhiều lý luận, nguyêntắc

Banks có rất nhiều công trình nghiên cứu lý luận, điển hình là tập tài

liệu Diversity within Unity: Essential Principles for teaching and learning in a Multicultural Society (Đa dạng trong thống nhất: các nguyên tắc cơ bản cho

việc dạy và học trong xã hội đa văn hóa) năm 2001 đưa ra 12 nguyên tắc cơ

bản trong giáo dục đa văn hóa Cuốn Constructing multicultural education in a diverse society (Thiết lập giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa dạng) của

Signagatullin (2003) nghiên cứu bản chất, nguyên tắc, chiến lược của giáo dục

đa văn hóa và ý tưởng áp dụng cả ở những lớp học đa cũng như đơn chủng tộc

ở bất kỳ xã hội nào trên thế giới, gợi mở cách thức triển khai vào chương trình

học và đào tạo giáo viên Gần đây nhất, cuốn An introduction to multicultural education – from theory to practice (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa – từ lý

thuyết đến thực hành) của Domnwachukwu (2010) trình bày kết quả nghiêncứu các nguyên tắc sư phạm về giáo dục đa văn hóa: nguyên tắc linh hoạt trongnhiều lĩnh vực, học tập chủ động, tự khám phá, tự hiện thực hóa và động cơ họctập suốt đời, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú, giới thiệu các tiêuchuẩn, cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa vào soạn giáo án

Về nghiên cứu thực tiễn ở nước ngoài, giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đếntrước năm 1960, chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn về triển khai giáo dục đavăn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính địnhkiến Từ những năm 1960 đến cuối những năm 1970, theo nghiên cứu của cáctác giả như Boyer (1985) và Cole (1986), giáo dục đa văn hóa chỉ mới dừng lại

ở bề mặt, chỉ mới tích hợp các yếu tố 4Fs (Facts-các sự kiện, Foods - ẩm thực,

5Famous people-những nhân vật nổi tiếng và Festivals-các lễ hội) chứ chưa đisâu vào việc thay đổi quan điểm, bắt đầu mở khóa học dân tộc học và Phụ nữhọc Một số tác giả nghiên cứu các chương trình giáo dục đặc biệt cho cácnhóm nghèo, thiểu số như Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969) Vào nhữngnăm 1970 và 1980, phong trào đa dạng văn hóa được phục hồi mở rộng đến cácchủng tộc đa dạng hơn với các học giả Bank, Grant, Gay, Boyer cùng vớiBennett, Chinn, Garcia, Gollnick, Nieto, tuyên bố triết lý về dân chủ văn hóa,giáo dục đa văn hóa được đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia về đào tạo giáoviên Giáo dục đa văn hóa xuất hiện cùng với sự thay đổi mô hình dân số ởAnh, Canada, Úc, Đức, Nga,… sau Thế chiến thứ II và những năm 1960, 1970.

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có các xu hướng nghiên cứu thực tiễn:(1) nghiên cứu thực nghiệm về chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa(2) nghiên cứu về quan điểm của giáo viên về mục tiêu giáo dục đa văn hóa và

sư phạm đa văn hóa Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa trong các chương trình và hoạt động đào tạo là phổ biến nhất Công trình Education programs for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát triển

các quan hệ liên nhóm) do Stephan và Vogt biên tập (2004) gồm nhiều bài viếtnghiên cứu cách thức xây dựng chương trình giáo dục đa văn hóa với nhiều lớptập huấn năng lực liên văn hóa, tích hợp vào các chương trình chính khóa vàngoại khóa, ở từng cấp độ, phát triển tính liên ngành, toàn cầu, hợp tác quốc tế

Về tổ chức nhân sự trong giáo dục đa văn hóa có bài nghiên cứu của Mayo và

Larke (2009) “Multicultural education transformation in higher education:getting faculty to “buy in” (Chuyển đổi giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại

học: làm cho giảng viên “nhập cuộc”)”, trong tạp chí Journal of case studies in education trình bày một trường đã thành công trong việc trang bị kiến thức đa văn hóa cho giáo viên để họ tự chuyển hóa vào giảng dạy Cuốn Multicultural Education in a Pluralistic Society (Giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa

dạng) của Gollnick và Chinn (2006) mô tả khuynh hướng tích hợp các tiêuchuẩn đánh giá năng lực đa văn hóa của giáo viên, cung cấp nhiều hướng dẫn

phát triển năng lực đa văn hóa Tuyển tập Global constructions of multicultural education (Phát triển giáo dục đa văn hóa trên toàn cầu) do Grant và Lei chủ biên (2001) và Intercultural and multicultural education (Giáo dục đa văn hóa

và liên văn hóa) của Grant và Portera (2011) nghiên cứu thực tiễn giáo dục đavăn hóa ở Ấn Độ, Malaysia, Trung Quốc, Đài Loan, Nam Phi, Châu Âu, Úc,Chi Lê, Canada với những kinh nghiệm về phát triển chương trình và đội ngũ

đa văn hóa Về thực tiễn ứng xử trong giáo dục đa văn hóa có Bài viết của

McEwan (2012) “Investigating academic culture differences in an internationalclassroom” của Cơ quan giáo dục đại học Scotland nghiên cứu sự khác biệt vănhóa theo khung của Hofstede qua ứng xử trong một lớp SV quốc tế ở Anh

- Lịch sử những công trình nghiên cứu giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam

6Chỉ từ sau Đổi mới và nhất là từ đầu thế kỷ XXI đến nay, chúng tôimới tìm thấy nhiều tài liệu nghiên cứu về lý luận đổi mới giáo dục theo hướng

mở, hiện đại, mặc dù chưa đề cập đến giáo dục đa văn hóa một cách trực tiếp,

rõ ràng Tiêu biểu có cuốn Giáo dục Việt Nam, đổi mới và phát triển hiện đại hóa của Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối

cảnh mới làm nền tảng cho những quan điểm và giải pháp đổi mới từ thập niên

1990, góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước và hội nhập quốc tế Cuốn Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI: Chiến lược phát triển của Đặng Bá Lãm (2003) cũng phân tích kỹ bối

cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, mục tiêu và các quan điểm chỉ đạo, chiến lượcphát triển giáo dục trong thế kỷ XXI, đề xuất bồi dưỡng năng lực quốc tế, giúpngười học phát triển năng lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, đẩy mạnh hợp tác

quốc tế, Cuốn Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI của

Trần Khánh Đức (2014) cũng đề cập đến cải cách chương trình giáo dục theo

hướng hội nhập Tài liệu Giáo dục hội nhập quốc tế của Phạm Lan Hương

(2013) trình bày hiện trạng hội nhập quốc tế về giáo dục ở Việt Nam, đặt ra lộtrình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết các mối quan tâm toàn cầu, kiến thức về

thế giới, ngoại ngữ Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường

và hội nhập quốc tế do Trần Quốc Toản chủ biên (2012) phân tích kinh nghiệm

quốc tế về phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường, hiện trạng phát triểngiáo dục Việt Nam hiện nay, đề xuất hướng đổi mới giáo dục

Trong các bài viết cho hội thảo khoa học liên quan đến triết lý giáo dụcđại học có bài của Hồ Bá Thâm “Về một tầm nhìn cần có khi xây dựng chiếnlược hội nhập quốc tế của hệ thống trường đại học trong bối cảnh cải cách giáo

dục ở Việt Nam” tại Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,

ĐHQG-HCM ngày 9.11.2012, nêu một số xu hướng chính của nền giáo dục đại

học thế giới như dân chủ hóa, tự do, tự chủ và đa dạng hóa, giáo dục mở, liên

văn hóa, biết học chung, sống chung, hợp tác và phát triển với tư duy và phẩmchất của công dân toàn cầu Bài viết của Trần Hoài Anh (2014) “Triết lý giáodục nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa” tại Hội thảo

“Đổi mới công tác đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội và hội nhập quốc tế”, Trường ĐH Văn hóa TP.HCM phân tích triết lý giáo dục nhìn

từ thực trạng giáo dục Việt Nam và xu hướng toàn cầu hóa, nhu cầu cấp thiết

xây dựng triết lý giáo dục khai phóng, dân chủ, dân tộc, hiện đại và nhân văn

làm nền tảng cho mọi thay đổi căn bản, toàn diện, vừa giữ gìn bản sắc văn hóa

Về lý luận về đổi mới nội dung đào tạo đại học bài viết “Chất lượngđào tạo đại học và hội nhập quốc tế” của Nguyễn Hồng Minh và Lê Thế Vinh

(Hội thảo“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam” của ĐHQG-HCM năm 2014) đề xuất tích hợp kiến thức chung về hội

nhập quốc tế trong các chương trình liên kết với khối kiến thức về văn hóa ViệtNam và kiến thức địa phương, luật pháp quốc tế, Bài của Briller và Phạm Thị

Ly “Có cần đặt vấn đề quốc tế hóa các trường đại học? Một bước đi quan trọngcho các trường đại học của Việt Nam” (Hội thảo Giáo dục so sánh lần II tạiTP.HCM 2008), đưa ra lợi ích đào tạo SV có kiến thức mang tính quốc tế, nănglực xuyên văn hóa, đề xuất giải pháp cho các trường đại học Việt Nam

Liên quan trực tiếp đến vận dụng các mô hình giáo dục đa văn hóa trênthế giới trong nhà trường đại học, Phan Thị Thu Hiền qua hai bài viết, “Giáodục đa văn hóa trong phương hướng xây dựng đại học Việt Nam thời đại hội

nhập toàn cầu”, (Hội thảo “Nhà trường Việt Nam trong một nền Giáo dục tiên

tiến mang đậm bản sắc dân tộc” của Hội Khoa học tâm lý-giáo dục, TP.HCM

tháng 11-2009) và bài viết “Đa dạng văn hóa trong không gian đô thị Đại học”

(Hội thảo “Xây dựng và phát triển không gian văn hóa đô thị” ĐHQG-HCM,

ngày 25.09.2009), đã giới thiệu ba loại hình giáo dục đa văn hóa tiêu biểu củaBanks, đề xuất một số phương hướng xây dựng nhà trường đại học đa văn hóa

ở Việt Nam thời kỳ hội nhập, toàn cầu hóa Về ứng xử đa văn hóa, cuốn Tâm lý học giao tiếp do Huỳnh Văn Sơn chủ biên (2011) có một chương trình bày về

“Giao tiếp trong môi trường đa văn hóa” lưu ý kỹ năng giao tiếp đa văn hóa,

Thực tiễn hội nhập trong giáo dục đại học Việt Nam được thể hiện qua

bài viết “Một góc nhìn về thành tựu và hạn chế của hội nhập quốc tế trong giáodục đại học ở Việt Nam” của Võ Văn Sen và Nguyễn Ngọc Thơ và bài “Hộinhập trong đào tạo và nghiên cứu các ngành khoa hoc xã hội và nhân văn: một

số vấn đề đặt ra” của Ngô Văn Lệ (Hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trìnhđổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, ĐHQG-HCM 2014) tìm hiểu một số hạnchế tiêu biểu bên cạnh những thành tựu trong việc hội nhập, gồm cơ chế, chínhsách, nguồn lực Lưu Tiến Hiệp với bài viết “Tại sao đại học Việt Nam khó hộinhập quốc tế?” (Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,ĐHQG-HCM 2012) trình bày một số trở ngại về trình độ tiếng Anh, thiếu hiểubiết đối tác, chuẩn mực quốc tế, hạn chế trong quản lý giáo dục, khả năng hộinhập của sinh viên, sách và tạp chí quốc tế và thiếu tầm nhìn thời đại Về thực

tiễn quốc tế hóa trong giáo dục đại học Việt Nam, bài viết của Lê Hoàng Dũng

(2009) tại Hội nghị quốc tế về Giáo dục so sánh lần III, TP.HCM, tìm ra nhữngcản trở cho quá trình quốc tế hóa ở các trường đại học Việt Nam, đề xuất 4chiến lược cho định hướng này Bài “Higher education in social sciences andhumanities, the case of the University of Social Sciences and Humanities,pathway vision for 2050” của Võ Văn Sen và Trần Cao Bội Ngọc (Hội thảo

“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”,ĐHQG-HCM ngày 08.06.2014) khẳng định nhà trường ủng hộ quan điểm của

Banks trong việc tích hợp giáo dục đa văn hóa vào giảng dạy và phát triển chương trình đào tạo trong bối cảnh giáo dục, tóm tắt những thành tựu đạt

được của nhà trường theo xu hướng này trong các chương trình đào tạo, nghiêncứu, trao đổi, liên kết cùng các thách thức, đặt ra định hướng tiếp tục phát triển

Ở trong nước cũng như ở ngoài nước, cho đến nay chưa có tài liệu,công trình nghiên cứu chính thức nào tìm hiểu sâu về giáo dục đa văn hóa mộtcách cụ thể và toàn diện ở Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

a) Đối tượng nghiên cứu

Văn hóa nhận thức về giáo dục đa văn hóa, văn hóa tổ chức giáo dục đavăn hóa và văn hóa ứng xử trong hoạt động này trong nhà trường đại học ViệtNam qua trường hợp điển hình Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM theocấu trúc 3 thành phần của văn hóa giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa, hướngtiếp cận giá trị của hoạt động, chịu tác động của yếu tố lịch đại và đồng đại

từ khi bắt đầu hình thành hệ thống giáo dục đại học hiện đại đầu thế kỷ XX

4 Phương pháp nghiên cứu và nguồn tài liệu sử dụng

a) Phương pháp nghiên cứu

Phương thức tiếp cận liên ngành được sử dụng nhằm tổng hợp tri thức vàtích hợp các phương pháp nghiên cứu của nhiều chuyên ngành liên quan Đề tàicũng sử dụng lý thuyết văn hóa (tiến hóa luận, chức năng luận và cấu trúcluận) Các phương pháp chính được sử dụng trong việc nghiên cứu luận ángồm: Phương pháp hệ thống, Phương pháp so sánh, Phương pháp nghiên cứutrường hợp, điều tra định tính và định lượng, Phương pháp phân tích, tổng hợp

b) Nguồn tài liệu nghiên cứu

Hàng trăm tài liệu tiếng Việt, tiếng Anh và ngôn ngữ khác, thể hiện tínhliên ngành và hướng tiếp cận văn hóa học của các học giả nổi tiếng Các côngtrình chuyên khảo, bài viết công bố trên các tạp chí khoa học trong nước vàquốc tế, đề tài nghiên cứu, kỷ yếu hội thảo khoa học, các trang web chính thốngvăn bản, tài liệu của trường và cơ quan giáo dục được ban hành chính thức

5 Đóng góp khoa học của luận án

(1) Cung cấp thông tin tổng hợp về lý luận giáo dục đa văn hóa mang tính liênngành dưới góc nhìn văn hóa học, bổ sung tài liệu tham khảo thiết thực choviệc dạy và học, nghiên cứu, quản lý về văn hóa, giáo dục; (2) Góp phần nângcao nhận thức về lợi ích, tính cấp thiết của việc phát triển giáo dục đa văn hóatheo quan điểm toàn cầu, đóng góp cho giải pháp chiến lược, chính sách pháttriển giáo dục đa văn hóa, nâng cao chất lượng giáo dục; (3) Góp phần nângcao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu về cách thức phát triển năng lực đa văn hóa

6 Kết cấu của luận án

Ngoài phần dẫn luận, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,phần nội dung chính của luận án được xây dựng thành 3 chương chính văn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ QUAN HỆ GIỮA CHÚNG

1.1.1 Khái niệm văn hóa giáo dục

Văn hóa giáo dục là một loại văn hóa tổ chức hay văn hóa của một hoạtđộng, gồm những giá trị (vật chất, tinh thần), quan điểm, niềm tin, cách ứngxử, mà các chủ thể có liên quan của hoạt động giáo dục hay tổ chức nhàtrường tạo ra, chi phối các hoạt động theo chức năng trong hệ thống tổ chứcgiáo dục trong quá trình tương tác với bên trong và bên ngoài, quá trình pháttriển của nhà trường Văn hóa giáo dục đại học thuộc văn hóa xã hội của dântộc nói riêng và nhân loại nói chung, văn hóa giáo dục đa văn hóa trong trườngđại học chỉ một loại văn hóa giáo dục theo triết lý, quan điểm đa văn hóa

1.1.2 Khái niệm giáo dục đa văn hóa

Các định nghĩa về giáo dục đa văn hóa trên thế giới đều ám chỉ mộtquá trình chuẩn bị cho con người thích nghi với bối cảnh toàn cầu đa dạng văn

hóa lâu dài, liên tục, toàn diện: giáo dục đa văn hóa là quá trình giáo dục linh hoạt của nhà trường nhằm chuẩn bị năng lực toàn diện cho mọi đối tượng người học để họ có động cơ và khả năng liên tục tự mở rộng hiểu biết đa chiều, liên ngành về thế giới, kỹ năng giao tiếp liên văn hóa và ý thức trách nhiệm, thái độ tôn trọng các nền văn hóa-xã hội đa dạng, từ đó có thể hội nhập hiệu quả và góp phần đem lại sự phát triển bền vững, hòa hợp, bình đẳng cho đất nước cũng như cho thế giới phụ thuộc lẫn nhau thời đại toàn cầu hóa.

1.1.3 Khái niệm toàn cầu hóa

Các định nghĩa về toàn cầu hóa trong nước và trên thế giới đều nhấn

mạnh tính đa chiều, phụ thuộc lẫn nhau: là sự chuyển biến xã hội theo đa chiều trên nhiều lãnh vực, hướng tới hội nhập, phụ thuộc, tương hỗ lẫn nhau trên toàn thế giới, xu hướng chung là sự thích nghi để có thể cùng tồn tại và phát triển bền vững trong hòa hợp, bình đẳng, hướng về những giá trị chung

1.1.4 Quan hệ giữa giáo dục đa văn hóa và toàn cầu hóa

Toàn cầu hóa đặt ra nhu cầu giáo dục đa văn hóa để thích nghi, tồn tại vàphát triển, đồng thời giáo dục đa văn hóa có vai trò ngày càng quan trọng trongbối cảnh toàn cầu hóa, đào tạo các công dân toàn cầu có ý thức và năng lực hợptác, làm hạn chế những tiêu cực của tiến trình toàn cầu hóa, phổ biến các giá trịtốt đẹp chung của nhân loại Giáo dục đa văn hóa phải gắn liền với giáo dụccông dân toàn cầu mới góp phần làm cho tiến trình toàn cầu hóa phát triển theo

xu hướng tốt đẹp, bình đẳng, bền vững, giải quyết được các vấn đề chung củathế kỷ 21 Giữa toàn cầu hóa và giáo dục đa văn hóa có quan hệ biện chứng

101.2 MỤC TIÊU, CẤU TRÚC, LOẠI HÌNH GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA

1.2.1 Mục tiêu của giáo dục đa văn hóa

Giáo dục đa văn hóa có mục tiêu toàn diện theo quan điểm toàn cầu:(1) Về mặt kiến thức, nhận thức: Tăng cường hiểu biết sâu rộng, đachiều giúp hình thành quan điểm rộng và sâu sắc hơn về thế giới; gia tăngkiến thức liên ngành tạo điều kiện cho việc giải quyết vấn đề và ra quyết địnhđúng đắn, có cơ sở vững chắc, hạn chế chủ quan; bản lĩnh trong việc giữ gìnbản sắc và tiếp thu những giá trị văn hóa mới phù hợp (2) Về mặt kỹ năng:phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo qua nhiều quan điểm, kinhnghiệm/hiểu biết với tư duy phức hợp bậc cao; phát triển kỹ năng giao tiếpliên văn hóa, nhất là năng lực học tập suốt đời (3) Về mặt thái độ, đạo đức:khoan dung, tôn trọng, nhạy cảm với các vấn đề đa văn hóa; giảm bớt địnhkiến/thành kiến, ý thức tích cực học hỏi; cam kết bình đẳng, ý thức tráchnhiệm xây dựng xã hội sinh động với nhiều nhóm văn hóa khác nhau, tăngcường các mối quan hệ tích cực để cùng đạt mục tiêu chung,

1.2.2 Cấu trúc của giáo dục đa văn hóa

Sơ đồ 1.1 và 1.2 có thể được vận dụng linh hoạt ở nhiều nước

Sơ đồ 1.1: Khung quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa (Ameny-Dixon 2004)

Quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa

Giảng dạy hướng về bình đẳng

xã hội

Giáo dục

đa văn hóa

Tích hợp

nội dung

Xây dựng kiến thức

Giảm thành kiến

Sư phạm

bình đẳng

Văn hóa trường học hỗ trợ

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc 5 phạm vi giáo dục đa văn hóa của Banks (1995, 1999, 2009)

1.2.3 Loại hình giáo dục đa văn hóa

Gary Burnett (1998) đã phân thành 3 loại hình giáo dục đa văn hóa,tổng hợp từ các loại hình của Banks (1994) và Sleeter & Grant (1993): Chươngtrình giáo dục đa văn hóa hướng về nội dung; hướng về sinh viên và hướng về

xã hội Sleeter (1996) đưa ra năm phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa:(1) Phương thức tiếp cận giảng dạy cho nhóm văn hóa khác; (2) Phương thứctiếp cận quan hệ con người; (3) Phương thức tiếp cận nghiên cứu một nhómđơn lẻ; (4) Phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa; (5) Phương thức tiếp cậnxây dựng xã hội hay đa văn hóa phê phán Gibson (1984) đã chia ra 5 phươngthức giáo dục đa văn hóa: (1) Giáo dục cho nhóm văn hóa khác; (2) Giáo dục

về sự khác biệt hoặc hiểu biết văn hóa; (3) Giáo dục sự đa dạng văn hóa; (4)Giáo dục song/đa văn hóa và (5) Giáo dục đa văn hóa Elderings (1996) đưa ra

cách phân loại phương thức ngắn gọn hơn: (1) particularistic approach, disadvantage approach (đơn lẻ, cho người thuộc nhóm yếu thế), dành cho nhóm sinh viên cần được giúp đỡ đặc biệt; (2) universalistic approach, enrichment approach (đại trà, làm phong phú hiểu biết) dành cho tất cả mọi

sinh viên, có thể giúp họ học hỏi về các nước, các nhóm văn hóa khác, tích hợp

kiến thức toàn cầu và các giá trị phổ quát; (3) bicultural competence approach

(năng lực song văn hóa) dành cho nhóm sinh viên có 2 ngôn ngữ, văn hóa 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀTRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

1.3.1 Không gian

Không gian nghiên cứu trường hợp tại TP.HCM là thành phố lớn đôngdân nhất Việt Nam, trung tâm kinh tế, văn hóa, chính trị, khoa học kỹ thuậtquan trọng, nằm ở đồng bằng hạ lưu sông Đồng Nai-Sài Gòn, là “đầu tàu” của

cả nước trong lãnh vực kinh tế, có vị trí thuận lợi, là đầu mối giao thông quantrọng, khí hậu ôn hòa ấm áp, có thế mạnh về giáo dục phục vụ cho công nghiệphóa, hiện đại hóa đất nước Địa điểm Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCMnằm ở trung tâm Quận 1 (cơ sở 1) và tại Linh Trung, Quận Thủ Đức (cơ sở 2)

là một trường lớn, lâu đời, tiêu biểu cho nhà trường đại học Việt Nam

1.3.2 Chủ thể

TP.HCM trẻ, hiện đại, đông đúc, rất đa dạng và năng động trong đổi mới

và hội nhập, tỉ lệ nhập cư cao, hội tụ nhiều dòng chảy văn hóa, từ văn hóa Việt,Hoa, Chăm, Khơ me, Ấn,… ảnh hưởng của văn hóa Pháp, Anh, Mỹ, tỉ lệngười trong độ tuổi lao động cao, tốc độ đô thị hóa nhanh, trình độ chuyên mônnghiệp vụ và chất lượng lao động vào loại dẫn đầu cả nước, có tính tổng hợp,

đa chiều, phóng khoáng mở đầu cho Đổi Mới Chủ thể trong trường hợp nghiêncứu gồm nhiều SV, GV trong nước và quốc tế đa dạng nhất nước về thành phần

1.3.3 Thời gian

Thời gian được phân chia gồm: (1) Giai đoạn hình thành-phát triển củaSài Gòn và giáo dục đại học miền Nam, (2) Giai đoạn phát triển giáo dục sauthống nhất đất nước và Đổi mới và (3) Các thời kỳ hình thành và phát triểnTrường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM gần 60 năm qua

1.4 NHẬN THỨC VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNGĐẠI HỌC VIỆT NAM

1.4.1 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trước năm 1975

Giá trị đa văn hóa đã phần nào được thể hiện trong nhận thức của một

số trí thức yêu nước đại học miền Nam trước đây, ý thức chống ngoại xâmnhưng không phủ nhận những tiến bộ văn minh của họ, muốn tiếp thu nhữngcái mới để đưa đất nước thoát khỏi lạc hậu, muốn tự nguyện học hỏi có chọnlọc những gì phù hợp với đất nước Tuy nhiên, do bối cảnh chiến tranh và dokiểu tư duy thiếu sự rạch ròi, nên nhận thức trên thể hiện qua các tuyên ngôncủa trường đại học và các diễn đàn ở Miển Nam còn chung chung, máy móc,rập khuôn, chưa có nội dung cụ thể do thiếu hiểu biết, kinh nghiệm triển khai

1.4.2 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa sau Thống nhất và Đổi mới

Sau khi miền Nam được giải phóng, giáo dục đại học đã có sự thốngnhất trong cả nước nhưng bị tác động bởi bối cảnh xã hội-kinh tế bao cấp cục

bộ, tư duy hẹp và phiến diện, không mở rộng hợp tác Tuy nhiên, từ sau Đổimới, đã có những chuyển biến tích cực về nhận thức đối với giáo dục đa vănhóa, từ những chủ trương đổi mới của Đảng và nhà nước đến các chủ trương,chiến lược đổi mới về giáo dục ở mọi cấp Những biến đổi sâu sắc trong bốicảnh kinh tế, chính trị, xã hội, ngoại giao, đã tác động đến nhận thức về giáodục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam Xu hướng quốc tế hóa, đadạng hóa, trao đổi hợp tác quốc tế, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của CNTTtạo điều kiện cho nhận thức hiểu biết cụ thể hơn về cách thức triển khai giáodục đa văn hóa nhằm có thể thích ứng với những đòi hỏi trong thời đại mới

1.4.3 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

Trường bắt đầu quan tâm đến đổi mới và hội nhập từ hàng loạt các hộithảo khoa học nhấn mạnh ý thức về hội nhập đến việc xây dựng triết lý giáo

dục “Giáo dục toàn diện, khai phóng và đa văn hóa” Kết quả khảo sát cho thấy

đội ngũ GV và SV nhận thức nhanh về nhu cầu và tính cấp thiết của giáo dục

đa văn hóa Tuy nhiên, đa số chưa hiểu biết nhiều cách thức triển khai giáo dục

đa văn hóa cụ thể như các nguyên tắc, phương pháp, mức độ tích hợp yếu tố đavăn hóa vào nội dung bài giảng/bài học và quá trình dạy-học

Tiểu kết Chương 1

Về cơ sở lý luận, khái niệm văn hóa giáo dục và giáo dục đa văn hóatrong bối cảnh toàn cầu hóa hướng đến quan điểm toàn cầu được phân tích kỹ.Mục tiêu chính là nhằm chuẩn bị năng lực đa văn hóa giúp cho sự thành công