Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa

Bài luận án tiến sĩ Văn hóa học gồm 251 trang, trang, bản đẹp, dễ dàng chỉnh sửa và tách trang làm tài liệu tham khảo.Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển từ gần một thế kỷ qua với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp dụng khác nhau, nhưng vấn đề này còn rất mới ở Việt Nam. Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cách toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lĩnh vực văn hóa giáo dục nói chung và văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa được quan tâm tìm hiểu nhiều ở nước ta. Việc tìm hiểu và phân tích giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất mới trên thế giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết giúp tìm ra được những quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến bộ của văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa. Đề tài luận án nghiên cứu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo dục đa văn hóa và thực tiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục đa văn hóa dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức và ứng xử cũng như các yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa; khái quát quy luật hình thành các giá trị phổ quát của giáo dục đa văn hóa trong các mối quan hệ với bên trong và bên ngoài thời đại toàn cầu hóa, qua đó làm rõ nguyên nhân những bước phát triển và hạn chế, dự báo xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam; đồng thời đề xuất giải pháp xây dựng chính sách, chiến lược phát triển giáo dục đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách khoa học, hệ thống. Khung lý thuyết theo hướng tiếp cận liên ngành nhằm tổng hợp tri thức và tích hợp các phương pháp nghiên cứu của nhiều chuyên ngành liên quan; vận dụng các lý thuyết về văn hóa như tiến hóa luận đa tuyến, chức năng luận, cấu trúc luận, để tìm hiểu vấn đề. Phương pháp nghiên cứu vận dụng trong luận án gồm phương pháp hệ thống cấu trúc, phương pháp so sánh, phương pháp nghiên cứu trường hợp, điều tra định tính và định lượng, phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp văn bản, thao tác diễn dịch và quy nạp kết hợp với thao tác phân tích và tổng hợp được vận dụng trong thực hiện đề tài. Ngoài phần dẫn nhập, kết luận, luận án có 3 chương: Chương 1 (47 trang) giải quyết những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa, trong đó có văn hóa nhận thức về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam. Các thông tin, nhận định ở chương này cung cấp một cái nhìn tổng quan và dữ liệu cơ sở để tiếp cận sâu hơn từng vấn đề ở Chương 2 và Chương 3; Chương 2 (68 trang) phân tích văn hóa tổ chức chương trình học, văn hóa tổ chức nhân sự và tổ chức bối cảnh không gian, cơ sở vật chất, trang thiết bị cụ thể tại Trường ĐHKHXHNV, ĐHQGHCM, trường hợp nghiên cứu của luận án, trong thời đại hội nhậptoàn cầu hóa, đặc biệt từ đầu thế kỷ XXI đến nay; Chương 3 (51 trang) phân tích văn hóa ứng xử trong các mối quan hệ đa văn hóa tại Trường ĐHKHXHNV, ĐHQGHCM, giữa những chủ thể đến từ các nền văn hóa khác nhau, thái độ ứng phó của họ với môi trường đa văn hóa tại Trường

-

NGUYỄN DUY MỘNG HÀ

GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

THỜI ĐẠI TOÀN CẦU HÓA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2016

-

NGUYỄN DUY MỘNG HÀ

GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

THỜI ĐẠI TOÀN CẦU HÓA

Chuyên ngành: Văn hóa học

Mã số: 62.31.70.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS PHAN THỊ THU HIỀN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học

Việt Nam thời đại toàn cầu hóa này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, không có

sự trùng lắp, sao chép của bất kỳ đề tài luận án hay công trình nghiên cứu khoa học nào của các tác giả khác

Tác giả luận án

Nguyễn Duy Mộng Hà

Mục lục

LỜI CAM ĐOAN 0

Mục lục 1

Bảng tra các bảng biểu, sơ đồ và hình ảnh minh họa dùng trong luận án 3

DẪN NHẬP 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

3 Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 28

4 Giả thuyết khoa học của luận án 28

5 Phương pháp nghiên cứu và nguồn tư liệu 29

6 Kết quả đóng góp của luận án 32

7 Bố cục và quy cách trình bày của luận án 33

CHƯƠNG 1 35

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 35

1.1 Các khái niệm cơ bản của đề tài 35

1.1.1 Khái niệm văn hóa giáo dục và văn hóa giáo dục đại học 35

1.1.2 Khái niệm giáo dục đa văn hóa 37

1.1.3 Khái niệm toàn cầu hóa 43

1.1.4 Quan hệ giữa giáo dục đa văn hóa và toàn cầu hóa trong giáo dục đại học 45

1.2 Mục tiêu, cấu trúc và loại hình của giáo dục đa văn hóa 47

1.2.1 Mục tiêu của giáo dục đa văn hóa 47

1.2.2 Cấu trúc của giáo dục đa văn hóa 50

1.2.3 Loại hình và phương thức giáo dục đa văn hóa 52

1.3 Cơ sở thực tiễn về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam 59

1.3.1 Không gian 59

1.3.2 Chủ thể 61

1.3.3 Thời gian 63

1.4 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam 68

1.4.1 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trước năm 1975 68

1.4.2 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa từ sau Thống nhất và Đổi mới 71

1.4.3 Nhận thức về giáo dục đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 75 1.4.4 Kinh nghiệm thế giới trong việc nâng cao nhận thức về giáo dục đa văn hóa 78 1.5 Tiểu kết chương 1 80

CHƯƠNG 2: 82

VĂN HÓA TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 82

2.1 Văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa trong trường đại học 82

2.1.1 Tóm tắt lý luận về văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa 82

2.1.2 Văn hóa tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa chính khóa 85

2.1.3 Văn hóa tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa ngoại khóa 99

2.1.4 Văn hóa tổ chức tài liệu, biên soạn giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa 111 2.2 Văn hóa tổ chức đội ngũ nhân sự cho giáo dục đa văn hóa 117

2.2.1 Tóm tắt lý luận về tổ chức nhân sự đa văn hóa 117

2.2.2 Cơ sở thực tiễn về nhân sự quốc tế và chiến lược nhân sự 121

2.2.3 Văn hóa tổ chức đội ngũ giảng dạy và quản lý, phục vụ đào tạo 123

2.2.4 Văn hóa tổ chức đội ngũ người học 135

2.3 Văn hóa tổ chức cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ giáo dục đa văn hóa 142

2.3.1 Tóm tắt lý luận về tổ chức bối cảnh, cơ sở vật chất cho giáo dục đa văn hóa 142 2.3.2 Tổ chức không gian trưng bày và phòng ốc phục vụ giáo dục đa văn hóa 143

2.3.3 Tổ chức trang thiết bị và đa phương tiện truyền thông 146

2.4 Kinh nghiệm thế giới về tổ chức giáo dục đa văn hóa trong nhà trường 148

2.5 Tiểu kết chương 2 150

CHƯƠNG 3 151

VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 151

3.1 Cơ sở lý luận về nguyên tắc ứng xử trong giáo dục đa văn hóa 151

3.1.1 Ứng xử và giao tiếp 151

3.1.2 Nguyên tắc ứng xử trong giáo dục đa văn hóa 155

3.2 Thái độ hòa nhập trong văn hóa ứng xử tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 159

3.2.1 Thái độ ứng xử hòa nhập của người dạy 160

3.2.2 Thái độ ứng xử hòa nhập của người học 170

3.2.3 So sánh nỗ lực hòa nhập của hai nhóm sinh viên và hai nhóm giảng viên 181

3.3 Thái độ bình đẳng trong ứng xử đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 184

3.3.1 Thái độ ứng xử bình đẳng và công bằng của người dạy 184

3.3.2 Thái độ ứng xử bình đẳng của bộ phận quản lý và phục vụ đào tạo 188

3.4 Thái độ khoan dung trong ứng xử đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 189

3.4.1 Thái độ ứng xử khoan dung của người dạy 189

3.4.2 Thái độ ứng xử khoan dung của người học 192

3.5 Kinh nghiệm thế giới về ứng xử đa văn hóa trong nhà trường 194

3.6 Tiểu kết chương 3 195

KẾT LUẬN 197

TÀI LIỆU THAM KHẢO 201

I Phụ lục 1A: Các khoa/bộ môn, ngành học tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 220 II Phụ lục 1B: Các môn học tiêu biểu mang tính đa văn hóa và hội nhập của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 222

III Phụ lục 1C: Các tọa đàm, chuyên đề, giao lưu, hội thảo quốc tế, lễ hội từ 2013-2015 tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 223

IV Phụ lục 1D: Các đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến đa văn hóa và hội nhập tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 227

V Phụ lục 1E: Số giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 229

VI Phụ lục 1F: Các quốc gia mà giảng viên Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM đã qua đào tạo, trao đổi 230

VII Phụ lục 2A: Phiếu khảo sát ý kiến giảng viên 231

VIII Phụ lục 2B: Phiếu khảo sát ý kiến sinh viên 237

IX Phụ lục 3: Các câu hỏi phỏng vấn sâu 245

Bảng tra các bảng biểu, sơ đồ và hình ảnh minh họa dùng trong luận án

Các buổi tọa đàm, chuyên đề với các học giả quốc tế tại Trường

Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học quốc gia Thành

Đánh giá của giảng viên về những khó khăn trong việc tổ chức

đào tạo người học theo xu hướng hội nhập tại Trường

ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

139

Bảng

2.2.4.3

Nhận xét của sinh viên về mức độ tự nâng cao năng lực đa văn

hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 140 Hình 2.5 Phòng học tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 145 Hình 2.6 Viện bảo tàng các dân tộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 145 Hình 2.7 Gian hàng triễn lãm của sinh viên Hàn Quốc học, Trường

Chương 3

Bảng

3.2.1.1

Phản hồi của sinh viên Việt Nam về thái độ hòa nhập của giảng

viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 160 Bảng

3.2.1.2

Phản hồi của sinh viên nước ngoài về thái độ hòa nhập của giảng

viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 168 Bảng

Bảng

3.2.2.2a

Phản hồi về thái độ ứng xử hòa nhập của sinh viên Việt Nam với

giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 178 Biểu đồ

3.2.2.2

Mức độ thường xuyên nêu thắc mắc, trao đổi với giảng viên nước

ngoài của sinh viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV,

Khó khăn trong giao lưu đa văn hóa của sinh viên nước ngoài và

sinh viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 182 Bảng

3.3.1.1

Phản hồi về thái độ ứng xử bình đẳng của giảng viên nước ngoài

với sinh viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 185 Bảng

3.4.1.1

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của giảng viên nước ngoài

với sinh viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 189 Bảng

3.4.1.2

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của giảng viên Việt Nam

với sinh viên nước ngoài Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 191 Bảng

3.4.2.1

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của sinh viên Việt Nam

với giảng viên nước ngoài Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 192 Bảng

3.4.2.2

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của sinh viên nước ngoài

với giảng viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 193

DẪN NHẬP

1 Lý do chọn đề tài

Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển gần một thế kỷ qua với nhiều

mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp dụng khác nhau Các nhà giáo dục theo quan điểm dân chủ ở phương Tây và Hiệp chủng quốc Hoa Kỳ đã nghiên cứu

về lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa từ lâu Ở châu Âu, trong xu thế hội nhập cộng đồng và gia tăng các dòng di dân nhằm bù đắp thiếu hụt lao động khi mô hình dân số thay đổi, việc đối mặt với các nhóm đa văn hóa đã khiến cho giáo dục

đa văn hóa trở thành chính sách, chiến lược giáo dục ở mọi cấp Một số nước ở các châu khác như Úc, Malaysia, Singapore cũng tìm hiểu và khai thác các mô hình giáo dục đa văn hóa trong những thập niên gần đây Các khái niệm đa văn hóa, liên văn hóa, xuyên văn hóa, xuyên biên giới đã trở nên phổ biến hơn trong giáo dục

trên thế giới thời đại toàn cầu hóa Nhiều học giả tiến bộ trên thế giới ngày nay xem giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu là một phương thức giáo dục hiện đại,

trên cơ sở khẳng định sự đa dạng của các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau, nhằm mục tiêu đào tạo những công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả năng cùng nhau giải quyết các vấn đề chung và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động toàn cầu hóa Việc chuẩn bị cho sự thành công của người học không chỉ trong phạm vi quốc gia mà còn trong khu vực và trên toàn cầu, góp phần vào sự phát triển hòa bình, bền vững của thế giới theo trụ cột giáo dục “học để cùng chung sống” của UNESCO đã trở thành trọng tâm trong nhà trường đại học

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam thời đại hội nhập với nhiều cơ hội hợp tác lẫn áp lực cạnh tranh, quốc tế hóa là một trong những xu hướng cơ bản của chiến lược phát triển, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và thương hiệu của nhà

trường, theo tinh thần của Nghị định số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn

diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 Nhiều trường đại học Việt

Nam hiện nay mở rộng giao lưu, trao đổi văn hóa, học thuật với ngày càng nhiều nước trên thế giới và sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin-truyền thông để tiếp cận với các nguồn tài nguyên vô cùng phong phú, đa dạng

Ngoài ra, từ sau thời kỳ mở cửa và Đổi Mới, đặc biệt là khi hình thành Cộng đồng

kinh tế ASEAN cuối năm 2015, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực không những có trình độ chuyên môn cao mà còn vừa biết giữ gìn truyền thống tốt đẹp của dân tộc, vừa có hiểu biết rộng rãi, thấu đáo về các nền văn hóa của các quốc gia khác để có thể hội nhập, hợp tác hiệu quả và phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ngày càng trở nên cấp thiết hơn Do đó, yếu tố đa văn hóa không thể không được đề cập đến trong giáo dục đại học Việt Nam nhằm chuẩn bị năng lực toàn diện cho các

“công dân trí thức toàn cầu” có thể thích nghi với môi trường làm việc ngày càng có tính quốc tế, tính đa văn hóa ở hầu hết mọi loại hình tổ chức trong thời đại hội nhập

Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cách toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lãnh vực văn hóa giáo dục nói chung và văn hóa tổ chức trường học nói riêng chưa được quan tâm tìm hiểu nhiều ở nước ta, về cả lý luận lẫn thực tiễn Hơn nữa, khái niệm giáo dục đa văn hóa tuy không mới trên thế giới nhưng lại rất mới ở Việt Nam Việc tìm hiểu và phân tích giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất mới trên thế giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết, góp phần tìm

ra được những quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến bộ của văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa Từ đó, luận án đóng góp vào lý luận văn hóa giáo dục, góp phần làm cơ sở hiện đại hóa và nâng cao chất lượng đào tạo

Có thể nói các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa là không mới trên thế giới

Có nhiều bài chuyên luận, công trình về lý luận và thực tiễn của vấn đề này đã được

công bố, đa số là của những học giả các nước Âu Mỹ trong giai đoạn đầu và về sau

là của nhiều học giả ở khắp các châu lục Lịch sử nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa trên thế giới ra đời và phát triển cùng với lịch sử hình thành và phát triển các cộng đồng đa văn hóa và chính sách đa văn hóa của các nước đa chủng tộc do tác động của bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội, tiêu biểu là ở Hoa kỳ và về sau là ở

nhiều nơi khác trong bối cảnh toàn cầu hóa với quan điểm toàn cầu

2.1.1 Lịch sử nghiên cứu các vấn đề lý luận về giáo dục đa văn hóa

Cuộc cách mạng công nghiệp từ thế kỷ XVIII ở Âu Mỹ đã làm cho các dòng

di dân ngày một tăng, đỉnh cao là vào đầu thế kỷ XX ở Hoa Kỳ Quá trình đồng hóa của các chủng tộc da trắng châu Âu bắt nguồn từ khoảng giữa thế kỷ XVIII đến đầu thế kỷ XX Chúng tôi chưa tìm thấy một công trình nghiên cứu nào liên quan đến giáo dục đa văn hóa từ trước thế kỷ XX Lịch sử của châu Mỹ cũng như các châu lục khác ở những thế kỷ trước đó chủ yếu là lịch sử của những nhóm người đi chinh phục và bị chinh phục, vấn đề giáo dục đa văn hóa chưa được đặt ra Chúng tôi chỉ tìm thấy một vài trích dẫn của một số tác giả những thập niên gần đây như của Ramsay (2003) về tình trạng đồng hóa, Mỹ hóa trong giáo dục theo dòng chủ lưu Ăng-lê da trắng tin lành mà các tác giả trong thế kỷ trước hoặc đầu thế kỷ XX đã

mô tả như Zangwill (1907) với công trình The Melting pot (Nồi hầm),

Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960 được xem là giai đoạn nền

tảng của nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa Các phong trào giáo dục thúc đẩy

quyền của các nhóm chủng tộc nhằm bảo tồn bản sắc và phát triển các chương trình giáo dục giảm thành kiến và phân biệt, chống lại quan điểm đồng hóa “nồi hầm” của Hoa Kỳ đã được hình thành từ khi thành phần và số lượng các dòng di dân tự

do đến Hoa Kỳ ngày càng nhiều và đa dạng hơn ở đầu thế kỷ XX Các nhà nghiên cứu về khởi đầu của giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử các phong trào đa dạng văn hóa (cultural pluralism), giáo dục liên văn hóa (intercultural education), giáo dục liên nhóm (intergroup education)… từ khoảng những năm 1920 Một số nghiên cứu về giai đoạn này đã được các tác giả về sau như Grant (1992), Montalto (1978) trích dẫn sơ lược theo công trình của Woodson (1933), Cole và Cole (1954), cho thấy mục tiêu là nâng cao nhận thức của xã hội chống phân biệt chủng tộc

Nổi bật nhất là công trình Multicultural education: a source book (Giáo dục

đa văn hóa: sách chuyên đề) của Ramsay (2003), đã mô tả khá kỹ lịch sử giáo dục

đa văn hóa trong giai đoạn này Những mâu thuẫn, bất bình đẳng, xung đột… không chỉ là vấn đề quan tâm của chính trị, xã hội mà còn của giáo dục Việc đối mặt với các chính sách Mỹ hóa nặng nề trong nhà trường đã làm xuất hiện một số học giả của phong trào đa dạng văn hóa tiêu biểu như Horace Kallen (1924) kêu gọi duy trì các truyền thống văn hóa đa dạng, tuy nhiên, thời điểm những năm 1920 chưa mở rộng nhiều đến văn hóa các dân tộc châu Á, châu Phi, châu Mỹ La-tinh và thổ dân Sau khi có luật hạn chế di dân vào những năm 1920, vấn đề này lại bị lắng xuống Các phong trào giáo dục liên văn hóa/nhóm (intergroup education movements) phát triển từ những năm 1930 đến 1960, đặc biệt có sự đóng góp của các học giả người

Mỹ gốc Phi Sau Thế chiến thứ hai, một số nhà giáo dục tiến bộ tiếp tục ủng hộ phong trào giáo dục liên văn hóa như Taba (1955) với dự án nhằm giáo dục về các nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn nhau Trong khi đó, ở các châu lục khác, chúng tôi chưa tìm thấy tài liệu, công trình nghiên cứu cụ thể nào về giáo dục đa văn hóa trước những năm 1960, về cả lý luận và thực tiễn

Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1990 là giai đoạn hình

thành và phát triển nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa Giáo dục đa văn hóa có

nguồn gốc rõ rệt nhất là từ các phong trào đấu tranh cho quyền công dân (Civil Rights Movements) ở Hoa Kỳ vào những năm 1960 Vào năm 1964, Đạo luật về Quyền Công dân (Civil Rights Act) được Quốc hội Hoa Kỳ thông qua, tiếp theo là

sự ra đời của Đạo luật về giáo dục song ngữ (Bilingual Education Act), Đạo luật về Bảo tồn di sản chủng tộc (Ethnic Heritage Act) vào năm 1972 Thêm vào đó, Đạo luật Di dân năm 1965 của Hoa Kỳ còn cho phép nhiều dân tộc gốc châu Á và châu

Mỹ La-Tinh nhập cư đã làm cho đất nước hiệp chủng này trở nên đa văn hóa hơn nữa, tác động đến sự phát triển mạnh hơn của giáo dục đa văn hóa Đồng thời, cùng với các phong trào nữ quyền, giới nghiên cứu giáo dục bắt đầu quan tâm đến các chương trình giáo dục phụ nữ học bên cạnh những nghiên cứu về dân tộc học Về sau, những chủ đề nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa còn mở rộng đến các thành phần đa dạng khác gồm các nhóm yếu thế như người nghèo, người khuyết tật,…

Những công trình nghiên cứu bước đầu về giáo dục đa văn hóa xuất hiện nhiều với các công trình tiêu biểu của Banks (1969), Greenberg (1969), Freire (1970), Bernier và Davis (1973), Grant (1977-78), Frazier (1977), Gay (1977)… Trong giai đoạn của những năm 1970, các học giả nhìn chung nhận định rằng, những thay đổi về chương trình và sách giáo khoa vẫn còn chậm ở Hoa kỳ Banks J

A (1988, 1991, ) ở Trường Đại học Washington, Hoa Kỳ là một trong những học giả tiên phong có rất nhiều nghiên cứu về lý luận và thực tiễn các chương trình học

và môi trường giáo dục đa văn hóa được rất nhiều tác giả về sau trích dẫn Ngoài Banks, còn có hàng loạt các học giả nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn từ 1970 đến cuối thập niên 1990 như Frazier (1977), Suzuki (1979, 1984), Grant (1977), Baptiste (1979), Boyer (1985), Grant và Sleeter (1989), Garcia (1982), Banks (1969-1997), Lynch (1986), Bennett (1999), Gay (1988), Nieto (1996), Gollnick và Chinn (1998)… là những tác giả nổi tiếng trong nước và quốc

tế Đặc biệt là những công bố về chính sách của Hiệp hội các Trường Sư phạm Mỹ (American Association of Colleges for Teacher Education hay AACTE), Hội đồng kiểm định quốc gia về đào tạo giáo viên (National Council for Accreditation of Teacher Education hay NCATE) kêu gọi duy trì và đẩy mạnh đa dạng văn hóa với rất nhiều công trình xuất bản phục vụ cho đào tạo giáo viên đa văn hóa

Trong hai thập niên 1980 và 1990, Banks xây dựng lý luận về cách tích hợp

giáo dục đa văn hóa trong nhà trường qua nhiều công trình như Handbook of

research on multicultural education (Sách tóm lược các nghiên cứu về giáo dục đa

văn hóa, 1995), Multicultural education: Transformative knowledge and action (Giáo dục đa văn hóa: kiến thức và hành động thay đổi, 1996), Introduction to

multicultural education (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa, 1999), Sleeter và

Grant đề xuất năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua công trình được tái bản

nhiều lần Making choices for multicultural education: Five approaches to race,

class, and gender (Chọn lựa cách thức giáo dục đa văn hóa: năm phương thức dành

cho chủng tộc, giai cấp và giới, năm 1988, 1994, 1999) Thuật ngữ giáo dục đa văn hóa bắt đầu được sử dụng nhiều ở Hoa Kỳ so với những thuật ngữ tương đồng khác

Tiêu biểu về lý luận giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này còn có tuyển

tập Research and multicultural education: from the margins to the mainstream

(Nghiên cứu và giáo dục đa văn hóa: từ những nhóm ngoài lề đến dòng chủ lưu) do Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều bài nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa của nhiều học giả, bao gồm các chủ đề như phát triển chương trình học đa văn hóa trong nhà trường, phát triển thành phần giáo viên và sinh viên đa dạng, đối phó với lớp học đa văn hóa, quá trình hợp tác học hỏi về nhau, chính sách trường học, sự thành công của các thành phần người học đa dạng, môi trường trải nghiệm của người học,

cơ hội giao tiếp liên văn hóa, chính sách giáo dục đa văn hóa và đào tạo giáo viên,…Đến thời điểm này, Grant nhận định, giáo dục đa văn hóa đã bắt đầu lan rộng dần đến mọi khía cạnh của trường học; do đó, các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa cần phải được đẩy mạnh hơn nữa mặc dù trên thực tế còn nhiều trở ngại

Giai đoạn này cũng phát triển mạnh về lý luận giáo dục đa văn hóa ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với các quan điểm tương tự như ở Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu đi từ quan điểm chính trị rồi đến hệ thống trường học qua các công trình của Allen (1995)

Multicultural education in Australia: Historical development and current status

(Giáo dục đa văn hóa ở Úc: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), của Hoff

(1995) Multicultural education in Germany: Historical development and current

status (Giáo dục đa văn hóa ở Đức: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), của

Figueroa (1995) Multicultural education in the United Kingdom: Historical development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Anh: lịch sử phát triển và

tình trạng hiện nay), đều trong tuyển tập của Banks (1995) Handbook of research

on multicultural education (Tóm lược các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa) Nhìn

chung, lý luận chính của giáo dục đa văn hóa trong thời kỳ này phần lớn đưa ra phương thức giáo dục nhằm đảm bảo sự bình đẳng của các nhóm sinh viên đa chủng tộc, năng lực, thành phần và sự cùng chung sống trong hòa bình của các dân tộc trong phạm vi quốc gia, chống phân biệt chủng tộc, bất bình đẳng trong xã hội

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay được xem là giai đoạn phát triển mạnh các nghiên cứu về lý luận giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu trong xu hướng

hội nhập toàn cầu Từ sau năm 2000, học giả Banks tiếp tục có nhiều công trình về

giáo dục đa văn hóa như cuốn Cultural diversity and education: Foundations,

curriculum, and teaching (Đa dạng văn hóa và giáo dục: nền tảng, chương trình và

giảng dạy, 2001), Multicultural education: Issues and perspectives (Giáo dục đa

văn hóa: các vấn đề và quan điểm, 2001 và 2010), đưa ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa liên quan đến cả giai cấp, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, năng lực,… Những tác giả nghiên cứu về các khái niệm của giáo dục đa văn hóa gồm Banks, Sleeter, về giai cấp gồm Howard, Scott, Stevens, về tôn giáo

có Hollinger, Thomas, về giới có Allen, Davidson, về chủng tộc có Lee, Collins,… Nieto (2000), Grant (2005) tiếp tục mở rộng các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa

Do mô hình dân số thay đổi, xuất hiện nhu cầu tìm hiểu sâu về lý luận giáo dục đa văn hóa, nghiên cứu những ý tưởng mới Các xu hướng tác động đến giáo dục đa văn hóa vào đầu thế kỷ 21 bao gồm: (1) mở rộng hơn phạm vi giáo dục đa văn hóa của những năm 1970, (2) quan tâm đến môi trường thiên nhiên, xã hội rộng lớn hơn, bối cảnh, quan điểm quốc tế, toàn cầu trong giáo dục đa văn hóa, (3) vấn

đề sư phạm đa văn hóa, phát triển tư duy phản biện, sáng tạo, năng lực đa/liên văn hóa,… Nhiều cách tiếp cận khác nhau về giáo dục đa văn hóa xuất hiện, xu hướng chung là tôn trọng khác biệt, thừa nhận những điểm chung để cùng chung sống hòa hợp Giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này ở nước ngoài được đề cập dưới nhiều góc độ nội dung, với nhiều loại bài nghiên cứu, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu, đưa ra nhiều mô hình lý luận, nguyên tắc liên quan đến chương trình học, đội ngũ và chính sách, môi trường giáo dục đa văn hóa Có thể khái quát các

công trình nghiên cứu về quan điểm, nguyên tắc giáo dục đa văn hóa như sau:

Nhiều bài viết về giáo dục đa văn hóa từ đầu thế kỷ 21 đến nay đều gắn kết với giáo dục toàn cầu hoặc theo quan điểm toàn cầu Bài viết của Ameny-Dixon (2004), “Why multicultural education is more important in higher education now than ever: a global perspective (Vì sao giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại học hiện nay lại quan trọng hơn bao giờ hết: quan điểm toàn cầu)” giải thích khung quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa giúp người học phát triển toàn diện gồm năng lực đa văn hóa, cải cách chương trình, sư phạm bình đẳng và giảng dạy hướng

về công bằng xã hội Tác giả trình bày lý do đưa quan điểm này vào giáo dục đại học: trường đại học được xem là mô hình (1) xuất sắc về học thuật, (2) xã hội đa văn hóa, (3) một thế giới phụ thuộc lẫn nhau và (4) phát triển các giá trị dân chủ

Liên quan đến quan điểm toàn cầu về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường

đại học còn có cuốn Globalization and higher education (Toàn cầu hóa và giáo dục

đại học) do Odin và Manicas (2004) biên tập với nhiều bài viết nhấn mạnh tính tất yếu của giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học trên toàn thế giới thời đại toàn cầu hóa và xu hướng phát triển nhà trường trong tương lai Cụ thể trong đó, bài viết của Inayatullah “Corporate, technological and democratic challenges: mapping the political economy of university futures (Những thách thức về tổ chức, công nghệ và dân chủ: hoạch định kinh tế chính trị của tương tai trường đại học)” phân tích yếu tố đa văn hóa làm thay đổi nội dung, phương pháp giảng dạy và vai trò của người dạy Những lĩnh vực cải cách gồm đội ngũ, phương pháp truyền đạt, giải phóng trí tuệ vượt ra khỏi phạm vi thể chất, hướng về tinh thần, tính liên ngành, mở rộng những ngành khoa học mới với những vấn đề đa dạng của các nhóm văn hóa, tôn giáo và mối quan tâm của từng địa phương, khu vực Tác giả cho rằng việc học hỏi về các nền văn hóa khác từ quan điểm của những nền văn hóa đó dẫn đến thách thức cho giáo dục truyền thống

Gần đây chủ đề quốc tế hóa ngày càng gắn liền với toàn cầu hóa và hiểu biết

đa văn hóa Bài viết của Teichler “The changing debate on internationalization of higher education (Những tranh luận đang thay đổi về quốc tế hóa giáo dục đại học)” đăng trên Tạp chí Giáo dục Đại học (2004) hướng đến phát triển kỹ năng so sánh văn hóa, xã hội, quan hệ quốc tế, trải nghiệm những quan điểm khác nhau, mở rộng tầm nhìn; giáo dục quốc tế mở rộng đến tất cả các phạm vi học tập và nghiên cứu trong một chừng mực nào đó Tác giả lưu ý tìm hiểu các vấn đề xã hội tri thức, ngôi làng toàn cầu, gắn kết xã hội toàn cầu và học hỏi toàn cầu hơn là chỉ chú ý đến các khía cạnh cạnh tranh, thị trường và quản lý trong giáo dục đại học

Mặc dù đều hướng về quan điểm toàn cầu, quan tâm đến phát triển năng lực

đa văn hóa cho người học chuẩn bị bước vào thế giới phụ thuộc lẫn nhau ở thế kỷ

21 nhưng ba bài viết trên chủ yếu dựa trên nghiên cứu tư liệu Trong khi đó, công trình “The making and remaking of a multiculturalist (Hình thành và tái hình thành con người đa văn hóa)” của Cortes (2002) cũng tiếp cận vấn đề theo quan điểm toàn cầu nhưng theo phương pháp nghiên cứu trường hợp thực tiễn, phân tích các trải nghiệm biến đổi của cá nhân tác giả trong sự nghiệp giáo dục của mình: trải nghiệm

từ khi bắt đầu các phong trào giáo dục đa văn hóa đến khi kết nối giáo dục đa văn hóa với giáo dục toàn cầu, từ giáo dục ở phổ thông đến giáo dục đại học, từ kinh nghiệm giảng dạy dân tộc học, giáo dục đơn văn hóa đến giáo dục đa chủng tộc, đa văn hóa rồi đến giáo dục toàn cầu, giáo dục về các nền văn hóa của nước ngoài suốt mấy thập niên qua Giáo dục toàn cầu được tiếp cận theo chủ đề, mang tính so sánh, xuyên quốc gia và liên ngành, kết hợp với công nghệ thông tin và truyền thông Sau

sự kiện thảm họa ngày 11.9.2001 ở Mỹ ông càng quan tâm đến việc kết nối giáo dục đa văn hóa với giáo dục toàn cầu khi thấy được bản chất ngày càng hỗ tương lẫn nhau của thế giới nhỏ bé đang thu hẹp lại, cần phát triển tầm nhìn đa văn hóa

Những bài viết trên đều cho thấy sự thống nhất về quan điểm toàn cầu trong giáo dục đa văn hóa ở thế kỷ XXI ở mức khái quát Lý luận chuyên sâu cụ thể hơn

về giáo dục đa văn hóa được thể hiện trong những bài viết, công trình, tài liệu về các nguyên tắc, phương pháp, chiến lược giáo dục đa văn hóa từ cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, nhất là ở Hoa Kỳ Chẳng hạn, Norte (1999) [dẫn theo công trình của Dimmock & Walker 2005: 194] xác định năm phạm vi tác động hiệu quả đến giáo dục đa văn hóa mà các hiệu trưởng có thể áp dụng gồm: nội dung chương trình học, quá trình hợp tác giữa các bên liên quan, cấu trúc (thời gian, không gian, ), xây dựng đội ngũ và cơ sở hạ tầng cùng với những nguyên tắc làm khung lãnh đạo cho các hiệu trưởng triển khai giáo dục đa văn hóa được rút ra từ công trình nghiên cứu 21 trường hợp trong dự án được thực hiện trong 4 năm (1995-1999) ở Hoa Kỳ

Banks có rất nhiều công trình nghiên cứu lý luận, điển hình là tập tài liệu

Diversity within Unity: Essential Principles for teaching and learning in a Multicultural Society (Đa dạng trong thống nhất: các nguyên tắc cơ bản cho việc

dạy và học trong xã hội đa văn hóa) năm 2001 đưa ra 12 nguyên tắc cơ bản trong giáo dục đa văn hóa từ kết quả các phát hiện của Nhóm chuyên gia để các nhà thực

thi giáo dục dựa vào đó mà khai thác, áp dụng cho phù hợp, gồm các lãnh vực giảng dạy, học tập, quan hệ, quản lý, tổ chức và đánh giá, giúp sinh viên học tốt hơn và tăng cường kỹ năng giao tiếp, đối phó với các tình huống đa dạng Tác giả sử dụng phương pháp chuyên gia để lấy kết quả nghiên cứu sau 4 năm làm việc của Hội

đồng các học giả liên ngành tại Trung tâm Giáo dục đa văn hóa do ông làm chủ tọa,

với hướng tiếp cận từ bối cảnh trường học đa dạng văn hóa ở Hoa Kỳ

Một công trình tiếp cận giáo dục đa văn hóa linh hoạt hơn trong bối cảnh

toàn cầu hóa là cuốn Constructing multicultural education in a diverse society

(Thiết lập giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa dạng) của Signagatullin (2003) nghiên cứu bản chất, nguyên tắc, chiến lược của giáo dục đa văn hóa và ý tưởng áp dụng cả ở những lớp học đa cũng như đơn chủng tộc ở bất kỳ xã hội nào trên thế giới, gợi mở cách thức triển khai vào chương trình học và đào tạo giáo viên Vì sự

đa dạng các nhóm văn hóa ở khắp mọi nơi, mọi thời đại, trong mọi lĩnh vực với nhiều nhóm tiêu chí phân loại theo nhiều khía cạnh nên các nhà giáo dục cần có cái nhìn sâu sắc Ông nhấn mạnh, bản chất của giáo dục đa văn hóa là giúp mọi sinh viên phát triển toàn diện, nhất là về mặt nhân cách với phương thức lấy người học làm trung tâm và cá nhân hóa Tác giả phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu từ tổng hợp kết quả, tài liệu nghiên cứu lý luận và thực tiễn của nhiều tác giả ở nhiều nước đến vận dụng kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn và khảo sát ý kiến giáo viên

Gần đây nhất, cuốn An introduction to multicultural education – from theory

to practice (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa – từ lý thuyết đến thực hành) của

Domnwachukwu (2010) trình bày kết quả nghiên cứu các nguyên tắc sư phạm về giáo dục đa văn hóa dành cho giáo viên tham khảo: nguyên tắc linh hoạt trong nhiều lĩnh vực, nguyên tắc học tập chủ động, quá trình tự khám phá (self-discovery) và tự hiện thực hóa (self-actualization) của từng cá nhân và động cơ học tập suốt đời của người học, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú cho người học Tác giả cũng giới thiệu các tiêu chuẩn, cho ví dụ cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa vào các bước soạn giáo án cụ thể, tác động đồng bộ đến nhận thức, kỹ năng và thái

độ của người học, sử dụng nhiều câu chuyện cá nhân để minh họa tầm quan trọng

của hiểu biết đa văn hóa trong bối cảnh giáo dục ở Hoa Kỳ và tiếp cận vấn đề theo hướng thực hành, thực tiễn cùng với một số điều tra, khảo sát, case study,

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu các mô hình, công cụ phát triển năng lực liên văn hóa, đa văn hóa, xuyên văn hóa từ cơ bản đến chuyên sâu, như

công trình Building cultural competence (Hình thành năng lực văn hóa) của Berardo

và Deardorff (2012), Building Multicultural Competency (Hình thành năng lực đa văn hóa) do White và Henderson biên tập (2008), Being interculturally competent (Phát triển năng lực liên văn hóa) của Bennett (2004), Học tập liên văn hóa của Viện Goethe (2004), Công dân toàn cầu của Mark Gerzon (2011), Managing across

cultures (Quản lý xuyên văn hóa) của Solomon và Schell (2009) ,

Các học giả trên nghiên cứu và đưa ra các nguyên tắc cơ bản nhằm tích hợp giáo dục đa văn hóa, lồng ghép tính liên ngành vào chương trình và hoạt động giảng dạy, thư viện, phát triển đội ngũ nhân sự, bối cảnh đào tạo, quản lý, sao cho tác động đến nhận thức, năng lực và hành vi thái độ của người học một cách toàn diện, đặc biệt nguyên tắc lấy người học làm trung tâm, hướng người học tự chủ, sáng tạo trong môi trường học tập đa dạng Luận án kế thừa quan điểm toàn cầu và nguyên tắc linh hoạt trong giáo dục đa văn hóa để sử dụng khái niệm này theo đặc thù của bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, đồng thời tổng hợp những nguyên tắc chuyên sâu về giáo dục đa văn hóa, nghiên cứu việc chuẩn bị cho người học thành công trong việc tận dụng cơ hội hợp tác và ứng phó với sự đa dạng các nền văn hóa của các quốc gia trên phạm vi toàn thế giới khi tham gia hội nhập quốc tế, vì chưa có công trình nghiên cứu nào của nước ngoài về giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam

2.1.2 Lịch sử nghiên cứu các vấn đề thực tiễn về giáo dục đa văn hóa

Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960, do chưa có cơ sở lý luận rõ ràng về giáo dục đa dạng văn hóa và giáo dục liên nhóm, chỉ mới dừng lại ở ý tưởng cải cách, chống chủ nghĩa “nồi hầm” hơn là những nguyên tắc ứng dụng thực tiễn

cụ thể, nên giai đoạn này chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn về triển khai giáo dục đa văn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính định kiến Các phong trào giáo dục liên nhóm này lắng xuống vào cuối những năm

1950 vì nhiều lý do khách quan và chủ quan, theo phân tích của Banks (1988), các

nhà giáo dục Mỹ thuộc dòng chủ lưu chưa hiểu hết ý nghĩa của các phong trào giáo dục liên nhóm đóng góp vào mục tiêu giáo dục cho mọi học sinh của trường học như thế nào, cho rằng đó chỉ là những dự án dành cho các trường học có xung đột

về chủng tộc, không ảnh hưởng gì đến những trường học đơn chủng tộc

Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1970, nhiều trường học ở

Mỹ nhận được tài trợ để phát triển các chương trình học theo hướng đa văn hóa Theo nghiên cứu của các tác giả như Boyer (1985) và Cole (1986), trong giai đoạn đầu này, giáo dục đa văn hóa chỉ mới dừng lại ở bề mặt, chỉ mới tích hợp các yếu tố 4Fs (Facts-các sự kiện, Foods - ẩm thực, Famous people-những nhân vật nổi tiếng

và Festivals-các lễ hội) chứ chưa đi sâu vào việc thay đổi quan điểm Trường đại học bắt đầu mở một số khóa học, chương trình nghiên cứu về các dân tộc Mỹ gốc Phi, gốc Á, gốc La-Tinh và Phụ nữ học, nói chung là theo xu hướng nghiên cứu dân tộc học/nhóm (ethnic/single-group studies) Một số tác giả nghiên cứu thực tiễn về các chương trình giáo dục đặc biệt để bù đắp thiếu hụt cho các nhóm nghèo, thiểu

số như Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969) [dẫn theo Ramsay: 2003] Sau khi phương thức giáo dục đa văn hóa này bị phê bình, xuất hiện phong trào giáo dục đa văn hóa vào những năm 1970 và 1980, phục hồi lại phong trào đa dạng văn hóa của những năm 1920 nhưng mở rộng đến các chủng tộc đa dạng hơn Các học giả của thời kỳ này bao gồm Banks, Grant, Gay, Boyer cùng với Bennett, Chinn, Garcia, Gollnick, Nieto,…Bắt đầu xuất hiện các tuyên bố triết lý của trường học về dân chủ văn hóa, giáo dục đa văn hóa được đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia về đào tạo giáo viên năm 1977 Giáo dục song ngữ ở Hoa Kỳ cũng đã phát triển mạnh sau những năm 1960, mặc dù trải qua những thăng trầm của những năm 1980 và 1990 Thực tiễn giáo dục đa văn hóa xuất hiện cùng với sự thay đổi mô hình dân số như ở Anh, Canada, Úc, Đức, Nga,… chủ yếu trong bối cảnh sau Thế chiến thứ hai và từ sau những năm 1960, 1970

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có các xu hướng nghiên cứu thực tiễn bao gồm: (1) nghiên cứu thực nghiệm về chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa (2) nghiên cứu về quan điểm của giáo viên về mục tiêu giáo dục đa văn hóa, (3) nghiên cứu về sư phạm đa văn hóa Phương pháp nghiên cứu chính là phỏng vấn,

khảo sát, nghiên cứu trường hợp,… Các nghiên cứu về tổ chức, triển khai giáo dục

đa văn hóa trong nhà trường trong giai đoạn từ sau năm 2000 được tổng hợp và khái

quát theo các công trình tiêu biểu và theo các khía cạnh nội dung dưới đây

Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa trong các chương trình và hoạt động

đào tạo là phổ biến nhất Liên quan đến chương trình giáo dục đa văn hóa trong

trường học có bài viết của Hanley (2008) “The Scope of Multicultural Education (Phạm vi giáo dục đa văn hóa)” phê phán trong thực tiễn, giáo dục đa văn hóa ở một

số trường học ở Hoa kỳ cũng vẫn chỉ mới dừng lại ở việc giới thiệu các lễ hội, kỳ nghỉ lễ của học sinh các dân tộc mà chưa đi sâu nghiên cứu và học tập các quan

điểm khác nhau, lịch sử mối quan hệ các dân tộc,…Công trình tổng hợp Education

programs for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát

triển các quan hệ liên nhóm) do Stephan và Vogt biên tập (2004) gồm nhiều bài viết của nhiều tác giả nghiên cứu cách thức xây dựng chương trình giáo dục đa văn hóa dành cho các lứa tuổi với nhiều lớp tập huấn năng lực liên văn hóa, tích hợp vào các chương trình chính khóa và ngoại khóa, chương trình hiện thực và chương trình

“ẩn” ở từng cấp độ, phạm vi, loại môn học, phát triển tính liên ngành, toàn cầu, gia tăng hợp tác quốc tế, giới thiệu cách thức đối phó với các phản ứng đa dạng của sinh viên, vận dụng các hình thức giảng dạy đa dạng, hệ thống từ thuyết giảng đến đóng vai, seminar, thảo luận, dẫn dắt gợi mở từng bước, xem phim, kể chuyện, nhóm học tập, với kết quả thử nghiệm cao Các bài viết còn gợi mở xây dựng môi trường thuận lợi với vai trò tích cực của lãnh đạo, chính sách phát triển đội ngũ đa dạng, quan hệ với cộng đồng, khích lệ giáo dục suốt đời, sáng tạo, tháo gỡ những rào cản như lớp đông, thiếu thời gian, cấu trúc chương trình không linh hoạt,

Về tổ chức nhân sự trong giáo dục đa văn hóa có các bài viết liên quan đến

đội ngũ giảng viên có nguồn gốc và năng lực đa văn hóa Bài nghiên cứu của Mayo

và Larke (2009) “Multicultural education transformation in higher education: getting faculty to “buy in” (Chuyển đổi giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại học:

làm cho giảng viên “nhập cuộc”)”, trong tạp chí Journal of case studies in

education trình bày một cơ sở giáo dục đã thành công trong việc trang bị kiến thức

đa văn hóa cho giáo viên để họ tự chuyển hóa vào các môn học khi giảng dạy và đã

đạt kết quả đáng khích lệ Việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, giúp họ nâng cao nhận thức toàn cầu, năng lực đa văn hóa còn được thể hiện trong hàng loạt các bài nghiên cứu trong Tạp chí Teacher Education Quarterly Bài viết của Dantas (2007)

“Building teacher competency to work with diverse learners in the context of international education (Phát triển năng lực giáo viên làm việc với người học đa dạng trong bối cảnh giáo dục quốc tế)” và bài của Stachowski & Sparks (2007) “30 years and 2000 student teachers later: An oversea student teaching project that is popular, successful and replicable (30 năm và 2000 giáo sinh sau đó: dự án thực tập

ở nước ngoài phổ biến, thành công và có thể nhân rộng)” đã nghiên cứu nhiều chương trình có yếu tố quốc tế giúp giáo sinh khám phá sự đa dạng văn hóa, biết tạo không gian đối thoại phong phú và xây dựng chương trình đa văn hóa Các dự án trải nghiệm quốc tế, thực tập giảng dạy ở nước ngoài đã giúp họ nâng cao năng lực làm việc với các nhóm học sinh đa dạng, thay đổi nhận thức và hành động tích cực, thích nghi tốt hơn với môi trường đa văn hóa

Cuốn Multicultural Education in a Pluralistic Society (Giáo dục đa văn hóa

trong một xã hội đa dạng) của Gollnick và Chinn (2006) mô tả khuynh hướng vừa tích hợp sự đa dạng vào các chương trình, vừa tích hợp các tiêu chuẩn đánh giá năng lực đa văn hóa của giáo viên từ năm 1992, cung cấp nhiều hướng dẫn cụ thể qua DVD, tài liệu cho giáo viên để phát triển năng lực đa văn hóa Quyển

Transforming the multicultural education of teachers: theory, research and practice

(Thay đổi giáo dục đa văn hóa cho giáo viên: lý thuyết, nghiên cứu và thực tiễn) của Vavrus (2002) có nhiều bài viết đề xuất xây dựng chương trình đào tạo giáo viên có tích hợp toàn cầu hóa với đa văn hóa với rất nhiều tài liệu hướng dẫn thực hành, hội nghị, bài báo ở Hoa Kỳ qua Hiệp hội quốc gia về giáo dục đa văn hóa và tiêu chuẩn đánh giá các chương trình này của Hội đồng quốc gia về Kiểm định chương trình đào tạo giáo viên theo từng cấp độ của Banks Tuy nhiên, các bài nghiên cứu cho thấy càng lên cao càng khó áp dụng nếu không được chuẩn bị kỹ; nhiều giáo viên muốn tránh né vì nhạy cảm và thiếu kiến thức toàn cầu, hoặc hiểu sai, không muốn tích cực trong hoạt động xã hội Các nhà nghiên cứu cũng đề xuất khung hướng dẫn nhà trường tích hợp giáo dục đa văn hóa vào các môn tâm lý giáo dục, phương pháp

giảng dạy, thiết kế chương trình bằng phương thức tiếp cận hệ thống (kiến thức, kỹ

năng và thái độ đa văn hóa) Về đội ngũ lãnh đạo và quản lý có cuốn Educational

Leadership, Culture and Diversity (Lãnh đạo giáo dục, văn hóa và đa dạng) của

Dimmock và Walker (2005), đề cập đến vai trò của kiến thức đa văn hóa đối với đội ngũ lãnh đạo-quản lý giáo dục trong bối cảnh văn hóa-xã hội đa dạng và nhiều trường học đa văn hóa, gợi mở đào tạo và phát triển năng lực lãnh đạo trường học bằng phương thức so sánh và liên văn hóa, tìm hiểu mối tương tác giữa văn hóa truyền thống và các động lực thay đổi toàn cầu mới

Như vậy, về tổ chức đội ngũ, các tác giả lưu ý sự phát triển toàn diện cho giáo viên, từ xây dựng chương trình, phương thức giảng dạy đến kiểm tra đánh giá, thực tập trước và trong quá trình giảng dạy (trong và ngoài nước), xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá, phát triển giáo viên và chương trình sư phạm đa văn hóa, chính sách khen thưởng hỗ trợ giáo viên, phát triển năng lực lãnh đạo – quản lý giáo dục Ngoài ra, các công trình nghiên cứu thực tiễn triển khai giáo dục đa văn hóa ở các

nước thuộc mọi châu lục gồm Tuyển tập Global constructions of multicultural

education (Phát triển giáo dục đa văn hóa trên toàn cầu) do Grant và Lei chủ biên

(2001) trình bày thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở nhiều nơi như Úc, Ấn Độ, Đài Loan, Canada, một số nước châu Âu với những đặc thù khác nhau Cuốn

Intercultural and multicultural education (Giáo dục đa văn hóa và liên văn hóa) của

Grant và Portera ( 2011) nghiên cứu thực tiễn giáo dục đa văn hóa và liên văn hóa ở Malaysia, Trung Quốc, Nam Phi, các nước Bắc Âu, Tây Ban Nha, Úc, Chi Lê, với nhiều kinh nghiệm khác nhau về phát triển chương trình và đội ngũ đa văn hóa

Về thực tiễn ứng xử trong giáo dục đa văn hóa có các nghiên cứu về ứng xử

khác biệt của sinh viên và giảng viên trong môi trường đa văn hóa trên cơ sở sử dụng khung chiều kích văn hóa của Hofstede mặc dù có lưu ý đến những biến chuyển nhanh trong xã hội toàn cầu và tránh rập khuôn Bài viết của McEwan (2012) “Investigating academic culture differences in an international classroom” trên website Enhancement themes của Cơ quan giáo dục đại học Scotland nghiên cứu sự khác biệt văn hóa theo khung của Hofstede trong một lớp học sinh viên quốc

tế ở Anh, thể hiện rõ qua tương tác, giao tiếp, ứng xử giữa giảng viên và sinh viên

Ngoài ra, còn có bài nghiên cứu tìm hiểu về ứng xử của người dạy và người học đối với giáo dục đa văn hóa Bài viết của Avery và Hahn (2004) “Diversity and

US 14-year-olds’ knowledge, attitudes & experiences (Sự đa dạng và kiến thức, thái

độ, kinh nghiệm của học sinh tuổi 14 ở Hoa Kỳ)” trong “Education programs for Improving Intergroup relations” (Stephan và Vogt biên tập) trình bày một cuộc điều tra về giáo dục công dân, phân tích thái độ ứng xử của giới trẻ đối với sự đa dạng văn hóa, đối với giáo dục tinh thần dân chủ vì lợi ích chung ở Hoa Kỳ Đa số học sinh ở nhóm nhập cư, thiểu số, đa chủng tộc và nữ có thái độ tích cực hơn Tuy nhiên mức độ quan tâm tìm hiểu về các vấn đề quốc tế, các quốc gia khác nhìn chung còn hạn chế (chỉ khoảng 50% học sinh quan tâm); do đó, giáo dục đa văn hóa cần được đẩy mạnh và đồng bộ hơn nữa, kể cả mở rộng các hoạt động ngoại khóa, tích hợp dạy giá trị toàn cầu, giáo dục công dân, hòa bình, đạo đức,

Bài viết của Trương Minh “Những người thầy ở trường “đa văn hóa” ” (báo

Tuổi trẻ online ngày 17.11.2005), chia sẻ kinh nghiệm của một cô giáo trẻ người

Đức làm việc trong một trường học “đa văn hóa” có nhiều sinh viên nước ngoài, đã trau dồi khả năng ứng xử hướng về sự bình đẳng, phù hợp với các nhóm văn hóa khác nhau, tránh những vấn đề tôn giáo, sắc tộc, cú sốc văn hóa và đóng vai người hòa giải trong các cuộc tranh luận của sinh viên nên đã giúp sinh viên chia sẻ thông tin về văn hóa của họ trong sự cảm thông, tôn trọng, giúp họ xích lại gần nhau hơn,

từ đó đưa ra phương châm “hội nhập là trao đổi”

Các nghiên cứu trên cho thấy thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở các nước có những bước thăng trầm, diễn ra với các hình thức, mức độ khác nhau tùy theo đặc thù bối cảnh xã hội ở từng nơi, nhưng nhìn chung đều trải qua quá trình từ giải quyết các vấn đề cho việc chung sống hòa hợp giữa các dân tộc trong nước đến việc chung sống giữa các quốc gia trong bối cảnh toàn cầu, từ duy trì ngôn ngữ đến văn hóa các dân tộc, giáo dục công dân quốc gia đến công dân toàn cầu, Các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài được triển khai cả ở bề rộng và bề sâu, cả

lý luận và thực tiễn, từ nhận thức, quan điểm đến tổ chức triển khai cụ thể ở các khía cạnh, bậc học khác nhau, từ kiến thức đến kỹ năng và thái độ, và đặc biệt là từ phạm vi trong nước đến khu vực và toàn cầu, từ Bắc Mỹ đến khắp các châu lục

2.2 Ở Việt Nam

2.2.1 Lịch sử nghiên cứu các vấn đề lý luận về giáo dục đa văn hóa

Trong giai đoạn trước thế kỷ XX, ở Việt Nam chưa hình thành hệ thống giáo dục theo mô hình hiện đại của thế giới, lại chịu ảnh hưởng của giáo dục phong kiến

và chế độ khoa cử sau thời Bắc thuộc nên chưa có công trình, tài liệu nghiên cứu nào về lý luận giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này Chỉ có một số tài liệu giới thiệu sơ lược về đề nghị cải cách giáo dục của Nguyễn Trường Tộ cuối thế kỷ XIX

Giai đoạn từ đầu đến giữa thế kỷ XX ở Việt Nam xuất hiện hình thức giáo dục thực dân nửa phong kiến, bắt đầu hình thành hệ thống giáo dục theo phương Tây và có sự suy đồi của chế độ khoa cử, nhưng do bối cảnh xã hội thuộc địa nên chưa có nhiều nghiên cứu về giáo dục Việt Nam nói chung và chưa có chuyên luận nào về giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam của các tác giả trong cũng như ngoài nước Các học giả chỉ dừng lại ở việc phê phán những yếu kém của giáo dục Việt Nam và

đề xuất cải cách giáo dục theo hướng hiện đại để phát triển kinh tế, công nghệ, kết hợp với dòng giáo dục yêu nước cách mạng, chống thực dân hơn là nhằm mục tiêu

đa dạng văn hóa do bối cảnh bị đô hộ, áp bức Cuốn Việt Nam văn hóa sử cương

của Đào Duy Anh (1938) ở chương VII, Thiên thứ tư chỉ mô tả sơ lược giáo dục từ thời Văn Miếu, trải qua các triều đại phong kiến đến khi sử dụng chữ quốc ngữ và chữ Pháp, từ chương trình và phương thức đào tạo theo lối từ chương đến khi cải cách theo chế độ học đường Pháp Việt ở mức độ sơ khai, phục vụ bộ máy thực dân Một số tư liệu nghiên cứu về giáo dục Việt Nam của vài học giả Pháp trong sách, báo, tạp chí ở Đông Dương được các tác giả Việt Nam như Phan Trọng Báu (2006)

về sau trích dẫn cũng chỉ mang tính thống kê, mô tả chung chung hơn là lý luận

Giai đoạn từ giữa thế kỷ XX đến sau khi thống nhất đất nước và trước thời

kỳ Đổi mới năm 1986, có sự khác biệt về giáo dục ở miền Nam và miền Bắc cho đến năm 1975 Nhiều tài liệu nghiên cứu về giáo dục Việt Nam thời kỳ này thiên về tính lịch sử, chính trị, xã hội hơn là lý luận giáo dục, tuy có mầm mống của giáo

dục đa văn hóa Một số bài viết trên các tạp chí ở miền Nam như Tư Tưởng, Luận

Đàm, Giáo Dục, Giáo Giới, Phát Triển Xã Hội, Minh Đức, Bách Khoa, Nghiên cứu giáo dục mới, Nghiên cứu hành chánh… là diễn đàn của giới trí thức bước đầu thể

hiện mong muốn, ý tưởng cải cách giáo dục, tư duy khai phóng, đón nhận tinh hoa của thế giới nhưng vẫn duy trì nền văn hóa dân tộc, tuy nhiên chưa phát triển cơ sở

lý luận Ngay sau khi thống nhất đất nước, do phải ổn định kinh tế, chính trị và do bối cảnh đóng cửa nên chưa có nghiên cứu lý luận nào về giáo dục đa văn hóa

Giai đoạn từ sau thời kỳ Đổi mới và nhất là từ đầu thế kỷ XXI đến nay, chúng tôi tìm thấy nhiều tài liệu nghiên cứu về lý luận đổi mới giáo dục theo hướng

mở, hiện đại, mặc dù chưa đề cập đến giáo dục đa văn hóa một cách trực tiếp, rõ

ràng Tiêu biểu có cuốn Giáo dục Việt Nam, đổi mới và phát triển hiện đại hóa của

Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối cảnh mới làm nền tảng cho những quan điểm và giải pháp đổi mới từ thập niên 1990, khi giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, quan điểm giáo dục đi từ tính dân tộc đến tính quốc tế, tiếp thu tinh hoa của văn hóa nhân loại, phù hợp với trụ cột giáo dục của UNESCO “sống chung với người khác” Tài liệu định hướng các giải pháp đổi mới về chủ trương chính sách, chương trình và phương thức đào tạo, quản lý giáo dục, xây dựng triết lý phát triển giáo dục, chuẩn hóa đào tạo theo nhu cầu xã hội, phân tích ảnh hưởng của toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức đối với giáo dục

Cuốn Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI: Chiến lược phát

triển của Đặng Bá Lãm (2003) cũng phân tích kỹ bối cảnh hội nhập và toàn cầu

hóa, mục tiêu và các quan điểm chỉ đạo, chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI, bước đầu đề xuất bồi dưỡng năng lực quốc tế, xây dựng đội ngũ giáo viên đạt chuẩn, giúp người học phát triển năng lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, tích cực hóa

người học, đẩy mạnh hợp tác quốc tế, Gần đây nhất, cuốn Giáo dục và phát triển

nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI của Trần Khánh Đức (2014) cũng có một phần đề

cập đến cải cách chương trình giáo dục theo hướng hội nhập Tài liệu Giáo dục hội

nhập quốc tế của Phạm Lan Hương (2013) trình bày sơ lược về hiện trạng hội nhập

quốc tế về giáo dục ở Việt Nam, xu hướng học tập suốt đời, giữ gìn truyền thống văn hóa dân tộc, đặt ra lộ trình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết về các mối quan tâm

chung toàn cầu, kiến thức về thế giới, ngoại ngữ, Cuốn Phát triển giáo dục trong

điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế do Trần Quốc Toản chủ biên (2012)

tập trung luận giải cơ sở khoa học và thực tiễn sự tác động của kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế đối với sự phát triển giáo dục; phân tích kinh nghiệm quốc tế về phát triển giáo dục trong các nền kinh tế thị trường, hiện trạng phát triển giáo dục Việt Nam hiện nay, đề xuất định hướng nội dung và giải pháp đổi mới, phát triển giáo dục, đổi mới nhận thức - tư duy, cơ chế quản lý nhà nước, nâng cao chất lượng đội ngũ Những công trình trên chủ yếu sử dụng phương pháp tổng hợp tài liệu, thống kê theo lịch đại và đồng đại, so sánh, thiên về chính sách, chiến lược giáo dục, chưa đi sâu vào lý luận giáo dục đa văn hóa, nhất là dưới góc nhìn văn hóa

Trong các bài viết cho hội thảo khoa học liên quan đến triết lý giáo dục đại học có bài của Hồ Bá Thâm “Về một tầm nhìn cần có khi xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế của hệ thống trường đại học trong bối cảnh cải cách giáo dục ở Việt

Nam” tại Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”, Đại học Quốc

gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) ngày 9.11.2012, nêu một số xu hướng

chính của nền giáo dục đại học thế giới như dân chủ hóa, tự do, tự chủ và đa dạng

hóa, giáo dục mở, liên văn hóa, giao lưu và tiếp biến văn hóa, biết học chung, sống

chung, cùng nhau hội nhập, hợp tác và phát triển với tư duy và phẩm chất của công dân toàn cầu theo triết lý giáo dục mới Bài viết của Trần Hoài Anh (2014) “Triết lý giáo dục nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa” tại Hội

thảo “Đổi mới công tác đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội và hội

nhập quốc tế”, Trường Đại học Văn hóa Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) phân

tích triết lý giáo dục nhìn từ thực trạng giáo dục Việt Nam và xu hướng toàn cầu hóa, phân tích những yếu kém của giáo dục Việt Nam, nhấn mạnh nhu cầu cấp thiết

xây dựng triết lý giáo dục khai phóng, dân chủ, dân tộc, hiện đại và nhân văn làm

nền tảng cho mọi thay đổi căn bản, toàn diện trong giáo dục, vừa giữ gìn bản sắc văn hóa vừa phát triển bền vững Bài viết “Quan hệ giữa đẩy mạnh hội nhập quốc tế

và bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc” của Hoàng Khắc Nam (Hội thảo “Tác động

của tiếp biến và hội nhập văn hóa ở Việt Nam” tại TP.HCM tháng 1/2015) trình

bày vai trò và tác động của hội nhập quốc tế đối với bảo tồn bản sắc văn hóa và ngược lại, mối quan hệ hai chiều có tính hai mặt, gợi mở việc nâng cao năng lực văn hóa, hiểu biết toàn cầu, năng lực hội nhập cho các đối tượng làm chính sách

Lý luận về đổi mới nội dung, chương trình đào tạo đại học theo hướng hội nhập, tích hợp yếu tố hội nhập quốc tế cũng đã bắt đầu được chú ý tại các hội thảo trong nước Bài viết “Chất lượng đào tạo đại học và hội nhập quốc tế” của Nguyễn

Hồng Minh và Lê Thế Vinh (Hội thảo“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới

giáo dục đại học Việt Nam” của ĐHQG-HCM vào ngày 08.06 2014) đề xuất tích

hợp phần kiến thức chung về hội nhập quốc tế trong các chương trình liên kết với khối kiến thức về văn hóa Việt Nam và kiến thức địa phương, luật pháp quốc tế, giúp sinh viên biết chia sẻ, trao đổi thông tin với người nước ngoài, trân trọng nét đẹp văn hóa của đất nước con người nơi sinh viên đến thực tập Về quốc tế hóa nội dung giáo dục đại học có bài của Briller và Phạm Thị Ly “Có cần đặt vấn đề quốc tế hóa các trường đại học? Một bước đi quan trọng cho các trường đại học của

Việt Nam” (Hội thảo Giáo dục so sánh lần II “Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh

toàn cầu hóa” tại TP.HCM ngày 23.05.2008), đưa ra lợi ích của quốc tế hóa lại là

đào tạo được những sinh viên có kiến thức mang tính chất quốc tế và năng lực mang tính xuyên văn hóa, đánh giá cao sự đa dạng văn hóa và dân tộc, đề xuất một số giải pháp có tính chất gợi ý cho các trường đại học Việt Nam với kết quả cần đạt đối với sinh viên, giảng viên, nhà trường và Bộ Giáo dục-Đào tạo (GD-ĐT) Bài viết lưu ý đến tính đa dạng văn hóa trong các nội dung giáo dục của Phạm Hồng Tung, “Tính thống nhất và đa dạng văn hóa: Giáo dục và vấn đề bản sắc dân tộc Việt Nam trong

bối cảnh toàn cầu hóa” (Tạp chí Phát triển Khoa học và công nghệ, năm 2007),

phân tích thực tế có sự thống nhất và đa dạng trong văn hóa Việt Nam, khẳng định cách dạy lịch sử phiến diện sẽ dẫn đến tai hại cho người học, đề xuất giáo dục sự thống nhất và đa dạng văn hóa ở mọi trường học, ngành học trong thời đại hội nhập

Liên quan trực tiếp đến vận dụng các mô hình giáo dục đa văn hóa trên thế giới trong nhà trường đại học, Phan Thị Thu Hiền qua hai bài viết, “Giáo dục đa văn hóa trong phương hướng xây dựng đại học Việt Nam thời đại hội nhập toàn

cầu”, (Hội thảo “Nhà trường Việt Nam trong một nền Giáo dục tiên tiến mang đậm

bản sắc dân tộc” của Hội Khoa học tâm lý-giáo dục, TP.HCM tháng 11-2009) và

bài viết “Đa dạng văn hóa trong không gian đô thị Đại học” (Hội thảo “Xây dựng và

phát triển không gian văn hóa đô thị” ĐHQG-HCM, ngày 25.09.2009), đã giới

thiệu ba loại hình giáo dục đa văn hóa tiêu biểu của Banks: chương trình giáo dục

đa văn hóa hướng về nội dung, chương trình giáo dục đa văn hóa hướng về sinh viên và chương trình hướng về xã hội, gợi mở đề xuất một số phương hướng xây dựng nhà trường đại học đa văn hóa ở Việt Nam thời kỳ hội nhập, toàn cầu hóa

Ở trong nước chưa có công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn nào về ứng

xử đa văn hóa trong các trường học, kể cả ở các trường quốc tế Chỉ có một số bài viết về giao tiếp ứng xử giữa giảng viên và sinh viên nói chung trong môi trường

truyền thống Cuốn Tâm lý học giao tiếp do Huỳnh Văn Sơn chủ biên (2011) có một

chương trình bày về “Giao tiếp trong môi trường đa văn hóa” lưu ý đến những vấn

đề giao tiếp trong nhóm đa văn hóa trong bối cảnh giao tiếp toàn cầu Từ đó đề xuất việc học hỏi các nguyên tắc chung thuộc phạm trù văn hóa ứng xử bên cạnh việc học hỏi ngoại ngữ, trong đó có việc tìm hiểu, học hỏi và tôn trọng các khác biệt văn hóa, phát triển kỹ năng giao tiếp đa văn hóa, tôn trọng thông lệ quốc tế,

2.2.2 Lịch sử nghiên cứu thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam

Một số bài viết tạp chí, hội thảo khoa học, công trình nghiên cứu gần đây bước đầu tìm hiểu thực tiễn tổ chức nội dung đào tạo, thực tiễn nhận thức và triển khai các hoạt động hội nhập, quốc tế hóa giáo dục đại học ở Việt Nam có phần liên quan đến giáo dục đa văn hóa

Về thực tiễn tổ chức chương trình giáo dục hướng về toàn cầu như giáo dục

cùng chung sống trong hòa bình theo chủ trương của UNESCO thì bước đầu mới chỉ có nghiên cứu trong bối cảnh giáo dục phổ thông Công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Việt Nam (2006) “The context of education for a culture of peace in Vietnam general education schools” (Asia Pacific Center of education for International Understanding) cho thấy thực trạng tổ chức giáo dục văn hóa hòa bình được lồng vào các môn giáo dục đạo đức/công dân hoặc các môn xã hội như văn,

sử, địa, ngoại ngữ, và các hoạt động ngoại khóa nhằm mục đích giáo dục sự tôn trọng, tinh thần trách nhiệm, kỹ năng giao tiếp, trong bối cảnh toàn cầu Bên cạnh những thuận lợi như truyền thống yêu chuộng hòa bình của người Việt Nam và các chính sách mở cửa, quốc tế hóa, còn có những hạn chế như giáo viên và sinh viên

sư phạm còn thiếu hiểu biết về văn hóa hòa bình, cách thức giảng dạy và tổ chức

hoạt động giáo dục hòa bình hiệu quả, thiếu tài liệu trang thiết bị phục vụ mục đích này, thiếu sự phối hợp giữa nhà trường và địa phương, gia đình,

Về thực tiễn hội nhập trong giáo dục đại học Việt Nam, bài viết “Một góc

nhìn về thành tựu và hạn chế của hội nhập quốc tế trong giáo dục đại học ở Việt Nam” của Võ Văn Sen và Nguyễn Ngọc Thơ cùng với bài viết “Hội nhập trong đào tạo và nghiên cứu các ngành khoa hoc xã hội và nhân văn: một số vấn đề đặt ra” của Ngô Văn Lệ (Hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, ĐHQG-HCM ngày 08.06.2014) đã tìm hiểu một số hạn chế tiêu biểu bên cạnh những thành tựu đạt được trong việc hội nhập, gồm các vấn đề cốt lõi như cơ chế, chính sách nhằm thu hút hợp tác quốc tế, nguồn nhân lực có đủ năng lực và tư duy mới, nguồn tài chánh, cho các hoạt động trao đổi, liên kết quốc tế trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học Lưu Tiến Hiệp với bài viết “Tại sao đại học Việt Nam khó hội nhập quốc tế?” (Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”, ĐHQG-HCM ngày 9.11.2012) trình bày một số lý do thực tiễn làm cho đại học Việt Nam khó hội nhập như trở ngại về trình độ tiếng Anh, thiếu hiểu biết đối tác, thiếu hiểu biết và tuân thủ những chuẩn mực quốc tế, hạn chế trong bộ máy quản lý giáo dục đại học, hạn chế về trình độ và khả năng hội nhập của sinh viên, hạn chế về sách và tạp chí quốc tế và sau cùng là thiếu một tầm nhìn thời đại

Về thực tiễn quốc tế hóa trong giáo dục đại học Việt Nam, bài viết của Lê

Hoàng Dũng (2009) tại Hội nghị quốc tế về Giáo dục so sánh lần thứ ba, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, tóm tắt từ công trình nghiên cứu “Định hướng chiến lược quốc tế hóa của các trường đại học Việt Nam”, đã tìm ra những cản trở cho quá trình quốc tế hóa ở các trường đại học Việt Nam và đề xuất 4 chiến lược cần thiết cho định hướng quốc tế hóa đại học Việt Nam Bài viết dựa trên chu kỳ quốc

tế hóa gồm 7 giai đoạn của Knight: nhận thức, sự cam kết, hoạch định, cấu trúc, hiện thực hóa, đánh giá và thừa nhận Kết quả khảo sát ở 6 trường đại học tại TP.HCM cho thấy giai đoạn nhận thức của các bên liên quan, đặc biệt là lãnh đạo các trường, về tầm quan trọng của quốc tế hóa giáo dục đều được thể hiện qua các tuyên bố về tầm nhìn, sứ mệnh, chiến lược trong khi các giai đoạn còn lại được thể hiện không đồng đều và không đầy đủ

Các chuyên luận trên cho thấy thực tiễn nhận thức ngày càng cao hơn về tầm quan trọng của việc hội nhập trong giáo dục đại học Việt Nam Tuy nhiên, các hoạt động tổ chức triển khai cụ thể giáo dục đa văn hóa, giáo dục quốc tế, giáo dục toàn cầu, hòa bình thế giới chưa được quan tâm tìm hiểu và nghiên cứu nhiều, chưa đưa chiều kích quốc tế, toàn cầu vào mọi khía cạnh của giáo dục đại học để người học

có cơ hội trải nghiệm và phát triển toàn diện liên tục, suốt đời, vẫn còn những thách thức, trở ngại nhất định về cơ chế, chính sách, nguồn lực, năng lực ngoại ngữ,

Cũng đã xuất hiện bài viết bắt đầu khái quát việc triển khai giáo dục đa văn

hóa cụ thể tại một trường đại học tiêu biểu Bài “Higher education in social sciences

and humanities, the case of the University of Social Sciences and Humanities, pathway vision for 2050” của Võ Văn Sen và Trần Cao Bội Ngọc (Hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, ĐHQG-HCM ngày 08.06.2014) khẳng định nhà trường ủng hộ quan điểm của Banks trong việc

tích hợp giáo dục đa văn hóa vào giảng dạy và phát triển chương trình đào tạo trong bối cảnh giáo dục, tóm tắt những thành tựu đạt được của nhà trường theo xu

hướng này trong các chương trình đào tạo, nghiên cứu, trao đổi, liên kết cùng với những thách thức nhà trường đang gặp phải, từ đó đặt ra định hướng tiếp tục phát triển trong tương lai theo tầm nhìn đến năm 2050

Các bài viết trên cho thấy ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến thực tiễn nhận thức và triển khai giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam trong thời gian gần đây Các kết quả nghiên cứu sơ lược này cho thấy Việt Nam đang hướng đến một triết lý giáo dục mới: khai phóng và mở rộng hơn, đa dạng hơn, hướng về toàn cầu và thế giới rộng lớn nhưng không bỏ qua ý thức giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc một cách sâu sắc, vững vàng, phần nào định hướng tổ chức giáo dục đa văn hóa

dù trong thực tế còn nhiều trở ngại Tuy nhiên, nhìn chung, ở trong nước cũng như

ở ngoài nước, cho đến nay chưa có tài liệu, công trình nghiên cứu chính thức nào tìm hiểu sâu về giáo dục đa văn hóa một cách cụ thể và toàn diện ở Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử Do đó, chúng tôi chọn lọc, sử dụng các tư liệu một phần liên quan đến giáo dục đa văn hóa làm cơ sở cho việc tổng quan lịch sử giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam như trên

3 Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:

(1) làm sáng tỏ mục tiêu, nội dung, vai trò và ý nghĩa của giáo dục đa văn hóa trong thời đại hội nhập, toàn cầu hóa;

(2) nghiên cứu, làm rõ quá trình hình thành và phát triển đồng thời đánh giá được mức độ triển khai và ưu khuyết điểm trong thực tiễn của giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa học, theo cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức và ứng xử, theo hướng tiếp cận giá trị của hoạt động; (3) xác định được các yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam, tìm ra được quy luật hình thành các giá trị phổ quát của giáo dục đa văn hóa trong các mối quan hệ (với bên trong và bên ngoài), dự báo được xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam;

(4) tìm giải pháp, phương hướng xây dựng chính sách, chiến lược phát triển văn hóa

giáo dục đại học tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách hệ thống và sáng tạo

3.2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

(1) Đối tượng nghiên cứu là giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam thông qua trường hợp điển hình của Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM) dưới góc nhìn văn hóa học trong bối cảnh toàn cầu hóa

(2) Phạm vi nghiên cứu được giới hạn theo chủ thể, không gian và thời gian của trường hợp điển hình như sau:

- Chủ thể của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM;

- Không gian nghiên cứu ở Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) và tiêu biểu tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM;

- Thời gian nghiên cứu tập trung chủ yếu vào thời đại toàn cầu hóa, đặc biệt từ sau thời kỳ Đổi mới ở Việt Nam đến nay

4 Giả thuyết khoa học của luận án

4.1 Quá trình hình thành và phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam chịu tác động bởi các các yếu tố lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa-

xã hội, khoa học-công nghệ trong và ngoài nước qua các giai đoạn, nhất là bối

cảnh hội nhập toàn cầu và kinh nghiệm học hỏi thế giới Qua đó, các giá trị phổ quát của giáo dục đa văn hóa được hình thành trong mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hệ thống tổ chức giáo dục đại học Việt nam, với truyền thống văn hóa dân tộc và giao lưu tiếp biến với bên ngoài trong bối cảnh toàn cầu hóa

4.2 Có sự tác động qua lại giữa ba thành tố bên trong của hệ thống giáo dục đa văn hóa theo cấu trúc ba thành phần: nhận thức, tổ chức và ứng xử, cụ thể như sau:

a Văn hóa nhận thức của các chủ thể trong nhà trường đại học Việt Nam (qua trường hợp Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM) về giáo dục đa văn hóa chịu tác động của các yếu tố lịch đại và đồng đại, giá trị/phẩm chất của giáo dục đa văn hóa đang dần dần được hình thành dù chủ yếu chỉ mới ở mức khái quát

b Văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa trong trường hợp nghiên cứu chịu ảnh hưởng bởi văn hóa nhận thức của các chủ thể cùng các yếu tố về điều kiện, nguồn lực, chính sách nên chưa được thể chế hóa hoàn toàn; đồng thời nó cũng tác động ngược lại đến văn hóa nhận thức của các chủ thể

c Văn hóa ứng xử giữa các chủ thể đa văn hóa trong trường hợp nghiên cứu vừa

có mặt tích cực vừa có những hạn chế mang tính tự phát, cũng chịu tác động của các các yếu tố lịch sử, văn hóa truyền thống theo lịch đại và bối cảnh hội nhập cùng với tác động của văn hóa nhận thức và văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa Đồng thời, nó cũng tác động lại đến nhận thức và tổ chức giáo dục đa văn hóa

5 Phương pháp nghiên cứu và nguồn tư liệu

Luận án tiếp cận vấn đề từ góc nhìn văn hóa học theo hướng liên ngành, dựa vào lý luận về văn hóa học và văn hóa ứng dụng để triển khai các nội dung chính

Hướng tiếp cận liên ngành: Phương thức tiếp cận liên ngành được sử dụng

nhằm tổng hợp tri thức và tích hợp các phương pháp nghiên cứu của nhiều chuyên ngành có liên quan như văn hóa, giáo dục, tâm lý, xã hội, lịch sử, địa lý, quan hệ quốc tế, quản lý, triết học, nhân học, đất nước học, thông tin học

Lý thuyết văn hóa: dựa vào tiến hóa luận đa tuyến (thế kỷ XX) để khái quát

được xu hướng phát triển tất yếu và hoàn thiện dần của giá trị giáo dục đa văn hóa

do nhu cầu cùng chung sống trong hòa bình ở trong nước và trên thế giới thời đại toàn cầu hóa dù không đồng đều ở mọi nơi Những thay đổi nhanh chóng về mọi

mặt dẫn đến thực tế xã hội ngày càng phức tạp, đòi hỏi sự phát triển ngày càng toàn diện hơn về tư duy bậc cao và khả năng thích ứng Ngoài ra, chức năng luận được

sử dụng để phân tích văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học

và cấu trúc luận cũng được sử dụng giúp xác định cách suy nghĩ, nhận thức của các chủ thể tác động đến hành động tổ chức và ứng xử trong giáo dục đa văn hóa Các phương pháp chính được sử dụng trong việc nghiên cứu luận án bao gồm:

Phương pháp hệ thống: Luận án xem giáo dục đa văn hóa như là một hệ thống

văn hóa có những giá trị cốt lõi chung, trong cấu trúc của nó có nhiều thành tố và giữa các thành tố có mối quan hệ chặt chẽ Giáo dục đa văn hóa đồng thời cũng là thành tố trung tâm nằm trong hệ thống của văn hóa giáo dục đại học thuộc hệ thống lớn hơn là văn hóa giáo dục, là một tiểu văn hóa thuộc lãnh vực giáo dục tồn tại trong bối cảnh văn hóa-xã hội của Việt Nam, thuộc về nền văn hóa dân tộc Việt Nam, có quan hệ với các tiểu văn hóa khác Phương pháp hệ thống được sử dụng để tìm hiểu cụ thể các giá trị cốt lõi trong văn hóa nhận thức, tìm hiểu hoạt động giáo dục đa văn hóa chịu tác động bởi mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố bên trong

và bối cảnh, môi trường văn hóa-xã hội bên ngoài như thế nào Văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử trong giáo dục đa văn hóa là những tiểu văn hóa có tính hệ thống nằm trong tổ chức nhà trường, trong đó có quan hệ giữa các chủ thể theo giao tiếp chức năng Luận án còn xác định tọa độ văn hóa của đối tượng nghiên cứu theo trục không gian, thời gian và chủ thể giúp hoàn thiện hệ thống thông tin nghiên cứu

Phương pháp so sánh: so sánh đồng đại về văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức

một số hoạt động và văn hóa ứng xử trong giáo dục đa văn hóa của nhà trường đại học Việt Nam với các trường đại học ở các nước trên thế giới trong thời đại toàn cầu hóa để tìm ra được những kinh nghiệm của thế giới có thể học hỏi So sánh lịch đại chủ yếu sử dụng khi so sánh quan điểm, nhận thức về giáo dục đa văn hóa qua các thời đại ở Việt Nam để thấy được những biến đổi về quan điểm, nhận thức này

Phương pháp nghiên cứu trường hợp, điều tra định tính và định lượng: chúng

tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp một tổ chức (case study of an organization) để thu thập thông tin khảo sát và thống kê đầy đủ một cách hệ thống

về một tổ chức giáo dục đại học điển hình (Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)

nhằm tìm hiểu sâu về nhận thức, động cơ và mọi khía cạnh hoạt động cũng như thái độ/hành vi ứng xử trong các mối quan hệ của nhà trường trong quá trình hình thành giá trị cốt lõi về giáo dục đa văn hóa Đây là trường hợp tiêu biểu nhằm minh họa cho những hoạt động giáo dục đa văn hóa của hệ thống tổ chức trường đại học Việt Nam nói chung (cùng loại hình tổ chức) Lý do chọn trường hợp tiêu biểu sẽ được trình bày cụ thể ở các chương của luận án Chúng tôi cũng sử dụng thao tác diễn dịch, quy nạp trong phương pháp nghiên cứu trường hợp khi phân tích và minh họa

Về phương pháp điều tra định lượng, mẫu nghiên cứu định lượng được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện, kết hợp định mức cho từng khoa/bộ môn trong toàn Trường (gồm có 27 khoa/bộ môn) Chúng tôi thiết kế bảng hỏi dành cho

62 giảng viên được chọn ngẫu nhiên từ 12 khoa/bộ môn (chiếm khoảng gần 45% trong tổng số khoa) và 550 sinh viên được chọn ngẫu nhiên từ 7 khoa/bộ môn của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM (đầy đủ đại diện các nhóm ngành cơ bản, ứng dụng, ngữ văn/khu vực học bao gồm sinh viên ngành Xã hội học, Công tác xã hội, Tâm lý học, Giáo dục, Ngữ văn Anh, Nhật Bản học, Quan hệ quốc tế) để tìm hiểu về nhận thức và các hình thức tổ chức giáo dục đa văn hóa ở Chương 1 và 2 Chúng tôi cũng thiết kế bảng hỏi dành cho 146 sinh viên nước ngoài được chọn ngẫu nhiên từ 2 khoa có sinh viên nước ngoài đông nhất (Khoa Việt Nam học và Khoa Ngữ Văn Trung Quốc) và 182 sinh viên Việt Nam được chọn ngẫu nhiên từ 7 khoa/bộ môn có sự tham gia giảng dạy của giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM (bao gồm sinh viên ngành Hàn Quốc học, Đông Phương học, Nhật Bản học, Ngữ văn Anh, Ngữ văn Pháp, Ngữ văn Đức, Ngữ văn Tây Ban Nha) để tìm hiểu về văn hóa ứng xử đa văn hóa trong nhà trường ở Chương 3 Sau khi điều tra, chúng tôi sử dụng công cụ phần mềm SPSS để xử lý kết quả, phân tích dữ liệu thu được từ bảng hỏi

Về phương pháp điều tra định tính, mẫu nghiên cứu định tính được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện, có lưu ý đến tính đại diện của các ngành đào tạo Chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu 36 lãnh đạo/quản lý, giảng viên có thâm niên tối thiểu là 5 năm (trong đó có một lãnh đạo trường, 10 giảng viên nước ngoài) được phân bố đều ở 17 khoa/bộ môn, đảm bảo ở mỗi khoa có ít nhất 1 người được phỏng

vấn (Hàn Quốc học, Đông Phương học, Nhân học, Văn học-ngôn ngữ, Ngữ văn Đức, Xã hội học, Thư viện-thông tin, Ngữ văn Anh, Ngữ văn Pháp, Giáo dục, Lịch

sử, Nhật bản học, Việt Nam học, Ngữ văn Tây Ban Nha, Ngữ văn Trung Quốc, Quan hệ quốc tế, Công tác xã hội) và 20 sinh viên của 13 khoa/bộ môn thuộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (Ngữ văn Anh, Ngữ văn Đức, Ngữ văn Pháp, Ngữ văn Tây Ban Nha, Giáo dục, Đông Phương học, Hàn Quốc học, Văn hóa học, Quan hệ quốc tế, Nhật Bản học, Lịch sử, Du lịch và Việt Nam học), bên liên quan ngoài xã hội có 2 cựu sinh viên, 2 nhà tuyển dụng và 1 chuyên gia giáo dục Đây là chủ thể của các khoa tiêu biểu có những ngành học mang tính hội nhập cao, giúp tìm hiểu nhận thức và các hình thức tổ chức, quan hệ giao tiếp ứng xử đa văn

hóa ở các khoa Đồng thời, chúng tôi cũng so sánh đối chiếu 2 nhóm giao tiếp

Ngoài ra, chúng tôi còn quan sát thực tế khung cảnh, không gian, tranh ảnh, thư viện, lễ hội, để tìm hiểu các hoạt động tổ chức không gian giáo dục đa văn hóa

Phương pháp phân tích, tổng hợp: tài liệu, số liệu về chính sách, kế hoạch

chiến lược phát triển của ĐHQG-HCM và Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM liên quan đến định hướng hội nhập, quốc tế hóa được tổng hợp và phân tích, các thống kê nhân sự, ngành học, cơ sở vật chất, số liệu khảo sát, chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, lịch công tác, báo cáo tổng kết, báo cáo tự đánh giá, biên bản họp giao ban, website Trường cũng được nghiên cứu và phân tích kỹ

Nguồn tư liệu phục vụ cho luận án rất phong phú, gồm hàng trăm tài liệu tiếng

Việt, tiếng Anh và tiếng Đức, thể hiện tính liên ngành và hướng tiếp cận văn hóa học của các học giả nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục, văn hóa, quản lý, tâm lý

6 Kết quả đóng góp của luận án

6.1 Trên phương diện khoa học:

(1) Cung cấp thông tin tổng hợp về lý luận giáo dục đa văn hóa mang tính liên ngành dưới góc nhìn văn hóa học, những thành tựu liên quan đến lý luận toàn diện

về giáo dục đa văn hóa của nước ngoài, góp phần vào lý luận văn hóa giáo dục (2) Phân tích và lý giải được quá trình hình thành những giá trị cốt lõi của giáo dục

đa văn hóa trong nhận thức, tổ chức và ứng xử của nhà trường đại học Việt Nam

thời đại toàn cầu hóa với những thành tựu bước đầu và hạn chế, định hướng tương lai phát triển qua học hỏi kinh nghiệm thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài (3) Cung cấp lý luận về nghiên cứu trường hợp, khái quát được thực tiễn giáo dục

đa văn hóa ở Việt Nam qua điển hình Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

6.2 Trên phương diện thực tiễn:

(1) Góp phần nâng cao nhận thức về lợi ích, tính cấp thiết và tất yếu của việc phát triển giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu nhằm đào tạo con người thích ứng với thời đại mới, phục vụ hiệu quả tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển bền vững trong hòa bình, hạnh phúc, dân chủ và bình đẳng

(2) Góp phần giúp cho lãnh đạo các cấp có cơ sở khoa học đưa ra các giải pháp chiến lược, chính sách cụ thể và phù hợp, tạo điều kiện và nguồn lực phát triển giáo dục đa văn hóa, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam, xây dựng trường đại học tiên tiến, hiện đại nhưng vẫn đậm đà bản sắc dân tộc, phù hợp với mục tiêu và sứ mệnh của nhà trường

(3) Góp phần nâng cao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu về cách thức phát triển năng lực đa văn hóa và học tập suốt đời cho sinh viên với các chương trình, phương pháp giáo dục và nguồn lực phù hợp; gợi mở các phương thức phát triển đội ngũ người dạy và người học một cách toàn diện

(4) Giúp định hướng phát triển hiệu quả các mối quan hệ, nội dung hợp tác và chính sách hợp tác quốc tế của nhà trường đại học Việt Nam qua học hỏi kinh nghiệm thế giới về xây dựng các giá trị và nguyên tắc ứng xử đa văn hóa, chương trình trao đổi định hướng về văn hóa ứng xử trong thời đại hội nhập

(5) Bổ sung tài liệu tham khảo thiết thực cho việc dạy và học văn hóa, giao tiếp liên văn hóa/xuyên văn hóa, giáo dục so sánh, văn hóa trường học, nghiệp vụ sư phạm, quản lý giáo dục cho các nhà nghiên cứu, giảng dạy về văn hóa và giáo dục, tâm lý giáo dục, xã hội học văn hóa, những người làm công tác xây dựng chương trình đào tạo, lãnh đạo quản lý trường đại học, hợp tác quốc tế và sinh viên các khối ngành

7 Bố cục và quy cách trình bày của luận án

Ngoài phần dẫn nhập và kết luận, những luận điểm khoa học được làm rõ

trong ba chương của luận án gồm: (1) Chương 1 (47 trang) giải quyết những vấn

đề mang tính lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa, trong đó có văn hóa nhận thức về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam Các thông tin, nhận định ở chương này cung cấp một cái nhìn tổng quan và dữ liệu cơ sở để

tiếp cận sâu hơn từng vấn đề ở Chương 2 và Chương 3; (2) Chương 2 (68 trang)

phân tích văn hóa tổ chức chương trình học, văn hóa tổ chức nhân sự và tổ chức bối cảnh không gian, cơ sở vật chất, trang thiết bị cụ thể tại các khoa/bộ môn tiêu biểu của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM trong thời đại hội nhập-toàn cầu

hóa, đặc biệt từ đầu thế kỷ XXI đến nay; (3) Chương 3 (51 trang) phân tích văn

hóa ứng xử trong các mối quan hệ tương tác, giao tiếp đa văn hóa tại Trường

ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, giữa những chủ thể đến từ các nền văn hóa khác

nhau, thái độ ứng phó của họ với môi trường đa văn hóa tại Trường

Luận án được cấu trúc theo 3 chương trên vì đối tượng nghiên cứu là hoạt động giáo dục đa văn hóa dưới góc nhìn văn hóa học được tổ chức theo mô hình cấu trúc văn hóa 3 thành phần “nhận thức - tổ chức - ứng xử” của Trẩn Ngọc Thêm (1991), phân loại đối tượng văn hóa theo hoạt động Chủ thể sáng tạo ra đối tượng nghiên cứu là chủ thể của hành động nhận thức về giáo dục đa văn hóa, tổ chức giáo dục đa văn hóa và ứng xử trong giáo dục đa văn hóa, trong đó phần văn hóa nhận thức ngắn hơn, do giới hạn phạm vi và điều kiện nghiên cứu, đồng thời lại làm tiền đề cho hành động tổ chức và ứng xử nên được trình bày tích hợp ở Chương 1 Phần văn hóa tổ chức và ứng xử đa văn hóa phức tạp và nhiều hơn nên được phân bổ trong cả Chương 2 và Chương 3

Về quy cách trình bày trích dẫn, chúng tôi trích dẫn theo nguyên tắc sau:

[Tên tác giả năm xuất bản: trang] (nếu dẫn nguyên văn câu chữ của tác giả) Tên tác giả [năm xuất bản: số trang] hoặc Tên tác giả (năm xuất bản) đối với trường hợp giới thiệu tên tác giả trước hoặc sau khi dẫn ý của tác giả Đối với các tài liệu điện tử trên mạng và trích dẫn thứ cấp, chúng tôi dẫn đường link địa chỉ hoặc ghi chú nguồn gốc trong phần footnote ở cuối mỗi trang Tên các công trình

và bài viết được dịch sang tiếng Việt trong ngoặc đơn sau tiếng nước ngoài

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Các khái niệm cơ bản của đề tài

Hai khái niệm quan trọng nhất của luận án được tổng hợp và phân tích gồm

“giáo dục đa văn hóa” và “toàn cầu hóa” bên cạnh khái niệm nền tảng “văn hóa giáo dục đại học” Đồng thời mối quan hệ giữa “giáo dục đa văn hóa” và “toàn cầu hóa” cũng được diễn giải để thấy rõ hơn mục đích và phạm vi giới hạn của luận án

1.1.1 Khái niệm văn hóa giáo dục và văn hóa giáo dục đại học

Có rất nhiều định nghĩa về văn hóa trên thế giới qua nhiều giai đoạn nhưng nhìn chung, đa số các nhà nghiên cứu về văn hóa đều thống nhất một số yếu tố, đặc trưng cơ bản của văn hóa bao gồm: yếu tố con người (tính nhân sinh), yếu tố giá trị (vật chất, tinh thần) và yếu tố hệ thống trong không gian và thời gian cụ thể Trần

Ngọc Thêm định nghĩa về văn hóa trong công trình Cơ sở văn hoá Việt Nam [1999: 10] và Tìm về bản sắc văn hoá Việt Nam [2004: 25, 28-29] như sau “Văn hóa là một

hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích lũy qua quá trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với môi trường

tự nhiên và xã hội của mình”, đồng thời nêu lên 4 đặc trưng để nhận diện văn hóa gồm: tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh và tính lịch sử

Xét về văn hóa phi vật thể thì có văn hoá tổ chức cộng đồng, văn hoá tín ngưỡng, văn hoá phong tục, văn hoá lễ hội, văn hoá nghệ thuật, văn hoá giao tiếp, văn hoá chính trị, văn hoá quân sự, văn hoá ngoại giao, văn hóa kinh doanh, văn hóa giáo dục, văn hóa học tập, văn hóa thể thao, văn hóa giải trí, văn hóa ẩm thực… (tổ chức hoặc hoạt động) Như vậy, văn hóa giáo dục là một loại văn hóa tổ chức hay văn hóa của một loại hoạt động bên cạnh những loại văn hóa tổ chức hay hoạt động khác nằm trong văn hóa tổ chức xã hội rộng lớn, gồm những giá trị (vật chất, tinh thần), quan điểm, niềm tin, cách ứng xử, mà các chủ thể có liên quan của hoạt động giáo dục hay tổ chức nhà trường tạo ra, chi phối các hoạt động theo chức năng trong hệ thống tổ chức giáo dục trong suốt quá trình tương tác với bên trong và bên ngoài nhà trường, trong quá trình phát triển của nhà trường

Theo Phạm Quang Huân (2011), nhà trường là một tổ chức hành chính – sư phạm và văn hoá tổ chức của một nhà trường là hệ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền thống hình thành trong quá trình phát triển của nhà trường, được các thành viên trong nhà trường thừa nhận, làm theo và được thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh thần, từ đó tạo nên bản sắc riêng cho mỗi tổ chức sư phạm1.Văn hóa trường học bao gồm cả những yếu tố vật chất cụ thể, dễ thấy (logo, khẩu hiệu, biểu tượng, trang trí không gian ) và những yếu tố tinh thần tiềm ẩn như các mối quan hệ, tương tác, quy tắc/ phong cách ứng xử, niềm tin, quan điểm, triết lý giáo dục, được liên kết một cách hệ thống mà cộng đồng nhà trường cùng chia sẻ Stoll (2002) cho rằng văn hóa trường học được tạo thành từ và đồng thời chịu ảnh hưởng bởi chủ thể, bối cảnh trong và ngoài trường và quá trình lịch sử nhà trường Những nhận định trên phù hợp với định nghĩa về văn hóa tổ chức của Brown (1995) “các mẫu hình niềm tin, giá trị, cách ứng xử cùng được chia sẻ trong

tổ chức”, vừa liên quan đến thiết chế xã hội có tính giá trị và hệ thống, vừa liên quan đến các hoạt động theo chức năng của tổ chức, phù hợp với thuyết chức năng

luận của Malinowski (1960), quan tâm đến các mối quan hệ giữa các hiện tượng trong một hệ thống Theo đó, thiết chế là một hệ thống được tổ chức của những hoạt động có mục đích bao gồm (1) những người tham gia hoạt động và quan hệ giữa họ, (2) quy tắc, chuẩn mực, (3) nội dung hoạt động, (4) công cụ, vật liệu được sử dụng trong hoạt động và (5) chức năng được thực hiện bởi hoạt động

Tierney (2011) xác định văn hóa trường đại học đi từ văn hóa tổ chức, bị chi phối bởi những yếu tố bên ngoài và bên trong, từ nguồn gốc lịch sử phát triển của nhà trường, phản ánh nội dung, cách thức và chủ thể hoạt động của nhà trường, bao gồm những quyết định, hành động giao tiếp ở cấp độ công cụ và biểu tượng (instrumental and symbolic level) Tierney cũng cố gắng xây dựng một khung văn hóa trường đại học gồm những yếu tố của văn hóa đại học (academic culture), giúp hiểu được quy tắc vận hành của mạng lưới hệ thống nhà trường và nhận thức, quan điểm (core assumptions) của các chủ thể trong bối cảnh cụ thể, từ đó có thể giúp

1

Phạm Quang Huân, hoc/2113-pham-quang-huan-van-hoa-to-chuc-hinh-thai-cot-loi-cua-van-hoa-nha-truong.html

http://www.vanhoahoc.vn/nghien-cuu/van-hoa-hoc-ung-dung/van-hoa-giao-duc-khoa-cho quá trình ra quyết định và phát triển nhà trường trên cở sở đẩy mạnh các mục tiêu chung được chia sẻ xuyên suốt mọi cấp (bộ môn, khoa, trường): (1) môi trường, (2) sứ mệnh, (3) quá trình xã hội hóa, (4) thông tin, (5) chiến lược và (6) lãnh đạo

Hiện nay, trên thế giới có nhiều thuật ngữ được sử dụng cho văn hóa giáo

dục đại học, bao gồm academic culture, campus culture, university culture, higher

education culture, organizational culture of universities and colleges,

“implicit/hidden culture” for students nhưng đều xoay quanh các yếu tố như: giá

trị, niềm tin, hành vi/thái độ, triết lý, quan điểm, quy tắc, nội dung, phương thức (giảng dạy, nghiên cứu ), chủ thể, quan hệ tương tác ứng xử với bên trong và ngoài trường, lãnh đạo, công cụ thông tin, Shen và Tian (2012) còn nêu thêm yếu tố chuẩn mực đạo đức đại học (academic ethics) trong quan hệ giữa các chủ thể, môi trường học thuật (vật chất và nhân sinh/không khí học thuật), tinh thần sáng tạo, kết hợp sự đánh giá của các bên liên quan trong và ngoài trường trong văn hóa đại học

Như vậy, qua việc tổng hợp, chọn lọc các yếu tố cơ bản nhất của văn hóa giáo dục đại học (yếu tố chủ thể của giáo dục và quan hệ giữa các chủ thể, yếu tố nội dung cũng như cách thức, phương tiện truyền đạt nội dung giáo dục theo giá trị, mục tiêu chung được chia sẻ và yếu tố bối cảnh không gian, thời gian), chúng tôi thống nhất văn hóa giáo dục đại học nằm trong văn hóa giáo dục thuộc về nền văn hóa xã hội của dân tộc nói riêng và của nhân loại nói chung, đồng thời văn hóa giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học chỉ một loại văn hóa giáo dục đại học theo triết lý, quan điểm đa văn hóa trong thời đại hội nhập sẽ được phân tích dưới đây

1.1.2 Khái niệm giáo dục đa văn hóa

Khái niệm “giáo dục đa văn hóa” đã xuất hiện từ lâu ở Hoa Kỳ và đã dần dần

được hiểu theo quan điểm toàn cầu trong thời đại toàn cầu hóa Khái niệm này có

mầm mống từ những năm 1920 với phong trào “đa dạng văn hóa”, hình thành qua các phong trào đòi quyền công dân, quyền phụ nữ vào những năm 1960-1970, phát triển qua giai đoạn 1980 với nhiều cải cách trường học, tiếp tục được đào sâu trong thập niên 1990 Từ đầu thế kỷ 21, giáo dục đa văn hóa được mở rộng sang nhiều lãnh vực với các phong trào chống các loại hình phân biệt, bảo vệ môi trường thiên nhiên, giáo dục song ngữ, phương pháp giảng dạy bình đẳng, rồi mở rộng sang quy