TÀI LIỆU THAM KHẢO đề CƯƠNG ôn THI học PHẦN tâm lý học CHUẨN đoán SAU đại học

Quá trình phát triển của khoa học CĐTL: Tư tưởng đã có từ lâu và gắn liền với Tên tuổi của Aristote và Platon Khoa chẩn đoán tâm lí với tư cách là một khoa học, được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm, chỉ được xuất hiện vào thế kỉ cuối XIX. Theo nhiều nhà nghiên cứu, nguồn gốc của nó là từ tâm lý học thực nghiệm, tâm lý học sai biệt, tâm lý học ứng dụng và trắc nghiệm tâm lý. Sự hình thành và phát triển Tâm lí học Chẩn đoán gắn liền với sự phát triển trắc nghiệm tâm lí. Người được xem là khởi đầu cho chẩn đoán tâm lí chính là nhà tâm lí học người Anh, F. Galton. Năm 1882 ông đã thành lập phòng thí nghiệm nhân trắc để xác định những vấn đề khác biệt cá nhân như: độ nhạy cảm giác quan, kỹ năng vận động và thời gian phản ứng. Cattell, nhà tâm lí học Mỹ cũng được nhắc đến như là một trong những người đặt nền móng ban đầu cho trắc nghiệm tâm lí.

ĐỀ CƯƠNG ÔN THI HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC CHUẨN ĐOÁN – SAU ĐẠI HỌC Câu 1 Quan niệm về chẩn đoán TL và vấn đề vận dụng chẩn đoán TL trong hoạt động?

* Quá trình phát triển của khoa học CĐTL:

- Tư tưởng đã có từ lâu và gắn liền với Tên tuổi của Aristote và Platon

- Khoa chẩn đoán tâm lí với tư cách là một khoa học, được xây dựng trên cơ sở thựcnghiệm, chỉ được xuất hiện vào thế kỉ cuối XIX Theo nhiều nhà nghiên cứu, nguồn gốc của nó

là từ tâm lý học thực nghiệm, tâm lý học sai biệt, tâm lý học ứng dụng và trắc nghiệm tâm lý

- Sự hình thành và phát triển Tâm lí học Chẩn đoán gắn liền với sự phát triển trắc nghiệmtâm lí Người được xem là khởi đầu cho chẩn đoán tâm lí chính là nhà tâm lí học người Anh, F.Galton Năm 1882 ông đã thành lập phòng thí nghiệm nhân trắc để xác định những vấn đề khácbiệt cá nhân như: độ nhạy cảm giác quan, kỹ năng vận động và thời gian phản ứng

- Cattell, nhà tâm lí học Mỹ cũng được nhắc đến như là một trong những người đặt nềnmóng ban đầu cho trắc nghiệm tâm lí

- Đến những năm 20 của 20 xu hướng sử dụng thuật ngữ này quá rộng, bởi nó được hiểuđồng nghĩa với từ trắc nghiệm (testing), đo lường tâm lý, đánh giá về mặt tâm lý Do hiểu nhưvậy nên bất cứ một công trình nghiên cứu thực nghiệm nào về tâm lý học lứa tuổi hoặc tâm lýhọc sai biệt mà trong đó có sử dụng một thủ tục đo lường tâm lý nào đó cũng đều trở thànhnghiên cứu chẩn đoán tâm lý

- Nếu F Galton, J Cattell là những người khởi đầu thì A Binet và cộng sự của ông - bác sĩ

T Simon với chính là những người thực sự mở ra thời kỳ mới của trắc nghiệm trí tuệ nói riêng

và test tâm lí nói chung Năm 1905, test trí tuệ đầu tiên ra đời Thang Binet-Simon Do tính hiệuquả của nó, thang Binet-Simon được phổ biến sang nhiều nước Thang này cũng còn là sự khởiđầu cho hàng loạt các test trí tuệ khác

- Hai tác giả đầu tiên sử dụng thuật ngữ này trong tài liệu tâm lý học là Simon và Binet năm

1905 Trắc nghiệm của 2 ông được xem là mang tính chất chẩn đoán Bởi nhiệm vụ của nókhông chỉ đơn giản là đo mức độ phát triển trí tuệ của những học sinh kém mà còn để phân biệtnhững học sinh này theo các kiểu tâm lý giáo dục nhất định: những trẻ học kém có trí tuệ pháttriển bình thường được tách biệt với những trẻ học kém do sự không bình thường về tâm lý gâynên

* Thực chất của khái niệm CĐTL:

- Một số quan điểm:

+ Vooitco và Ghinbukhơ (1976) cho rằng C là xác định những nguyên nhân, mức độ của sựlệch lạc hoặc thiếu sót đã phát hiện được trong hành vi của cá thể với mục đích khắc phục chúngbằng những tác động điều trị tương ứng với tính chất tâm lý giáo dục

+ Rosenzweig: C phải gắn với một sự rối loạn nào đó Và cho rằng, C bao gồm việc thuthập tất cả những tài liệu từ trong thực tế, quan sát, giải thích kết quả các trắc nghiệm khác nhaurối kết luận và dự đoán

+ TLH Ba Lan C là kết quả cuối cùng trong một hoạt động của nhà TLH nhằm đồng nhấthóa và vạch ra những biến đổi tâm lý ở cá nhân Nó không giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có

mà bao gồm cả dự đoán

- Quan điểm hiện nay và làm rõ thực chất:

Chẩn đoán tâm lý là xác định mức độ phát triển hiện tại cũng như những đặc điểm tâm lý;xác định mức độ lệch chuẩn trong phát triển tâm lý của một cá nhân nhất định Từ đó đề ra cácbiện pháp khắc phục hay chấn chỉnh những rối loạn, lệch lạc trong hành vi và dự báo sự pháttriển tương lai, đưa ra những kiến nghị khoa học giúp con người khắc phục những thiếu sót, trởngại tâm lý trong đời sống và hỗ trợ sự phát triển các phẩm chất tâm lý, giúp con người thànhđạt.

* Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp chẩn đoán

- Mục đích, n/v: Đánh giá trạng thái hiện tại; Dự đoán sự phát triển trong tương lai; Đưa ra

Có nhiều cách phân loại chẩn đoán, được nhiều người biết đến là của Levy 2:

- C hình thức: sự thu nhận một thông tin về người được nghiên cứu trên bình diện mô tả

- Chẩn đoán giải thích: chỉ ra động thái hành vi của người được nghiên cứu

Ngoài ra, tùy theo mục đích và đặc trưng khách thể còn có chẩn đoán tâm lý nghề nghiệp,lâm sàng, nhà trường

* Các cấp độ chẩn đoán

Theo L X Vưgotxki, chẩn đoán tâm lí có 3 cấp độ

- Chẩn đoán trạng thái hiện tại: xác định sự hiện diện/khuyết thiếu cũng như mức độ hiện cócủa một/một số đặc điểm tâm lí nào đó

- Chẩn đoán nguyên nhân: chẩn đoán tâm lí không chỉ nhằm phát hiện, xác định mức độhiện có của một trạng thái nào đó mà còn phải lí giải những nguyên nhân của trạng thái đó

- Chẩn đoán tổng thể: phân tích các kết quả thu được trong một tổng thể, một hệ thốngthống nhất, trong mối quan hệ nhân - quả

Chẩn đoán tâm lí thường gắn liền với dự đoán/dự báo tâm lí Dự đoán chỉ có thể được thựchiện trên cơ sở của chẩn đoán tổng thể

*Ứng dụng: Chẩn đoán tâm lý được vận dụng trong nhiều lĩnh vực

Tuyển chọn nghề; Bố trí sử dụng cán bộ; Tối ưu hóa quá trình dạy học; Giám định y khoa,giám định hình luật, giám định lao động v.v

* Vận dụng chẩn đoán trong hoạt động

Khoa h c ch n đoán tâm lý đọc chẩn đoán tâm lý đ ẩn đoán tâm lý đ ược ứng dụng trong nhiều lĩnh vực Ở trường học, ứng dụng trong nhiều lĩnh vực Ở trường học,c ng d ng trong nhi u lĩnh v c trụng trong nhiều lĩnh vực Ở trường học, ều lĩnh vực Ở trường học, ực Ở trường học, Ở trường học, ường học,ng h c,ọc chẩn đoán tâm lý đtrên c s các tr c nghi m v trí nh , trí tu đ xác đ nh h s thông minh nh m phátệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ều lĩnh vực Ở trường học, ớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ể xác định hệ số thông minh nhằm phát ịnh hệ số thông minh nhằm phát ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ố thông minh nhằm phát ằm phát

hi n h c sinh có năng khi u b nh vi n, b ng s quan sát lâm sàng mà phát hi nệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ọc chẩn đoán tâm lý đ ếu ở bệnh viện, bằng sự quan sát lâm sàng mà phát hiện ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ằm phát ực Ở trường học, ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phátnguyên nhân tâm lý và cách ch a tr nh ng b nh nhân m c b nh tâm th n Trong lĩnhữa trị những bệnh nhân mắc bệnh tâm thần Trong lĩnh ịnh hệ số thông minh nhằm phát ữa trị những bệnh nhân mắc bệnh tâm thần Trong lĩnh ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ần Trong lĩnh

v c ho t đ ng – ngh nghi p, ch n đoán tâm lý dùng đ tuy n ch n ngh theo yêu c uực Ở trường học, ều lĩnh vực Ở trường học, ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ẩn đoán tâm lý đ ể xác định hệ số thông minh nhằm phát ể xác định hệ số thông minh nhằm phát ọc chẩn đoán tâm lý đ ều lĩnh vực Ở trường học, ần Trong lĩnhngh nghi p đ t ra V n đ quan tr ng hàng đ u c a môn ch n đoán tâm lý hi n nay làều lĩnh vực Ở trường học, ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ấn đề quan trọng hàng đầu của môn chẩn đoán tâm lý hiện nay là ều lĩnh vực Ở trường học, ọc chẩn đoán tâm lý đ ần Trong lĩnh ủa môn chẩn đoán tâm lý hiện nay là ẩn đoán tâm lý đ ệm về trí nhớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phátnghiên c u đ ra các phứng dụng trong nhiều lĩnh vực Ở trường học, ều lĩnh vực Ở trường học, ư ng pháp ch n đoán tâm lý m i, khách quan, đã chu n hoá đẩn đoán tâm lý đ ớ, trí tuệ để xác định hệ số thông minh nhằm phát ẩn đoán tâm lý đ ể xác định hệ số thông minh nhằm phát

Câu 2: Đối tượng nghiên cứu của khoa học chẩn đoán tâm lý?

- Đầu tiên phải chính xác hóa khái niệm “Khoa chẩn đoán TL” Và giải quyết vấn đề nàytrước hết có nghĩa là tách ra đối tượng riêng của khoa chẩn đoán TL với tư cách là một khoahọc độc lập

- Từ những năm 20, người ta đã thấy xu hướng sử dụng thuật ngữ này quá rộng và trànlan, sử dụng một cách thiếu căn cứ, như đồng nghĩa với từ “trắc nghiệm”, “đo lường tâmlý” vì vậy bất cứ một công trình nghiên cứu về thực nghiệm nào về TLH lứa tuổi hoặc TLHsai biệt mà trong đó có sử dụng một thủ tục đo lường TL nào đó, cũng đều trở thành nghiêncứu “chẩn đoán TL” cả

- Người sử dụng thuật ngữ này đầu tiên là Simon- một thầy thuốc Binet và Simon đã

viết bài báo lấy tên là: “Những phương pháp mới để chẩn đoàn trình độ trí tuệ của những trẻ

không bình thường” – điều đó có nghĩa là đây không phải là sự vay mượn về thuật ngữ, mà ở

đây có ý nhấn mạnh sự tương tự về nội dung, về khái niệm

- Trắc nghiệm của Simon và Binet được xem là mang tính chất “chẩn đoán” trước hết là

vì nhiệm vụ của nó không chỉ đơn giản là đo muwccs dộ phát triển trí tuệ của những học sinhhọc kém, mà còn để phân biệt những HS này theo các kiểu Tl-GD nhất định

- Rootxolimo – nhà thần kinh bệnh kiêm tâm lý người Nga cũng dùng thuật ngữ đó “Phương pháp các trắc diện tâm lý” do ông đề xuất

- Khi xác định đối tượng của khoa chẩn đoán TL thì cần xuất phát từ chỗ: Khoa chẩnđoán TL đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đoán TL, và việc chẩn đoán dù nó được đặt ra ở đâu –trong y tế, trong kĩ thuật, trong quản lý, trong TLH ứng dụng- thì đó luôn luôn là sự tìmkiếm

- Như vậy, khái niệm “khoa chẩn đoán TL” giữ nguyên ý nghĩa khởi đầu, có căn cứkhoa học của thuật ngữ này thì có các dấu hiệu đặc trưng như sau:

+ Việc nghiên cứu có tính chất chẩn đoán TL bao giờ cũng có đối tượng là một nhâncách riêng lẻ, đây là một nét cơ bản không chỉ với việc nghiên cứu tâm lý đại cương mà cảvới việc nghiên cứu tâm lý sai biệt

+ Chẩn đoán TL không diễn ra một cách đơn giản với một cá thể riêng lẻ, mà chỉ phục

vụ những người mà về hành vi, hoạt động, trạng thái tâm lý của họ, người ta đã biết từ trướcrằng chúng có những lệch lạc, những thiếu sót nhất định

+Khoa chẩn đoán Tl bao giờ cũng nhằm giúp đỡ thực tế, cụ thể cho người được nghiêncứu khắc phục một thiếu sót nhất định, giúp họ phát triển mạnh hơn và hài hòa hơn các nănglực và \kỹ năng của họ, nâng cao thành tích của họ

Vì vậy Vooitco và Ghinbukho đã định nghĩa: Khoa chẩn đoán TL là lý luận và thực

hành về việc tiến hành chẩn đoán tâm lý Hai ông cho rằng phạm trù trung tâm của Khoa

chẩn đoán TL là khái niệm “chẩn đoán TL” Đó chính là sự xác định những nguyên nhânnhiều mức độ của sự lệch lạc hoặc thiếu sót đã phát hiện được trong hành vi của cá thể vớimục đích khắc phục chúng bằng những tác động “điều trị” tương ứng mang tính chất tâm lý-giáo dục

Việc chẩn đoán TL phải khách quan, đáng tin cậy, phải đưa ra được những tiền đề khoahọc cho việc dự đoán những biến đổi trong tương lai của các thông số TL và tâm sinh lý củangười được nghiên cứu.

- Ngày nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa chẩn đoán TL, quan niệm của nhiều nhàTLH về khái niệm “khoa chẩn đoán TL” có nội dung rộng hơn Nhiều ý kiến cho rằng khái

niệm “khoa chẩn đoán TL” của Anan-hep là phù hợp với thực tiễn hơn cả: “Khoa chẩn đoán

TL là một hướng nghiên cứu TL có mục đích “xác định trình độ phát triển của các chức năng, các quá trình, các trạng thái và thuộc tính tâm –sinh lý của nhân cách , xác định những đặc điểm cấu trúc của mỗi thứ đó và của các chùm của chúng, tạo thành những hội chứng phức tạp của hành vi , xác định những trạng thái của con người dưới tác động của những tác nhân kích thích, những tác nhân gây căng thẳng, những tác nhân gây hẫng hụt và những tình huống khác nhau , xác định những tiềm năng phát triển của con người (sức làm việc, khả năng lao động, năng khiếu, những năng lực chuyên môn ).

- Như vậy đa số các nhà TLH hiện đại đều chú ý đến chức năng nhận biết rất đặc trưngcủa khoa chẩn đoán TL

+ Gurevic đã định nghĩa: khoa chẩn đoán TL là học thuyết về các phương pháp phânloại và xếp hạng con người theo các dấu hiệu tâm lý và tâm – sinh lý

+ Platonop thì định nghĩa: khoa chẩn đoán TL là khoa học về việc xác định các thuộctính và các đặc điểm của các hiện tượng tâm lý theo các dấu hiệu của chúng

=> Do cách giải thích khái niệm “khoa chẩn đoán TL” khác nhau, nên quan niệm củacaccs nhà TLH về đối tượng của KH này cuãng khác nhau: Theo Gurevic thì đối tượng củakhoa học chẩn đoán là việc nghiên cứu các phương pháp chẩn đoán TL

=> Thật ra các khách thể mà khoa học chẩn đoán TL nghiên cứu cũng trùng hợp với cáckhách thể mà TLH đại cương cũng như các khoa học tâm lý khách nghiên cứu Đối tượng cơbản của chúng đều chung nhau: hiện tượng tâm lý được hiểu là sự phản ánh tích cực hiệnthực khách quan Nhưng khoa chẩn đoán đc xem là một khoa học độc lập chính là vì nó cóđối tượng riêng Đối tượng đặc trưng của khoa chẩn đoán tâm lý sự tương ứng giữa các kếtquả nghiên cứu thu được bằng các phương pháp khác nhau (trong đó có cả các trắc nghiệm)

và những hiện tượng tâm lý được nghiên cứu theo những mục đích nhất định

Câu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu của khoa học chẩn đoán tâm lý?

* Khái quát quan điểm về chẩn đoán TL:

- Tư tưởng đã có từ lâu và gắn liền với Tên tuổi của Aristote và Platon

- Khoa chẩn đoán tâm lí với tư cách là một khoa học, được xây dựng trên cơ sở thựcnghiệm, chỉ được xuất hiện vào thế kỉ cuối XIX Theo nhiều nhà nghiên cứu, nguồn gốc của

nó là từ tâm lý học thực nghiệm, tâm lý học sai biệt, tâm lý học ứng dụng và trắc nghiệm tâmlý

- Sự hình thành và phát triển Tâm lí học Chẩn đoán gắn liền với sự phát triển trắcnghiệm tâm lí Người được xem là khởi đầu cho chẩn đoán tâm lí chính là nhà tâm lí họcngười Anh, F Galton Năm 1882 ông đã thành lập phòng thí nghiệm nhân trắc để xác địnhnhững vấn đề khác biệt cá nhân như: độ nhạy cảm giác quan, kỹ năng vận động và thời gianphản ứng

- Cattell, nhà tâm lí học Mỹ cũng được nhắc đến như là một trong những người đặt nềnmóng ban đầu cho trắc nghiệm tâm lí

- Đến những năm 20 của 20 xu hướng sử dụng thuật ngữ này quá rộng, bởi nó được hiểuđồng nghĩa với từ trắc nghiệm (testing), đo lường tâm lý, đánh giá về mặt tâm lý Do hiểunhư vậy nên bất cứ một công trình nghiên cứu thực nghiệm nào về tâm lý học lứa tuổi hoặctâm lý học sai biệt mà trong đó có sử dụng một thủ tục đo lường tâm lý nào đó cũng đều trởthành nghiên cứu chẩn đoán tâm lý

- Nếu F Galton, J Cattell là những người khởi đầu thì A Binet và cộng sự của ông - bác

sĩ T Simon với chính là những người thực sự mở ra thời kỳ mới của trắc nghiệm trí tuệ nóiriêng và test tâm lí nói chung Năm 1905, test trí tuệ đầu tiên ra đời Thang Binet-Simon Dotính hiệu quả của nó, thang Binet-Simon được phổ biến sang nhiều nước Thang này cũng còn

là sự khởi đầu cho hàng loạt các test trí tuệ khác

- Hai tác giả đầu tiên sử dụng thuật ngữ này trong tài liệu tâm lý học là Simon và Binetnăm 1905 Trắc nghiệm của 2 ông được xem là mang tính chất chẩn đoán Bởi nhiệm vụ của

nó không chỉ đơn giản là đo mức độ phát triển trí tuệ của những học sinh kém mà còn đểphân biệt những học sinh này theo các kiểu tâm lý giáo dục nhất định: những trẻ học kém cótrí tuệ phát triển bình thường được tách biệt với những trẻ học kém do sự không bình thường

về tâm lý gây nên

-Một số quan điểm:

+ Vooitco và Ghinbukhơ (1976) cho rằng chẩn đoán(C) là xác định những nguyên nhân,mức độ của sự lệch lạc hoặc thiếu sót đã phát hiện được trong hành vi của cá thể với mụcđích khắc phục chúng bằng những tác động điều trị tương ứng với tính chất tâm lý giáo dục.+ Rosenzweig: C phải gắn với một sự rối loạn nào đó Và cho rằng, C bao gồm việc thuthập tất cả những tài liệu từ trong thực tế, quan sát, giải thích kết quả các trắc nghiệm khácnhau rối kết luận và dự đoán

+ TLH Ba Lan C là kết quả cuối cùng trong một hoạt động của nhà TLH nhằm đồngnhất hóa và vạch ra những biến đổi tâm lý ở cá nhân Nó không giới hạn ở việc xác nhận cáihiện có mà bao gồm cả dự đoán

- Quan điểm hiện nay và làm rõ thực chất:

Chẩn đoán tâm lý là xác định mức độ phát triển hiện tại cũng như những đặc điểm tâmlý; xác định mức độ lệch chuẩn trong phát triển tâm lý của một cá nhân nhất định Từ đó đề racác biện pháp khắc phục hay chấn chỉnh những rối loạn, lệch lạc trong hành vi và dự báo sựphát triển tương lai, đưa ra những kiến nghị khoa học giúp con người khắc phục những thiếusót, trở ngại tâm lý trong đời sống và hỗ trợ sự phát triển các phẩm chất tâm lý, giúp conngười thành đạt

* Nhiệm vụ nghiên cứu của khoa học chẩn đoán TL:

- Nghiên cứu phân kiểu học hành vi đối với những lệch lạc, đặc biệt là phân kiểu học sưphạm, phân kiểu học TL-GD, phân kiểu học TL hành vi

- Mô tả và phân tích những mối liên hệ có quy luật giữa các lệch lạc trong chính cácchức năng tâm lý và các thuộc tính tâm lý với các nhân tố sinh lý thần kinh và XH – GD đãgây nên chúng

- Mô tả các nguyên tắc, các phương pháp và thủ tục cơ bản của việc tiến hành chẩn đoán

TL đối với các kiểu lệch lạc hành vi khác nhau Muốn vậy phải cây dựng những phác đồ chẩnđoán tiêu chuẩn hóa

- Khoa chẩn đoán tâm lý thực nghiệm có nhiệm vụ thiết kế và chuẩn y trong thựcnghiệm các phương tiện và thủ tục đo lường chẩn đoán với mục đích hữu hiệu hóa chúng, xácđịnh độ tin cậy, cũng như xác lập các chỉ số và thang đánh giá chuẩn tương ứng

- Khoa chẩn đoán tâm lý thực hành bao gồm những hành động trực tiếp hướng vào việctiến hành sự chẩn đoán TL bằng việc khảo sát các cá nhân tương ứng

Theo quan niệm ngày nay thì điều kiện chung của mọi sự chẩn đoán taamm lý là:

+ Sự chẩn đoán TL phải vạch ra được cái đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm của vấn đeđược đặt ra về các phẩm chất của một người nào đó trêu cái nền của các thuộc tính khác,được sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất

+ Mọi sự chẩn đoán không đc giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có, mà phải bao gồm cả

sự dự đoán nữa

+ Sự chẩn đoán TL phải được trình bày bằng những khái niệm giải thích, đc dựa trên tàiliệu mô tả, nói lên đc hành vi của con người

Câu 4 Một số vấn đề kỹ thuật trong việc soạn thảo trắc nghiệm giáo dục?

Có nhiều loại trắc nghiệm GD nhưTrắc nghiệm đúng sai,Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn,Trắc nghiệm điền thế, Trắc nghiệm câu hỏi và trả lời ngắn,Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

2 Một số vấn đề kỹ thuật trong việc soạn thảo trắc nghiệm GD:

* Vấn đề số lượng các câu hỏi trong một bài trắc nghiệm: có hai yếu tố quy định câu hỏi cần thiết trong một bài trắc nghiệm”: + Thời gian dành cho cuộc khảo sát+ Sự chính xác

của điểm số trong việc đo lường kiến thức hay học lực mà ta muốn khảo Thông thường, thờigian ấn định cho 1 bài trắc nghiệm GD là 1h Những bài thi thường kéo dài hơn, nhưngkhông bao giờ quá 3h

Phần nhiều các bài trắc nghiệm GD đều đc soạn thảo sao cho HS có đủ thời giờ đọc vàtrả lời các câu hỏi trong khuôn khổ thời gian ấn định Nhưng cũng có loại trắc nghiệm gọi làtrắc nghiệm tốc định thì số câu hởi lại không đc quy định bởi thời gian ấn định vì yếu tốquyết định là khả năng làm nhanh và làm đúng của học sinh Với loại này người ta không hivọng HS làm hết tất cả cac câu hỏi trong phạm vi thời gian ấn định, điều quan trọng là làmnhanh, làm nhiều và làm đính đc càng nhiều càng tốt

* Vấn đề độ khó của một bài trắc nghiệm:

Một bài trắc nghiệm đc gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu hỏikhó hay toàn những câu hỏi dễ cả, mà bài trắc nghiệm bao gồm những câu có độ khó trung

bình hay vừa phải.- Độ khó của mỗi câu hỏi: Đc tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi

ấy trên toàn thể số học sinh tham dự: P=R/n (R= số HS làm đúng; n= số HS tham dự)

+ Thông thường một câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có độ khó 50%, nghĩa là50% số HS làm đúng đc câu hỏi ấy và 50% HS làm sai Tuy nhiên ta cũng phải chú ý đến yếu

tố khác, đó là tỉ lệ may rủi mong đợi, tỉ lệ này thay đổi tùy theo số lựa chọn trong mỗi câu.+ Khi tiến hành lựa chọn câu trắc nghiệm căn cứ theo độ khó của hó, thì trc hết ta phảigạt đi những câu nào mà tất cả HS đều không trả lời đc, vì như thế là quá khó, hya tất cả HSđều làm đc vì như thế là quá dễ Một bài trắc nghiệm có hiệu lực và đáng tin cậy thường baogồm những câu hỏi có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải

* Vấn đề khả năng phân biệt của một bài TN.

- Trong một bài TN về kq học tập, với nhiệm vụ chính là phân biệt đc một cách rõ ràngnhững trình độ học lực khác nhau của nhóm HS đc khảo sát, thì mỗi câu TN phải làm sao cókhả năng phân biệt lớn, nghĩa là phân biệt được HSG với HS kém Nói cách khác, độ phânbiệt của mỗi câu hỏi ohair cao Nếu một câu hỏi mà tất cả HS đều làm đc hay đều không thểlàm đc, thì câu TN ấy không có khả năng phân biệt

- Có rất nhiều phương pháp khác nhau để tính độ phân biệt của câu hỏi TN, cả nhữngphương pháp tinh vi và những PP đơn giản

* Vấn đề mục tiêu khảo sát trong bài TN

Trc khi soạn thảo TN ta cần phải biết rõ những điều ta sẽ phải khảo sát và những mụctiêu nào ta đòi hỏi HS phải đạt đc Vì vậy ta phải phác họa sẵn một dàn bài TN, trong đó có

dự trù những phần thuộc về nd của môn hay bào học và những mục tiêu giảng dạy mà tamong mỏi HS phải đạt đc.

- Các cách phân loại mục tiêu giảng dạy Có nhiều cách phân loại mục tiêu giảngdạy.Năm 1948, Hiệp hội các nhà TLH đã phân chia các mục tiêu GD nói chung theo 3 lĩnh

vực: nhận thức, thái độ và hành động Và các mục tiêu nên trình bày dưới dạng hành vi mà ta

có thể quan sát và mô tả được.+ Có một cách phân loại mục tiêu giảng dạy có thể dùng trongviệc soạn thảo TN cho khá nhiều môn học khác nhau trong nhà trường, và theo cách này, thìmục tiêu giảng dạy có thể phân chia thành 8 loại: -> Hiểu biết các từ ngữ-> Nhớ hay nhận racác sự kiện và dữ liệu-> Hiểu biết các định luật và nguyên tắc-> Khả năng giải thích, hiểubiết mối tương quan giữa các sự kiện-> Khả năng tính toán->Khả năng tiên đoán-> Khả năngđưa ra những hành động hay giải pháp thích hợp.-> Khả năng phán đoán, đánh giá

* Việc trình bày và chấm bài TN GD.

- Cách trình bày TNGD: Tùy theo tính chất của TN và điều kiện thiết bị có thể trình bày

TN bằng: PP hỏi miệng; Dụng cụ thính-thị; Tài liệu ấn loát

Trong đó trình bày TN bằng cách tài liệu ấn loát là thông dụng nhất: bài Tn có thể in radưới 2 hình thức:+ Bài TN có dành phần trả lời của HS ngay trên đó

+ Bài TN có bảng trả lời riêng biệt Mỗ HS đc phát một bài thi TN và một bảng trả lờiriêng biệt => Để tránh sự quay cop của HS, có thể in thành những bộ bài khác nhau vớinhững câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn

- Cách chấm bài thi TN: + Thường chấm bài thi TN bằng bảng đục lỗ hay bằng máy

chấm bài Nếu HS phải trả lời ngay trên bài thi: chỉ có thể chấm bằng tay, không thể sử dụngmáy chấm bài được + Nếu HS trả lời theo một bảng trả lời riêng biệt Người chấm bài sửdụng một bảng đục lỗ làm bằng bìa có đục lỗ ở những câu trả lời đúng

* Hệ thống điểm số chuẩn:Sau khi chấm bài TN, ta có đc điểm số của một hay nhiều

bài TN, của một hay nhiều nhóm HS Vấn đề là cần làm tiếp theo là so sánh các điểm số của

HS trong một hay nhiều nhóm, hoặc giữa nhiều bài TN khác nhau Do vậy, ta phải biến cácđiểm số nguyên thủy hay điểm số thường thành những điểm số chuẩn

- Trong hệ thống các điểm số chuẩn thông dụng có các loại điểm sau:

+ Điểm số chuẩn cơ bản (Z):Là những phân phối có trung bình là 0 và độ lệch chuẩn là

1 Công thức tính điểm chuẩn Z là: Z¿Đi ể mthườ ng−trung bì nh

Độ lệ ch chu ẩ n

+ Điểm số chuẩn (T): Là những phân phối có trung bình là 50 và độ lệch chuẩn là 10.Công thức tính: T= Điểm Z x10+50

+ Điểm số bách phân (C): Là tỉ số bách phân của các điểm số ở phái dưới hay bằng điểm

số của một cá nhân trong phân phối, nghĩa là nó là thứ hạng của một cá nhân trong số 100người Tính theo công thức:-> Nếu số lượng nghiệm thể N<30 và không có điểm số nào trùngnhau thì: C= R−0.5

C¿Tần số tích lũy của điểm số ngay dướinó + Nửatần số của nó−0.5

+ Điểm số chín bậc: Gồm 9 bậc từ 1 đến 9, điểm thấp nhất là 1 và cao nhất là 9 Hệthống điểm 9 bậc dựa trên những tính chất của sự phân phối bình thường các điểm số, màđường biểu diễn của nó gọi là “đường cong bình thường” Loại điểm này do các nhà TLHtrong không quân Mĩ đề ra trong Đại chiến thế giới thứ II

Câu 5: Các phương pháp chẩn đoán trí tuệ? Rút ra ý nghĩa vận dụng?

Ngày nay, vấn đề trí tuệ là một liên ngành phức hợp việc giải quyết thành công vấn đềbản chất và các con đường đo lường trí tuệ một cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và pháttriển của một loạt các khoa học về con người, và có một giá trị to lớn.Do đó đòi hỏi phải có

sự nỗ lực của các nhà TLH và tâm thần học, các nhà sinh lý học và điều khiển học, các nhàsinh học và toán học tuy nhiên những công trình nghiên cứu của tâm lý học vẫn giữ vai tròđặc biệt, vì ở đó biểu tượng về bản chất của trí tuệ được nghiên cứu và trên cơ sở đó cácphương pháp đo lường nó được đề ra Do vậy, việc hình thành các phương pháp chẩn đoán trítuệ có một ý nghĩa vô cùng to lớn

* Các phương pháp chẩn đoán trí tuệ.

- Trắc nghiệm trí thông minh của Stanford - Binet: Trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa

đầu tiên trên TG.Binet (nhà TLH Pháp)và Simon (bác si tâm thần) nghiên cứu thực nghiệm

nghiên cứu trí tuệ của trẻ mà tập trung ở lứa tuổi từ 3-15 Thông qua số lượng đo đông người,thực nghiệm đó trở thành trắc nghiệm đo sự phát triển trí tuệ của trẻ được tính theo công thứcIQ=MA/CA (MA là Mental còn CA là Count age).Nếu MA>CA: IQ cao, bằng thì bìnhthường và nhỏ hơn là kém.=> đánh giá đượcchỉ số thông minh cá nhân và đánh giá được sựkhác nhau.Tuy nhiên IQ có thể bằng nhau nhưng việc giải quyết đạt được kết quả khác nhau

Vì vậy mà T này đã gặp phải hạn chế nhất định Khi đưa vào trường trường Stand Ford đãđược sửa lại và có tên là trắc nghiệm Standfoxd - Binet Đây là Person Test

=> Hạn chế: Quá chú trọng đến ngôn từ, Cần nhiều thiết bị đặc biệt, Mỗi lần chỉ đượcmột trẻ, Chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung chứ không chuyên biệt, Cách lý giải còn hạn chế

vì không phân biệt được mức độ khác nhau của các lứa tuổi có cùng IQ; Không thích hợpvới người lớn

- Trắc nghiệm trí thông minh người lớn của Wechesler.

Đây là phương pháp nghiên cứu trí tuệ phổ biến nhất được đề xuất vào năm 1939 bởiWechsler – giáo sư tâm lí học lâm sàng của Trường đại học y khoa New York

Wechsler không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ (IQ) mà Binet vànhững người kế tục đã làm theo công thức IQ= MA

CA x 100

Như vậy thì sự phát triển trí tuệ con người sẽ diễn ra theo đường thẳng mà trong thực tế

nó lại diễn ra không theo đường thẳng và không đồng đều trong suốt cuộc đời con người Cáclập luận đo chỉ số thông minh được ông xây dựng trên cơ sở toàn học của Gauss với dạng đồthị đường cong Gauss

- Trắc nghiệm khuôn hình diễn tiếp của Raven (Anh): Lần đầu tiên mô tả trắc nghiệm

này vào năm 1936 Đây là trắc nghiệm phi ngôn ngữ, dùng để đo các năng lự tư duy trên bìnhdiện rộng nhất Trắc nghiệm này được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới

Toàn bộ trắc nghiệm gồm 60 bài tập, được chia làm 5 nhóm (set): A, B, C, D, E mỗinhóm có 12 bài Trong mỗi nhóm bài tập, mức độ khó của bài sau tăng hơn bài trước; so sánhgiữa các nhóm bài tập với nhau, thì nhóm bài sau khó hơn nhóm bài trước.

Test Raven là một trong những trắc nghiệm trí tuệ được ưa dùng ở Việt Nam Có lẽ domột số lí do sau:- Các bài tập không sử dụng ngôn ngữ nên không bị vướng bởi việc chuyểnngữ - Việc thực hiện tương đối đơn giản - Việc xử lí kết quả cũng khá đơn giản, có thể tínhđiểm theo bách phân hoặc quy đổi ra IQ tuỳ ý Ngoài ra còn có trác nghiệm nghiên cứu tri tuệcủa Meili, Amthauer, trắc nghiệm nhóm vể trí tuệ, tổng nghiệm => Nhận xét về nhữngthành tựu chẩn đoán TT trên TG Và VN kế thừa, bổ sung, việt hóa

- Trắc nghiệm phân tích để nghiên cứu trí tuệ của Richard Meili:

Xuất hiện vào năm 1928 và sử dụng trước hết vào việc tư vấn nghề nghiệp và tư vấn họcđường Theo tác giả phương pháp này phải xác định được cả các hình thức và sự thể hiệnkhác nhau của trí thông minh thông qua mức độ chung của trí tuệ.Trắc nghiệm Meili gồm 6bài tập mà mỗi tiểu nghiệm đều là một phương pháp khá quen biết trong TLH thực nghiệm:Tiểu nghiệm 1:xác lập tính kế tục của sự phát triển các sự kiện theo một loạt tranh.Tiểunghiệm II: kéo dài dãy số theo quy luật đã được xác định.Tiểu nghiệm III: Thành lập mệnh đềtheo 3 từ.Tiểu nghiệm IV: Điền vào chỗ trống trong những bức tranh.Tiểu nghiệm V: Ghéphình từ các bộ phận Tiểu nghiệm VI: Những sự tương tự về hình học

Trong việc đánh giá các kết quả trắc nghiệm, Meili đã chỉ ra sự cần thiết phải tính đếnnhững đặc điểm nhân cách của nghiệm thể, thái độ của họ đối với việc, khuynh hướng cầu kì

tỉ mỉ trong việc thực hiện bài tập hay, ngược lại, thái độ chưa nghiêm túc đối với các bài tập

- Trắc nghiệm cấu trúc trí tuệ của Amthauer

Trắc nghiệm do nhà TLH Đức Amthauer mô tả năm 1953, theo tác giả PP này dùng đểđánh giá trí tuệ và cấu trúc của nó ở những người thuộc lứa tuổi từ 13 đến 16

Khi soạn thảo TN Ông đã xuất phát từ việc xem xét trí tuệ như là một tiểu cấu trúc đcchuyển hóa trong cấu trúc trọn vẹn của nhân cách Tí tuệ đc hiểu là một chỉnh thể có kết cấucủa các năng lực tâm lý, thể hiện trong các hình thức hoạt động khác nhau, do đó con ngườitrở thành có năng lực tác động như là một chủ thể tích cực trong môi trường xung quanh họ.Ông nêu ra sự cần thiết phải đưa vào PP của mình các nhân tố sau đây của trí tuệ: trí tuệngôn ngữ; trí tuệ tính toán-toán học; biểu tượng không gian, năng lực tập trung chú ý và gìngiữ trong trí nhớ tài liệu đã lĩnh hội đc.Để vạch ra các mặt trên của trí tuệ, Ông đã xây dựng 9tiểu nghiệm, bao gồm 176 bài tập: Ông đã chỉ ra rằng, khi giải thích trình độ trí tuệ bao giờcũng phải tính đến một cách cẩn thận trình độ học vấn, các tri thức nghề nghiệp, nguồn gốc

xã hội và những điều kiện sống

- Các trắc nghiệm nhóm về trí thông minhTrong nhiều trường hợp, loại TN cá nhân

không đáp ứng được yêu cầu của việc nghiên cứu, do vậy thể loại TN nhóm trở nên cần thiết

và không thể thiếu được.TN nhóm về trí thông minh gọi là “TN Alpha lục quân” và “ TNbeeta lục quân” đc hình thành trong chiến tranh TG thứ I, do các nhà TLH Mĩ soạn thảo.Đếnchiến tranh TG thứ II, các nhà TLH Mĩ đã cải tổ các TN cũ thành TN mới tên là “TN phânloại tổng quát lục quân” Sau thế chiến I, ở Mĩ có nhiều TN nhóm dùng cho dân sự, nhất làtrong tuyển chọn nhân viên thuộc các ngành công thương nghệ Đồng thời còn nhiều TN