Phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi: “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống”

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Tiểu luận môn Nguyên lí chung – Khái quát PPDH văn Lịch sử văn học Lí luận văn học GV hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thành Ngọc Bảo Nhóm thực hiện: ANH EM SIÊU NHÂN MỤC LỤC A NỘI DUNG…………………………………………………………………………………… …2 Những khái niệm bản………………………………………………………………………  Vấn đề Vấn đề nhận thức …………………………………………………………  Tình có vấn đề Tình có vấn đề học tập……………………… Cơ sở hình thành - phát triển khái niệm PPDH Giải vấn đề…………….… ….5  Cơ sở hình thành - phát triển: Tâm lý – Triết học – Lý thuyết học tập – Thực tiễn…  Khái niệm PPDH Giải vấn đề………………………………………………… Bản chất đặc trưng PPDH Giải vấn đề………………………………… … Phân loại PPDH Giải vấn đề……………………………………………………………11 Cách thức tiến hành yêu cầu PPDH Giải vấn đề………………… … 15  Cách thức tiến hành yêu cầu…………………………………………………… … 15  Vận dụng PPDH giải vấn đề vào dạy học nội dung cụ thể………….…… 16 Đánh giá PPDH Giải vấn đề……………………………………………………… ……20  Ưu điểm………………………………………………………………………………….20  Nhược điểm…………………………………………………………………………… 20  Tình hình triển khai – thực PPDH giải vấn đề Việt Nam………………….20 B TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………………………… 22 A NỘI DUNG Những khái niệm  Vấn đề vấn đề nhận thức Theo từ điển Hoàng Phê vấn đề điều cần xem xét, nghiên cứu, giải Theo “Dạy học tích cực” – TS Trần Thị Hương Vấn đề câu hỏi đặt mà chủ thể chưa biết lời giải phải tìm tòi sáng tạo lời giải Theo “Lí luận dạy học đại” – Nguyễn Văn Cường vấn đề xuất cá nhân đứng trước mục đích muốn đạt tới, nhận biết nhiệm vụ cần giải chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng, ) để giải Khi tư trở nên cần thiết Hiểu theo nghĩa tập yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng quy tắc có tính chất thuật toán vấn đề Ví dụ: Khi học sinh lớp học cách tìm số bị trừ, có toán đưa ra: Hãy tìm x, biết : x – 15 = 32  Đây vấn đề Vấn đề nhận thức toán có vấn đề hay gọi toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn “cái biết” “cái cần tìm” cấu trúc cách sư phạm Điều có nghĩa toán có vấn đề hay toán nhận thức vấn đề mà chủ thể giải với điều kiện hay thông số cho trước đồng thời mâu thuẫn “cái biết” “cái chưa biết” nhận thức người học, “cái chưa biết” trở thành vấn đề nhận thức người học họ có nhu cầu khả tìm “cái chưa biết”  Khi tìm hiểu vấn đề cần lưu ý số điều sau: (1) Phân biệt vấn đề toán có vấn đề Trong toán có vấn đề, phạm vi tìm kiếm lời giải giới hạn rõ ràng Mọi toán có vấn đề chứa đựng vấn đề, vấn đề toán Các vấn đề phải biến đổi phát biểu có tính chất hình thức toán Ví dụ: Xác định khoảng cách từ địa điểm đến địa điểm khác vấn đề Nhưng vấn đề chung chung, chưa giới hạn phạm vi tìm lời giải, không thiết phải tư (có thể dùng Google search), chưa trở thành toán có vấn đề cụ thể giảng dạy Khi dạy Sử dụng đồ học tập đời sống (Địa lý 10), giáo viên đặt toán tính khoảng cách từ điểm đến điểm khác cách sử dụng đồ phạm vi tìm lời giải giới hạn toán chứa vấn đề HS có nhu cầu có khả tìm “cái chưa biết” (cách sử dụng đồ để tính khoảng cách) từ “cái biết” (khả dùng dụng cụ đo, khả đọc tỉ lệ, khả đổi đơn vị,…) (2) Vấn đề giáo dục mang tính tương đối Ví dụ: Cùng vấn đề Tại người có quan hệ huyết thống đời không kết hôn, xem vấn đề nhận thức học sinh THCS, THPT (trả lời kiến thức Di truyền môn Sinh học, kiến thức pháp luật môn Giáo dục công dân,…) xem vấn đề nhận thức học sinh tiểu học  Tình có vấn đề tình có vấn đề học tập Tình có vấn đề trạng thái tâm lý khó khăn, lúng túng, căng thẳng trí tuệ học sinh gặp mâu thuẫn “cái biết” “cái chưa biết” có nhu cầu thiết muốn giải mâu thuẫn Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Tình có vấn đề trạng thái tâm lý độc đáo người gặp chướng ngại nhận thức, xuất mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải mâu thuẫn tái hay bắt chước mà tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn tới đích lĩnh hội kiến thức, phương pháp giành kiến thức niềm vui sướng phát hiện” Ví dụ - Đối với đứa trẻ chưa ý thức bếp than cháy nguy hiểm tình có vấn đề chưa xảy - Đối với người biết bếp than cháy dập tắt tránh mà không suy nghĩ tình tình tình có vấn đề - Đối với người khác, đứng trước bếp than cháy muốn dập tắt cảm thấy khó khăn, lúng túng tìm cách dập tắt tình có vấn đề  Cấu trúc tâm lý tình có vấn đề gồm ba yếu tố: + “Cái chưa biết”: tri thức, cách thức hành động nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi đạt tới + “Cái biết”: kinh nghiệm, tri thức cách thức hành động biết chủ thể để tự tìm kiếm tri thức với nỗ lực lớn trí tuệ thể lực + “Nhu cầu nhận thức”: trạng thái tâm lý chủ thể có liên quan đến xuất định hướng để kích thích hoạt động nhận thức Tình có vấn đề học tập tình tạo mâu thuẫn khách quan nhiệm vụ nhận thức khả người học, tạo cho người học căng thẳng trí tuệ, tác động đến tính tích cực, độc lập hoạt động tư họ, đòi hỏi họ phải nhớ lại tri thức cũ, tập trung ý, di chuyển thao tác tư bén hơn, khắc phục khó khăn học tập để giải tình có vấn đề Chính vậy, đặt người học trước tình có vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo tìm tòi cách giải họ Như vậy, tình có vấn đề học tập tình thoả mãn điều kiện sau: * Tồn vấn đề * Gợi nhu cầu nhận thức * Khơi gợi niềm tin thân Ví dụ: Đặt toán với học sinh lớp trước bắt đầu dạy Tìm số trừ: Tìm x, biết: 47– x = 32 Tình thoả mãn yêu cầu tình có vấn đề: - Tồn vấn đề: HS chưa biết cách tìm số trừ - Gợi nhu cầu nhận thức: + HS biết thực phép trừ, biết tìm số bị trừ + HS mong muốn tìm công thức tìm số trừ - Khơi gợi niềm tin thân: Từ kiến thức liên quan học, HS tin vào khả Nếu em nổ lực cố gắng tìm cách tìm số trừ => Vậy tình có vấn đề học tập Cơ sở hình thành - phát triển khái niệm Phương pháp dạy học giải vấn đề  Cơ sở hình thành – phát triển  Cơ sở tâm lí học Theo nhà tâm lí học, người bắt đầu tư tích cực nảy sinh nhu cầu tư Tức đứng trước khó khăn nhận thức cần phải khắc phục, tình gợi vấn đề phù hợp đòi hỏi người phải nổ lực tìm giải pháp để giải khó khăn, vấn đề giải tạo điều kiện cho lực tư phát triển Vì vậy, “Tư sáng tạo luôn bắt đầu tình gợi vấn đề ”  Cơ sở triết học Theo quan điểm triết học vật biên chứng: mâu thuẫn động lực trình phát triển Quá trình học tập học sinh luôn xuất mâu thuẫn Đó mâu thuẫn yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức kinh nghiệm sẵn có thân Khi sử dụng phương pháp giáo viên đưa tình có vấn đề yêu cầu học sinh giải Phương pháp vận dụng khái niệm mâu thuẫn triết học làm sở khoa học Để giải mâu thuẫn này, học sinh phải vận dụng tất kiến thức có để tìm tri thức  Cơ sở lý thuyết học tập – Thuyết nhận thức Các lý thuyết học tập mô hình lý thuyết nhằm mô tả giải thích chế việc học tập Các lý thuyết học tập đặt sở lý thuyết cho lý luận dạy học việc tổ chức trình phương pháp dạy học Thuyết nhận thức (Cognitivism) hay gọi Thuyết nhận thức truyền thống đời vào năm 1920 phát triển mạnh sau kỷ XX Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa cấu trúc nhận thức học tập, thừa nhận tính khách quan tri thức nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức  Những đặc điểm học tập theo thuyết nhận thức:  Mục đích tạo khả giúp người đọc hiểu giới thực tiễn (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt mục tiêu học tập không kết mà trình học tập trình tư điều quan trọng  Nhiệm vụ người dạy tạo môi trường học tập thuận lơi, khuyến khích trình tư duy, người học cần tạo hội hành động tư tích cực  Giải vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc phát triển tư thông qua vấn đề nhỏ đưa cách tuyến tính nội dung học tập phức hợp  Phương pháp học tập bao gồm tất cách thức làm việc tư  Việc học tập thực nhóm giúp tăng cường khả mặt xã hội  Kết hợp nội dung giáo viên truyền đạt nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh vận dụng tri thức người học  Phương pháp dạy học giải vấn đề có liên quan đến thuyết nhận thức: Học để giải vấn đề  Cơ sở thực tiễn Sự phát triển mạnh mẽ cách mạng khoa học – công nghệ, hình thành xã hội thông tin, kinh tế tri thức, xu toàn cầu hoá trở thành xu tất yếu khách quan Thực tế tác động mạnh mẽ đến giáo dục, tạo sóng cải cách giáo dục khắp nước giới Theo báo cáo Hội đồng quốc tế Giáo dục cho kỉ XXI gửi UNESCO 1998, đặc trưng việc học kỉ XXI học tập suốt đời, dựa trụ cột: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống Học để tự khẳng định  Kĩ giải vấn đề cần ý đặc biệt Sự phát triển kinh tế - xã hội nước ta thời kì công nghiệp hoá, đại hoá đất nước đặt yêu cầu cao nhân lực  đào tạo phải theo hướng đại hoá Dạy học giải vấn đề phương pháp dạy học tích cực cần tiếp nhận triển khai rộng rãi Những thành tựu khoa học công nghệ tạo điều kiện thuận lợi để tiến hành hoạt động dạy học theo phương pháp tích cực, có Phương pháp dạy học giải vấn đề  Khái niệm Phương pháp dạy học giải vấn đề Theo V Ôkôn “Dạy học phát giải vấn đề dạy học dựa điều khiển trình học sinh độc lập giải toán thực hành hay lí thuyết” Theo M.I.Mackmutov: “Tạo chuỗi tình có vấn đề điều khiển hoạt động học sinh nhằm độc lập giải vấn đề học tập” thực chất trình dạy học phát giải vấn đề Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi: “Dạy học dựa giải vấn đề dạy học dựa vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học liên quan đến nội dung học tập quy định “chuẩn kiến thức, kỹ năng” Trên sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức phát triển lực lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, kỹ tư bậc cao, kỹ sống” Từ quan niệm nêu trên, đưa khái niệm: Dạy học giải vấn đề hệ phương pháp dạy học, giáo viên nêu vấn đề học tập, tạo tình có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn người học tự lực tìm tòi cách giải vấn đề, qua cho người học tự lực lĩnh hội tri thức cách thức hành động mới, hình thành, phát triển lực sáng tạo Bản chất đặc trưng Phương pháp dạy học Giải vấn đề: Trong dạy học đặt giải vấn đề, điều mấu chốt phải tạo tình gợi vấn đề: “Nét chất dạy học nêu vấn đề đặt câu hỏi mà tạo tình gợi vấn đề” (V Okon) Hay cụ thể hơn, theo I Ia Lecne : “Bản chất hình thức nhằm giới thiệu cho học sinh cách giải có vấn đề nhận thức khoa học hay thực tiễn … mà giúp học sinh hiểu logic, mâu thuẫn cách giải mâu thuẫn đó” Ta nói, chất Dạy học Giải vấn đề thể qua đặc trưng sau:  Giáo viên nêu vấn đề nhận thức: Trong dạy học giải vấn đề, giáo viên phải người nêu lên vấn đề nhận thức để học sinh giải Các vấn đề/ tình cần thoả mãn yêu cầu sau:  Phù hợp với chủ đề học  Phù hợp với trình độ nhận thức HS;  Vấn đề nhận thức phải chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải vấn đề  Vấn đề nhận thức phải gần gũi với sống thực HS;  Vấn đề nhận thức diễn tả nhiều dạng thức phong phú;  Vấn đề nhận thức cần có độ dài vừa phải;  Người học đặt vào tình có vấn đề: Người học thường đặt vào loại tình có vấn đề sau:  Tình nghịch lý: tình mâu thuẫn lý thuyết với lý thuyết, lý thuyết với thực tiễn hay thực tiễn với thực tiễn khác Tình thường gặp nhà khoa học có phát minh lỗi lạc, gặp kiện, tượng khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời họ dày công nghiên cứu Đối với người học, tình tạo cách giới thiệu kiện, tượng trái với quan điểm thông thường, kinh nghiệm cá nhân: Ví dụ: Khi dạy Hoá học 10, GV đặt vấn đề: HClO chất khí độc phá huỷ niêm mạc đường hô hấp, gây hại cho sức khoẻ người Nhưng người ta lại dùng Cl để sát trùng nước hệ thống nước sinh hoạt?  Tình lựa chọn: người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án có sức hấp dẫn có lý Nhưng chủ thể chọn phương án mà Ví dụ: Khi dạy Truyền tải điện xa (Vật lý 9), giáo viên đặt học sinh vào tình sau: Cho công thức tính công suất điện hao phí truyền tải: Php= 𝑅 × 𝑃2 𝑈2 Trong R điện trở dây dẫn P công suất truyền tải U hiệu điện hai đầu dây Vậy muốn giảm hao phí truyền tải chọn cách hiệu hơn: Giảm điện trở dây dẫn hay tăng hiệu điện hai đầu dây? (Cả hai cách khả quan, phải chọn tăng U đảm bảo hiệu kinh tế dễ thực hơn.)  Tình sao: có kiện, tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không giải mà phải tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao” Trong dạy học, “tại sao” trở thành cách thức phổ biến hiệu nghiệm để tạo nên tình có vấn đề cho người học Ví dụ: Khi dạy Lịch sử 10 chuyển biến đời sống kinh tế - xã hội Văn Lang – Âu Lạc, giáo viên đặt nhiều vấn đề “tại sao” : Tại nói phát triển nghề gốm tạo điều kiện cho việc phát minh thuật luyện kim? Tại công cụ lao động phải cải tiến? Tại có chuyển đổi chế độ mẫu hệ sang phụ hệ?  Tình bác bỏ: Người học phải tìm luận chứng để bác bỏ, phê phán luận đề, luận điểm Ví dụ: Khi dạy đoạn trích Đính ước – Truyện Kiều – Ngữ văn 10, GV đặt vấn đề Có quan điểm cho Thuý Kiều tự tìm sang nhà Kim Trọng, tự đính ước hành động dễ dãi không đoan trang, hay sai? (HS phải bác bỏ ý kiến này)  Giáo viên tổ chức cho học sinh giải tình có vấn đề: Sau thực bước nêu vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình có vấn đề bước người giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho học sinh giải tình có vấn đề Giáo viên cần phải vạch nhiều biện pháp tổ chức đa dạng nhằm lôi hứng thú người học thân người học sau rơi vào tình có vấn đề phải chủ động tìm tòi phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu, kinh nghiệm có để giải vấn đề hướng dẫn giáo viên Nói cách khác, chức giáo viên Dạy học giải vấn đề chức người khởi xướng, tổ chức Giáo viên không đưa trước lời giải hoàn thiện, chí đường đến lời giải mà giáo viên khởi động trình tư học sinh, để học sinh tự phát (Cụ thể tiến hành tổ chức nêu rõ mục sau.) 10 Phân loại Phương pháp dạy học giải vấn đề  Lưu ý: Dạy học giải vấn đề có khả thâm nhập vào phương pháp dạy học khác dạng thức Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại hay trực quan mang tính nêu vấn đề, Thực hành mang tính tìm tòi khám phá (bài luyện tập không theo mẫu), Nghiên cứu theo nhóm (học sinh giải phần vấn đề học), Dạy học theo dự án giải vấn đề (học sinh giải trọn vẹn vấn đề học tập), Vì cần lưu ý phân biệt dạng thức biểu khác phương pháp dạy học giải vấn đề với hệ phương pháp dạy học khác  Các mức độ Phương pháp dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề thực mức độ cao thấp khác nhau, quy định mức độ giáo viên tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trình người học tiếp xúc giải vấn đề họ Từ đánh giá mức độ tích cực nhận thức, trình tham gia người học vào việc giải vấn đề Có thể chia dạy học giải vấn đề thành mức độ tuỳ theo phần tham gia học sinh nhiều hay vào trình giải vấn đề:  Phương pháp trình bày nêu vấn đề Đây mức độ thấp dạy học giải vấn đề: Giáo viên tạo vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình có vấn đề, làm xuất nhu cầu giải tình có vấn đề người học, giáo viên chủ động sử dụng kĩ thuật dạy học khác để tự trình bày cách giải vấn đề Người học người quan sát, tư để hiểu cách giải giáo viên tiếp nhận kết luận sau trình giáo viên giải vấn đề Có thể nói, mức độ người học tiếp thu theo mẫu mực cách giải vấn đề, tương đối thụ động nhiệm vụ học tập lệ thuộc nhiều vào giáo viên  Phương pháp thường áp dụng học trình hạn chế trình độ tri thức học sinh nhỏ tuổi, thường thực hình thức Thuyết trình đặt giải vấn đề Ví dụ: Khi dạy học sinh Chúng ta lớn (môn Tự nhiên xã hội lớp 1) giáo viên nêu vấn đề: Tại em tuổi, học lớp em lại khác chiều cao, cân nặng, thể lực… Điều có bình thường không? Sau nêu vấn đề, giáo viên người vạch hướng giải thực thao tác giải quyết, em người theo dõi tiếp thu 11  Phương pháp tìm tòi phận Ở mức độ này, giáo viên nêu vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình có vấn đề, làm xuất nhu cầu giải tình có vấn đề người học Sau giáo viên định hướng tổ chức cho người học hành động giải phần tình có vấn đề cách tham gia phần trình giải Dạy học mức độ đòi hỏi giáo viên phải tạo hội cho học sinh tham gia hoạt động thực Phải học sinh bộc lộ suy nghĩ ngôn ngữ tham gia giáo viên số khâu thực hành thí nghiệm Có thể nói mức độ này, người học bắt đầu chủ động giải vấn đề, không lệ thuộc nhiều vào giáo viên  Phương pháp thích hợp áp dụng đa số đối tượng học sinh, thực nhiều hình thức:  Đàm thoại nêu vấn đề: Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi hỏi dẫn dắt, đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi, trao đổi cách giải vấn đề  Đối với nhiệm vụ học tập phức tạp, khả giải học sinh chưa thể đáp ứng hết, giáo viên chia nhỏ nhiệm vụ thành nhiệm vụ nhỏ tầm giải học sinh, từ giải nhiệm vụ nhỏ tiến dần đến giải nhiệm vụ Sau đó, việc đánh giá kết rút kết luận người học có giúp sức từ giáo viên Ví dụ: Khi dạy Những câu hát than thân (Ngữ văn 7), để giải vấn đề câu ca dao nhìn ngắn gọn, đơn giản có giá trị gì? giáo viên chia thành nhiệm vụ nhỏ sưu tầm câu ca dao có cấu trúc tương tự, so sánh câu ca dao với để rút đặc điểm chung (hình thức – nội dung), so sánh cách thể ca dao văn học viết đề tài, Sau giáo viên đánh giá kết quả, người học rút kết luận giá trị nội dung – nghệ thuật đặc sắc thể loại đề tài  Phương pháp dạy học giải vấn đề có tính chất nghiên cứu Đây mức độ cao phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trình tiếp nhận tri thức người học, đòi hỏi người học trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, giáo viên người hướng dẫn, giúp đỡ, kích thích nhận thức họ: Giáo viên nêu tình có vấn đề người học chủ động, tự lực tạo tình có vấn đề người học chủ động giải toàn vấn đề hướng dẫn giáo viên Các bước tình giải vấn đề thực tìm tòi,nghiên cứu tự đưa nhận xét, rút kết luận người học Trong đó, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, người học thoả sức giải nhiệm vụ học tập theo 12 cách thức riêng Học sinh tự vạch kết hoạch tìm tòi, xây dựng thiết kế sau tự ý thức vấn đề Nhờ học sinh chủ động, linh động hơn; phát huy tính sáng tạo, đồng thời tạo lập tinh thần có trách nhiệm với công việc với sản phẩm tạo  Phương pháp thường áp dụng với học sinh có độ tuổi lớn có trình độ khá, giỏi Thông thường tiến hành qua giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Định hướng - Nêu vấn đề đưa người học vào tình có vấn đề Giai đoạn 2: Lập kế hoạch nghiên cứu - Đề xuất giả thuyết - Lập kế hoạch giải theo giả thuyết Giai đoạn 3: Thực kế hoạch - Thực kế hoạch giải - Đánh giá việc thực Giai đoạn 4: Kiểm tra, đánh giá, kết luận - Phát biểu kết luận cách giải - Thể nghiệm, ứng dụng - Đề xuất vấn đề Ví dụ: Khi dạy thơ Câu cá mùa thu Nguyễn Khuyến (Ngữ Văn 10), Giáo viên đặt vấn đề Vì nói Nguyễn Khuyến nhà thơ yêu nước thực dân Pháp xâm lược nước ta ông lại chọn lối ẩn mà không giúp dân giúp nước? để học sinh tự giải vấn đề Khi em chủ động thực tiếp giai đoạn 2,3,4 (hoặc thay đổi linh động) Chẳng hạn: o Đề xuất giả thuyết: Triều đình nhà Nguyễn bất lực, phản động  ẩn để giữ khí tiết o Giải vấn đề: Dẫn chứng giai đoạn lịch sử; phân tích tâm trạng nhà thơ qua thơ;… o Kết luận – thể nghiệm – đề xuất vấn đề mới: Nhà thơ người yêu thiên nhiên, yêu nước, bất bình thời nên chọn lui ẩn, lòng lúc canh cánh nỗi lòng thương nước thương dân  quan điểm xử phổ biến nhà Nho yêu nước thời phong kiến (Nguyễn Trãi, 13 Nguyễn Bỉnh Khiêm, )  Làm để biết tư tưởng yêu nước tích cực/ tiêu cực?  Vậy tuỳ theo mục tiêu, nội dung học đặc điểm, trình độ nhận thức học sinh mà giáo viên tiến hành dạy học giải vấn đề theo mức độ khác nhau, phối hợp chúng trường hợp cần thiết 14 Cách thức tiến hành yêu cầu Phương pháp dạy học giải vấn đề  Có thể mô tả cấu trúc trình dạy học giải vấn đề sở ý đến hoạt động giáo viên học sinh bảng sau: GIÁO VIÊN ĐẶT VẤN ĐỀ HỌC SINH NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ Phân tích, trình bày vấn đề Trình bày giả thuyết Trợ giúp học sinh định hướng theo trình TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT Kiểm tra giả thuyết tìm giải pháp Trợ giúp học sinh định hướng theo kết GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Đánh giá giải pháp Quyết định giải pháp Trợ giúp học sinh định hướng vận dụng VẬN DỤNG GIẢI PHÁP Vận dụng cách giải tình khác Cụ thể, bước giáo viên phải tiến hành yêu cầu áp dụng Phương pháp dạy học giải vấn đề khái quát sau: Xây dựng  vấn đề  nhận thức   Tạo tình  có vấn đề Cách thức Xác định mục tiêu học Xác định đơn vị kiến thức học Thiết kế vấn đề Kiểm tra vấn đề có phù hợp hay không Đặt vấn đề nhận thức trước HS nhiều dạng thức: tập, toán, câu hỏi, tình huống,…  làm học sinh cảm thấy khó khăn, lúng túng, căng thẳng trí tuệ mà với tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm vốn có chưa giải được, đòi hỏi phải tìm tri thức cách giải 15 Yêu cầu Đảm bảo:  Phù hợp đối tượng HS  Đảm bảo mục tiêu dạy  Khơi gợi hứng thú HS  Kích thích HS mặt:  Động học tập  Hứng thú nhận thức  Tính tò mò ham hiểu biết, khám phá  Tính tích cực, độc lập Tính sáng tạo  Chú ý câu hỏi dẫn dắt tình Tổ chức  Tổ chức, hướng dẫn học sinh giải cho người vấn đề mức độ khác học giải theo quy trình sau: tình  Tóm tắt phân tích kiện có  Xác định hướng giải vấn đề  Đề giả thuyết  Phân tích giả thuyết để tìm giả thuyết Kết luận  Hướng dẫn HS phân tích, đánh giá vấn đề kết thu  Kết luận, rút vấn đề kiến thức, kĩ năng, thái độ phương pháp nhận thức  Lựa chọn mức độ phù hợp trình độ nhận thức HS  Đảm bảo yêu cầu mức độ thực giai đoạn (nếu có)  HS giải vấn đề  HS rèn luyện khả tự đánh giá thân đánh giá lẫn  HS đạt mục tiêu kiến thức – kĩ – thái độ học, nâng cao lực tư cá nhân tiếp thu phương pháp nhận thức hiệu  Vận dụng phương pháp dạy học giải vấn đề vào việc dạy học nội dung cụ thể Vận dụng phương pháp dạy học giải vấn đề việc dạy học môn Ngữ Văn Môn Ngữ văn – Bài Văn bản: Kiều lầu Ngưng Bích (Trích Truyện Kiều – Nguyễn Du) Giáo viên xác định mục tiêu học: a Kiến thức:  Phát nỗi bẽ bàng, buồn tủi, cô đơn Thúy Kiều bị giam lỏng lầu Ngưng Bích lòng chung thủy, hiếu thảo nàng  Ngôn ngữ độc thoại nghệ thuật tả cảnh ngụ tình đặc sắc Nguyễn Du b Kĩ năng:  Đọc - hiểu văn truyện thơ trung đại  Phân tích tác dụng ngôn ngữ độc thoại, nghệ thuật tả cảnh ngụ tình 16  Phân tích tâm trạng nhân vật qua đoạn trích tác phẩm  Kĩ giải vấn đề, phản biện, làm việc nhóm,… c Thái độ  Cảm thương cảm thông cho nhân vật Thuý Kiều nói riêng người phụ nữ bất hạnh thời phong kiến nói chung  Trân trọng tài sáng tạo nghệ thuật Nguyễn Du tư tưởng nhân đạo, tiến ông  Hứng thú, say mê tìm hiểu vấn đề văn học tình cảm phẩm chất cao đẹp người Giáo viên xác định đơn vị kiến thức áp dụng phương pháp giải vấn đề để dạy học: Tìm hiểu phần nội dung văn bản:  Nỗi nhớ thương Thuý Kiều dành cho người thân yêu  Những đức tính tốt đẹp Thuý Kiều Giáo viên thiết kế vấn đề nhận thức kiểm tra xem có phù hợp không:  Vấn đề 1: Tình “Tại sao” tình lựa chọn Tại Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng trước nhớ đến cha mẹ? Hành động chứng tỏ lòng Kiều Kim Trọng hay song thân quan trọng hơn?  Vấn đề 2: Tình “Tại sao” Tại nói Thuý Kiều có lòng chung thuỷ? Giáo viên nêu vấn đề, đặt học sinh vào tình có vấn đề tổ chức cho học sinh giải vấn đề GV nêu vấn đề - HS đặt vào tình GV tổ chức giải vấn đề có vấn đề GV nêu vấn đề 1: Tổ chức mức độ Phương pháp tìm tòi Tại Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng phận (đàm thoại nêu vấn đề chia nhỏ trước nhớ đến cha mẹ? Hành vấn đề) Chia lớp thành nhóm, cho em thảo luận tìm cách giải vấn đề 17 động chứng tỏ lòng Kiều với hỗ trợ giáo viên thông qua Kim Trọng hay cha mẹ quan trọng hơn? câu hỏi dẫn dắt:  Giải nửa đầu vấn đề 1:  Hoàn cảnh Kiều nào? ( Phải bán để cứu cha, phụ lời thề ước với Kim Trọng, bị giam lỏng lầu Ngưng Bích cảnh thiên nhiên quạnh quẽ, rợn ngợp, gợi nhớ đêm thề nguyền)  Kiều thực bổn phận với chữ tình chữ hiếu nào? ( hoàn toàn phụ chữ tình với Kim Trọng; xem hoàn thành nửa chữ hiếu – cứu cha thoát vòng lao lý tiếp tục bên phụng dưỡng)  Vậy Kiều nhớ Kim Trọng trước nhớ đến cha mẹ hợp lý không? ( Rất hợp lý, thể tinh tế Nguyễn Du.)  Giải phần lại vấn đề  Giả sử Thuý Kiều coi trọng Kim Trọng cha mẹ: ( Nếu nàng không định bán cứu cha em  Nếu nghĩ lại chuyện cũ nàng cảm thấy hối hận oán trách cha mẹ … Vậy Thuý Kiều xem trọng Kim Trọng cha mẹ.)  Giả sử Thuý Kiều coi trọng cha mẹ Kim Trọng ( Đây lựa chọn từ đầu nàng, xuất phát từ lòng hiếu thảo thật lễ giáo phong kiến ép buộc  Đã hi sinh hạnh phúc riêng để cứu cha, lưu lạc xứ người, sa chân vào lầu xanh nghĩ cha mẹ nàng không oán 18 trách chí thẹn chưa thể làm trọn bổn phận phụng dưỡng … Vậy Thuý Kiều xem trọng tình thân tình riêng, nghĩa nàng xem nhẹ Kim Trọng.)  Kết luận vấn đề 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm tra, Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng trước đánh giá, kết luận vấn đề điều bình thường, hợp với tâm lý nhân vật thể nhìn nhân đạo, tiến Nguyễn Du, xót thương tình cảm lứa đôi tan vỡ Giữa chữ hiếu chữ tình Thuý Kiều đặt chữ hiếu lên hàng đầu (nhưng nàng không xem nhẹ chữ tình) GV nêu vấn đề 2: Tại nói Thuý Kiều người gái chung thuỷ HS tự phát triển vấn đề, tự tạo tình có vấn đề: Thuý Kiều thất tiết với Mã Giám Sinh, sa chân vào chốn lầu xanh nhơ nhớp nàng cho “tấm son” dành cho Kim Trọng “gột rửa” không phai được? 19 Tổ chức mức độ PPDH giải vấn đề có tính chất nghiên cứu (để học sinh tự lực giải toàn vấn đề) Chia lớp thành nhóm nhóm tự lên kế hoạch tiến hành giải vấn đề):  Định hướng: “Tấm son” mà Thuý Kiều nhắc đến có ý nghĩa gì?  Lập kế hoạch giải quyết: Giả thuyết 1: Tấm son trinh trắng người gái  Giả thuyết sai Giả thuyết 2: Tấm son lòng Kiều hướng Kim Trọng  Giả thuyết  “Tấm son gột rửa cho phai” Kiều dành cho Kim Trọng trinh bạch tâm hồn thể xác  Dù trải qua gian truân sóng gió Kiều nhớ mối tình đầu sáng đẹp đẽ, nhớ “lời hẹn ước ba sinh” với Kim Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm tra, Trọng đánh giá, kết luận vấn đề  Kết luận & mở rộng vấn đề  Thuý Kiều người gái chung thuỷ  Nguyễn Du thấu hiểu tiếng lòng người gái tài hoa bạc mệnh có suy nghĩ nhân đạo, tiến vượt qua tư tưởng thời đại 20 Đánh giá Phương pháp dạy học giải vấn đề  Ưu điểm  Giúp học sinh lĩnh hội tri thức phát triển hoạt động trí tuệ cách sâu sắc, vững chắc; phát triển lực tư độc lập, sáng tạo, đặc biệt kĩ giải vấn đề  Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện lực tìm kiếm, phát vấn đề, lực vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập nghiên cứu khoa học  Bồi dưỡng phẩm chất, tác phong người làm khoa học, người lao động tự chủ, động, sáng tạo: biết thu thập, xử lý, phân tích thông tin; có khả giao tiếp – làm việc nhóm;… quan trọng có kĩ học tập suốt đời  Nhược điểm  Cùng hệ phương pháp dạy học theo hướng quy nạp hệ phương pháp Dạy học theo nhóm, Dạy học tình huống, Dạy học dự án,… Dạy học giải tình xem phương pháp khó vận dụng nhiều thời gian cho việc xây dựng tình thực tế giải pháp khả thi phải chứa đựng mục tiêu học tập cần đạt (Theo Prince& Felder, 2007)  Đòi hỏi giáo viên trình độ chuyên môn, lực tổ chức, hướng dẫn  Đỏi hỏi học sinh lực tự học, tự giác tính tích cực cao  Trong số trường hợp đòi hỏi thiết bị, phương tiện, tài liệu học tập có hiệu  Nhìn chung, phương pháp dạy học giải vấn đề kế thừa mặt tích cực hệ phương pháp dạy học truyền thống đáp ứng định hướng phát huy lực người học Mặt dù gặp phải số khó khăn trình thực khó khăn khắc phục đầu tư tâm huyết, chuyên môn người giáo viên hỗ trợ kịp thời từ quan quản lý giáo dục nhà nước  Tình hình triển khai – thực Dạy học giải vấn đề Việt Nam Trong giai đoạn từ 1961 – 1975, nghiên cứu phương pháp dạy học tập trung chủ yếu vào tăng cường sử dụng phương pháp có khả huy động tri thông minh tích cực học tập học sinh, có Phương pháp dạy học nêu vấn đề Từ 1986 đến đường lối đổi kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hoá – đại hoá đất nước xác lập, vai trò giáo dục khẳng định Vì Dạy học giải vấn đề nói riêng phương pháp dạy học tích cực nói chung nghiên 21 cứu, làm rõ mặt lý luận – thực tiễn áp dụng rộng rãi Hiện nay, Phương pháp dạy học giải vấn đề triển khai cho thầy cô giáo tương lai từ sinh viên trường Đại học Sư Phạm Bên cạnh đó, Phương pháp dạy học giải vấn đề giới thiệu, tập huấn cho giáo viên để bắt kịp xu hướng đổi mới, cải cách Cuốn tài liệu phương pháp giảng dạy dựa giải vấn đề nhóm ba chuyên gia từ trường Đại học Sư phạm Hà Nội: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, PGS TS Lê Huy Hoàng, Ths Vũ Thị Mai Anh – biên soạn vào năm 2010 Trong đề cập cách chi tiết kỹ lưỡng phương pháp giảng dạy với cấp độ áp dụng khác Ở cấp độ áp dụng cao nhất, học sinh người phát giải vấn đề, giáo viên đóng vai trò trợ giúp, khuyến khích học sinh chủ động tích cực trình học tập Trong năm 2010, tài liệu giới thiệu tới nhóm giảng viên nòng cốt từ trường Đại học, Cao đẳng Sư Phạm nhân rộng tới giảng viên, sinh viên trường  Cụ thể số địa phương: Dạy học dựa giải vấn đề số mô đun dạy học tích cực mà VVOB (chương trình hợp tác tổ chức Hợp tác phát triển Hỗ trợ kỹ thuật vùng Flamăng – Vương quốc Bỉ tài trợ cho tỉnh Quảng Ngãi nhằm hỗ trợ, nâng cao chất lượng giáo dục THCS giai đoạn 2009-2013) đặc biệt trọng Trong ngày 27- 29 tháng Tư, 2012, VVOB Việt Nam tổ chức hội thảo tập huấn nhóm nòng cốt chủ đề Dạy học dựa giải vấn đề Quảng Ngãi với tham gia 39 thành viên nhóm nòng cốt đến từ Sở GD&ĐT Hội thảo hướng tới mục tiêu:   Giới thiệu với nhóm nòng cốt nội dung tài liệu tập huấn Dạy học dựa giải vấn đề; Thảo luận kế hoạch vấn đề liên quan việc tổ chức khóa tập huấn nhân rộng tiếp theo; Sau khóa tập huấn nhóm nòng cốt, Sở GD&ĐT tổ chức khóa tập huấn nhân rộng tới giáo viên trung học sở tỉnh, góp phần thúc đẩy trình chuyển đổi sang dạy học tích cực 22 C TƯ LIỆU THAM KHẢO - Dạy học tích cực – T.S Trần Thị Hương – NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Lý luận dạy học đại: sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học – Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường – NXB Đại học Sư Phạm - Giáo trình Giáo dục học đại cương – Trần Thị Hương (CB), Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua – NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Môđun Dạy học dựa giải vấn đề - PGS.TS Nguyễn Hoàng Trí (CB), PGS.TS Đặng Văn Đức, PGS TS Nguyễn Quang Ninh, PGS TS Trịnh Đình Tùng, Th.S Đặng Tuyết Anh, Th.S Vũ Thu Hương, Th.S Nguyễn Thành Công – VVOB – ĐHSP HN 23 ... pháp tích cực, có Phương pháp dạy học giải vấn đề  Khái niệm Phương pháp dạy học giải vấn đề Theo V Ôkôn Dạy học phát giải vấn đề dạy học dựa điều khiển trình học sinh độc lập giải toán thực hành... nhóm (học sinh giải phần vấn đề học) , Dạy học theo dự án giải vấn đề (học sinh giải trọn vẹn vấn đề học tập), Vì cần lưu ý phân biệt dạng thức biểu khác phương pháp dạy học giải vấn đề với hệ phương. .. tình có vấn đề điều khiển hoạt động học sinh nhằm độc lập giải vấn đề học tập” thực chất trình dạy học phát giải vấn đề Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi: Dạy học dựa giải vấn đề dạy học dựa vấn đề thực