Quản lí trường đại học điện lực theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể

Một số công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM ở trong nước .... Trong thời gian qua đã có một số đề tài nghiên cứu các hệ thống QL nhằm nâng cao chất lượng đào

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH PHƯƠNG

QUẢN LÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Mã số: 62 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS TS Nguyễn Lộc

2 PGS TS Nguyễn Thị Phương Hoa

HÀ NỘI – 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Trần Thị Thanh Phương

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lời biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Lộc và PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa, là những người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng toàn thể Cán bộ, Giảng viên, viên chức Trường Đại học Giáo dục đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương trình đào tạo Tiến sĩ và hoàn thành Luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám Hiệu trường Đại học Điện lực, các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, các bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu Luận án

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Hà Nội, ngày 20 tháng 06 năm 2015

Tác giả luận án

Trần Thị Thanh Phương

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CĐ, ĐH Cao đẳng, Đại học CNTT Công nghệ thông tin

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mu ̣c chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mu ̣c bảng viii

Danh mu ̣c biểu đồ ix

Danh mu ̣c hình xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM 7

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM ở nước ngoài 7

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM ở trong nước 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2.1 Chất lượng 13

1.2.2 Chất lượng giáo dục 15

1.2.3 Quản lí chất lượng 16

1.2.4 Các cấp độ quản lí chất lượng 18

1.3 TQM và khả năng áp dụng vào quản lí trường đại học 22

1.3.1 Trường đại học trong hệ thống giáo dục đại học 22

1.3.2 Các cách tiếp cận TQM 26

1.3.3 Khả năng áp dụng TQM vào trường đại học 32

1.3.4 Một số mô hình quản lí tiếp cận TQM trong trường đại học 35

1.3.5 Các nguyên tắc và các điều kiện áp dụng TQM vào trường đại học 39

1.4 Nội dung quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM 44

1.4.1 Đánh giá nhu cầu khách hàng 44

1.4.2 Lãnh đạo và chiến lược 46

1.4.3 Hệ thống và qui trình quản lí chất lượng 47

1.4.4 Văn hóa chất lượng 49

1.5 Những yếu tố tác động tới việc áp dụng TQM vào trường đại học 51

1.5.1 Những yếu tố chủ quan 51

1.5.2 Những yếu tố khách quan 52

Kết luận chương 1 53

CHƯƠNG 2 : CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 55

2.1 Kinh nghiệm quốc tế 55

2.1.1 Hoa Kì (USA) 55

2.1.2 Nước Anh (England) 58

2.1.3 Nước Úc (Australia) 59

2.1.4 Ấn Độ (India) 60

2.1.5 Malaysia 63

2.1.6 Một số mô hình QLCL tiêu biểu trong các trường ĐH trên thế giới… 65 2.2 Thực tiễn quản lí các trường đại học ở Việt Nam theo tiếp cận TQM 71

2.2.1 Xây dựng Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng 71

2.2.2 Xây dựng hệ thống văn bản qui phạm pháp luật 72

2.2.3 Xây dựng mô hình ĐBCL giáo dục ở Việt Nam 73

2.2.4 Hợp tác quốc tế trong công tác kiểm định chất lượng GD 75

2.3 Thực trạng quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 76

2.3.1 Khái quát về Trường Đại học Điện lực 76

2.3.2 Về hệ thống ĐBCL trong trường Đại học Điện lực 83

2.3.3 Giới thiệu về nghiên cứu khảo sát thực trạng quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 86

2.4.Thực trạng kết quả khảo sát quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 90

2.4.1.Thực trạng kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi 90

2.4.2 Thực trạng kết quả phỏng vấn 111

Kết luận chương 2 115

CHƯƠNG 3 : MÔ HÌNH QUẢN LÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM) VÀ CÁC BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI 117

3.1 Mô hình quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 117

3.1.1 Các nguyên tắc xây dựng mô hình và đề xuất các biện pháp 117

3.1.2 Mô hình 119

3.1.3 Đề xuất mô hình quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 119

3.2 Các biện pháp triển khai mô hình quản lí Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 124

3.2.1 Nhóm biện pháp 1: Tổ chức đánh giá nhu cầu khách hàng 124

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Xác lập sự lãnh đạo và chiến lược 130

3.2.3 Nhóm biện pháp 3: Hoàn thiện hệ thống và qui trình quản lí chất lượng136 3.2.4 Nhóm biện pháp 4: Xây dựng văn hóa chất lượng 142

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 154

3.4 Thử nghiệm biện pháp Đánh giá nhu cầu khách hàng 158

3.4.1 Mục đích, phương pháp thử nghiệm 158

3.4.2 Giới hạn, nội dung và qui trình thử nghiệm 158

3.4.3 Kết quả thử nghiệm 159

3.4.4 Đánh giá 164

Kết luận chương 3 166

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 168

1 Kết luận 168

2 Khuyến nghị 169

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 171

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 171

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh nô ̣i dung đă ̣c trưng của các giai đoa ̣n phát triển QLCL 19

Bảng 1.2: Một số yếu tố QL đặc trưng của nhà trường QL 30

theo cách truyền thống so sánh với TQM 30

Bảng 1.3: Những vấn đề và gợi ý của Deming về GD [66, tr.40, 41] 32

Bảng 1.4: Một số công cụ SPC 48

Bảng 2.1: Mô hình quản lí của Tổ chức SEAMEO [56] 66

Bảng 2.2: Hệ thống các tiêu chí ĐBCL của AUN-QA [2] 67

Bảng 2.3: Nhu cầu đào ta ̣o chung cho ngành Điê ̣n 79

Bảng 2.4: Nhu cầu đào tạo ĐH & CĐ cho ngành Điện 80

Bảng 2.5: Mô tả thang đo được sử dụng trong phiếu khảo sát 87

Bảng 2.6: Tổng kết số mẫu phản hồi trong quá trình khảo sát 88

Bảng 2.7: So sánh một số nội dung Đánh giá nhu cầu khách hàng giữa GV và SV 93

Bảng 2.8: So sánh nội dung Cam kết giáo dục và đào tạo của GV và SV 101

Bảng 2.9: So sánh kết quả khảo sát nhóm Hệ thống và qui trình QLCL của GV và SV 103

Bảng 2.10: So sánh kết quả khảo sát nội dung Thay đổi văn hóa giữa GV và SV 109

Bảng 2.11: So sánh kết quả khảo sát nội dung Làm việc theo đội giữa GV và SV 110

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 154

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 156

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát phương pháp học Tiếng Anh của SV mới vào trường và SV đang học tại trường Đại học Điện lực 160

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát những khó khăn trong việc học Tiếng Anh của SV mới vào trường và SV đang học tại trường Đại học Điện lực 161

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát những nguyện vọng cho việc học Tiếng Anh của SV mới vào trường và SV đang học tại trường Đại học Điện lực 162

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát về các đề xuất của SV đã tốt nghiệp tại trường Đại học Điện lực 164

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Kết quả khảo sát Đánh giá nhu cầu khách hàng của CBQL 90

Biểu đồ 2.2: Kết quả khảo sát Đánh giá nhu cầu khách hàng của GV 90

Biểu đồ 2.3: Kết quả khảo sát Đánh giá nhu cầu khách hàng của SV 91

Biểu đồ 2.4: So sánh kết quả khảo sát nội dung thái độ chào đón, 94

hướng dẫn nhiệt tình, thân thiện giữa CBQL, GV và SV 94

Biểu đồ 2.5: So sánh kết quả khảo sát giữa GV và SV về việc sử dụng thông tin phản hồi của SV/khách hàng để đưa ra chính sách mới, có hiệu chỉnh 94

Biểu đồ 2.6: So sánh kết quả khảo sát nội dung nhà trường 95

áp dụng các hoạt động giảng dạy tích cực, chủ động của GV và SV 95

Biểu đồ 2.7: Tỉ lệ GV và SV không ý kiến về nội dung Đánh giá nhu cầu khách hàng 96

Biểu đồ 2.8: Tỉ lệ GV và SV không đồng ý về nội dung Đánh giá nhu cầu khách hàng 96

Biểu đồ 2.9: Tỉ lệ GV và SV đồng ý về nội dung Đánh giá nhu cầu khách hàng97 Biểu đồ 2.10: Kết quả khảo sát của CBQL về nội dung Lãnh đạo và chiến lược 98

Biểu đồ 2.11: Lãnh đạo ưu tiên hàng đầu nội dung, hoạt động 99

chương trình giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng 99

Biểu đồ 2.12: Ý kiến của CBQL về vấn đề Nhà trường xây dựng cơ sở hạ tầng để tạo thuận lợi, chỉ đạo, phân bổ các nguồn lực cần thiết hỗ trợ các hoạt động TQM 100

Biểu đồ 2.13: So sánh kết quả khảo sát ý kiến của GV và SV về vấn đề GV có trợ giảng 100

Biểu đồ 2.14: Nhà trường xây dựng kế hoạch kiểm tra tiêu chuẩn chất lượng 104 Biểu đồ 2.15: Ý kiến GV về vấn đề Đạt được sự công nhận từ bên ngoài về hiệu quả của các chiến lược ĐBCL trong nhà trường 104

Biểu đồ 2.16: So sánh kết quả khảo sát không ý kiến của CBQL, GV và SV nhóm Quản lí đầu vào 105

Biểu đồ 2.17: So sánh kết quả khảo sát không đồng ý của CBQL, GV và SV nhóm Quản lí đầu vào 106 Biểu đồ 2.18: So sánh kết quả khảo sát không ý kiến của CBQL, GV và SV nhómQuản lí đầu ra 107 Biểu đồ 2.19: So sánh kết quả khảo sát không đồng ý của CBQL, GV và SV nhóm Quản lí đầu ra 108 Biểu đồ 2.20: Kết quả khảo sát nội dung nhóm Văn hóa chất lượng của CBQL 108 Biểu đồ 3.1: Mức độ khả thi của biện pháp Qui trình quản lí CSVC, kĩ thuật phục vụ đào tạo, NCKH 157 Biểu đồ 3.2: So sánh mối tương quan giữa Tính cấp thiết và Tính khả thi của biện pháp Qui trình quản lí CSVC, kĩ thuật phục vụ đào tạo, NCKH 158 Biểu đồ 3.3: Mức độ yêu thích Tiếng Anh của SV mới vào trường và SV đang học tại trường Đại học Điện lực 159 Biểu đồ 3.4: Mức độ cần thiết Tiếng Anh của SV mới vào trường và SV đang học tại trường Đại học Điện lực 160 Biểu đồ 3.5: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết môn Tiếng Anh của SV đã tốt nghiệp tại trường Đại học Điện lực 163 Biểu đồ 3.6: Kết quả khảo sát về khả năng đáp ứng sử dụng Tiếng Anh của SV

đã tốt nghiệp tại trường Đại học Điện lực 163

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Các cấp độ quản lí chất lượng (Edward Sallis, 2002) [55, tr.18] 18 Hình 1.2: Sự thay đổi trọng tâm từ các nhà QL tới SV 31 Hình 1.3: “The Quality framework” của Edward Sallis [55, tr.139] 35 Hình 1.4: Mô hình kế hoạch chiến lược TQM của Marmar Mukhopadhyay [66, tr.163] 37 Hình 1.5: Mô hình “The Components of Total Quality” [64, tr.102] 38 Hình 1.6: Khách hàng bên trong, bên ngoài và vị trí của Sinh viên [66, tr.67] 44 Hình 2.1: Chỉ số đánh giá của hệ thống chất lượng Châu âu [53] 65 Hình 3.1: Mô hình quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM 120

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh chung của thế giới và đất nước, GD Việt Nam đang đứng trước những xu thế mới và những thách thức mới được thể hiện trong Nghị quyết

29 - TW khóa XI của Đảng: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng

chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa…” Nhiệm vụ của GD&ĐT cũng được xác

định rõ “Trên cơ sở mục tiêu đổi mới GD&ĐT, cần xác định rõ, công khai chuẩn

đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình ngành và chuyên ngành đào tạo Coi đó là cam kết ĐBCL của cả hệ thống và từng cơ sở GD&ĐT: là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng của GD&ĐT” Nghị quyết cũng xác định rõ mục

tiêu của từng bậc học: Đối với GDĐH….có một số trường và ngành đào tạo tiến

tới ngang tầm khu vực và quốc tế [33] Để đạt được những mục tiêu trên, GD Việt

Nam phải tìm ra những giải pháp hợp lí, tối ưu nhằm vượt qua những trở lực, thách thức, vươn tới chuẩn chung về chương trình đào tạo, về mô hình quản lí và đặc biệt

là chuẩn về chất lượng và các điều kiện ĐBCL đào tạo Trong bối cảnh như vậy, QLCL trường ĐH hiện nay nói riêng là vấn đề hết sức quan trọng, cấp bách và là giải pháp nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ CNH

- HĐH đất nước và đáp ứng được thị trường nguồn nhân lực có chất lượng khi Việt Nam đã gia nhập WTO, ASEAN và nhiều tổ chức quốc tế khác

Qua thực tế, việc mở rộng quy mô đào tạo và mạng lưới các trường đã có nhiều thay đổi so với dự báo trước đây, trong những năm gần đây số lượng HS và nhu cầu học ĐH tăng nhanh Số lượng tăng nhưng chất lượng đội ngũ giảng viên

ĐH, CĐ đang có sự sút giảm đáng báo động GV cơ hữu thì thiếu về số lượng, yếu về chất lượng Phương pháp, năng lực, cơ chế QL của BGH một số trường

ĐH còn yếu, chưa theo kịp tình hình thực tế; công tác QL ở một số trường còn lỏng lẻo, bộc lộ yếu kém, sai sót, nhược điểm, hạn chế dẫn dến tình trạng gian lận, tiêu cực trong các hoạt động giảng dạy, học tập, thi, kiểm tra…; các trường chưa có chế tài hợp lí để CBQL, GV, nhân viên và SV nâng cao trách nhiệm, phát huy sáng tạo…; chất lượng đào tạo nguồn nhân lực còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH và hội nhập kinh tế quốc tế

Chưa tạo được sự đồng hướng giữa người học, người dạy, nhà đầu tư cho GD, người sử dụng lao động và xã hội Quản lí nhà nước về GDĐH còn nhiều trì trệ

là nguyên nhân cơ bản của việc chất lượng GDĐH ở Việt Nam ngày càng tụt hậu trước đòi hỏi của phát triển đất nước Việc ĐBCL khó do vậy cần phải QLCL

Bên cạnh đó, QL nhà nước của Bộ GD&ĐT đối với các trường về cơ bản

đã có nhiều thay đổi, mức độ phân cấp và phân quyền trong quản lí ngày càng tăng, nhiều vấn đề trước đây Bộ GD quản lí, nay các trường tự quản lí và chịu trách nhiệm về sản phẩm đào tạo của mình Đồng thời, quá trình dân chủ hóa trong GD ngày càng tăng, khách hàng có nhiều thông tin về các trường qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua internet để so sánh, người học có quyền lựa chọn các trường có chất lượng

Tập Đoàn Điện lực Việt Nam có hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho ngành Điện theo cơ cấu khung của hệ thống GD quốc dân

Hệ thống đào tạo của ngành Điện đã đóng góp đáng kể nguồn nhân lực qua đào tạo cho xã hội, đáp ứng phần nào nhu cầu lao động cho toàn ngành và cho nền kinh tế quốc dân Tuy nhiên, đòi hỏi trong thực tế số lượng, chất lượng và hiệu quả đào tạo vẫn chưa tương thích với tiềm năng và thế mạnh của ngành và đòi hỏi mà nền kinh tế năng động đặt ra Có nhiều nguyên nhân khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng nguồn nhân lực trong đó là công tác QL ngành Điện còn nhiều hạn chế, bất cập, hiện nay thực hiện chủ yếu theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung, bao cấp Quản lí chỉ dừng lại ở việc giám sát thực hiện các qui chế của ngành theo kiểu hành chính, chưa thích ứng với cơ chế thị trường Được sự chỉ đạo của các cấp QL nhà nước, một số mô hình QLCL đào tạo nguồn nhân lực đã được triển khai trong các trường ĐH nói chung cũng như của ngành Điện nhưng chưa thực sự đạt kết quả như xã hội mong muốn

TQM là một mô hình quản lí tiên tiến, đã được vận dụng thành công trong thương mại và dịch vụ Từ đầu thế kỉ 20, QLCL như một phương thức quản lí mới được áp dụng vào giáo dục và bước đầu mang lại thành công đáng ghi nhận Đặc trưng của phương thức quản lí này là XD một hệ thống quản lí hướng tới

chất lượng của tất cả các sản phẩm, công cụ cơ bản để quản lí trong phương thức này là các chuẩn chất lượng và qui trình hướng tới chất lượng

Trong thời gian qua đã có một số đề tài nghiên cứu các hệ thống QL nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ở các trường ĐH, trong đó có Trường Đại học Điện lực Tuy nhiên những công trình này mới đề cập đến cấp

độ phổ biến của quản lí chất lượng như ĐBCL, chưa có công trình nào giải quyết triệt để và sâu sắc đến mô hình TQM trong một trường ĐH

Xuất phát từ những cơ sở nêu trên, tôi chọn vấn đề: “Quản lí trường Đại

học Điện lực theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể” làm đề tài nghiên cứu

cho luận án của mình

1.1 Ý nghĩa lí luận của đề tài

- Hệ thống hóa và góp phần phát triển cơ sở lí luận về TQM ở các trường ĐH khối kĩ thuật nói chung và trường Đại học Điện lực nói riêng

- Xác định được các nội dung cốt lõi về TQM phù hợp với trường Đại học

ở Việt Nam

1.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Góp phần thay đổi nhận thức, quan niệm cũng như bổ sung kiến thức quản lí chất lượng cho các nhà quản lí nhà trường và các bộ phận chức năng cùng toàn thể CBQL, GV, nhân viên trong nhà trường về công tác QLCL và giúp

họ hiểu sâu hơn về TQM

- Việc XD và vận hành hệ thống QL theo tiếp cận TQM tại trường Đại học Điện lực có thể là bài học kinh nghiệm cho các trường ĐH ở Việt Nam trong quá trình chuyển đổi mô hình quản lí từ quản lí truyền thống sang QLCL

- Ứng dụng được cho các trường Đại học kĩ thuật khác với sự điều chỉnh phù hợp

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất việc áp dụng mô hình quản lí theo tiếp cận TQM ở trường Đại học

Điện lực và các biện pháp triển khai nhằm từng bước nâng cao chất lượng giáo

dục, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành Điện trong giai

đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lí luận

- Tổng hợp, phân tích các công trình nghiên cứu về chất lượng, quản lí chất lượng, các cấp độ trong quản lí chất lượng

- Nghiên cứu hệ thống hóa các cơ sở lí luận về chất lượng, chất lượng giáo dục, quản lí chất lượng, các cấp độ quản lí trong trường đại học và khả năng áp dụng TQM trong trường đại học

3.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí ở trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM

- Tổng kết kinh nghiệm quản lí ở các trường đại học quốc tế, trong nước và trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM

3.3 Nghiên cứu đề xuất

Đề xuất mô hình quản lí theo tiếp cận TQM trong trường Đại học Điện lực

và các biện pháp triển khai

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hệ thống quản lí trường Đại học

- Đối tượng nghiên cứu: Mô hình quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM

5 Các câu hỏi nghiên cứu

5.1 Để quản lí trường đại học ở Việt Nam theo tiếp cận mô hình TQM cần giải quyết những vấn đề lí luận và thực tiễn nào?

5.2 Trường Đại học Điện lực hiện đang quản lí theo mô hình nào và đã có những cơ sở nào để chuyển lên quản lí theo tiếp cận mô hình TQM?

5.3 Trường Đại học Điện lực cần làm gì để vận dụng thành công mô hình quản lí theo tiếp cận TQM?

6 Những luận điểm bảo vệ

6.1 Có thể xây dựng được mô hình quản lí theo tiếp cận TQM trong nhà trường ĐH trên cơ sở kế thừa những thành công của hệ thống ĐBCL

6.2 Trường Đại học Điện lực hiện đang QL theo mô hình ĐBCL và có cơ

sở thực tiễn để chuyển lên QL theo tiếp cận TQM

6.3 Để có thể vận hành thành công mô hình quản lí theo tiếp cận TQM không những cần củng cố, hoàn thiện các qui trình quản lí mà còn phải tiến hành

XD một thành tố đặc trưng của TQM là văn hoá chất lượng, khi mọi thành viên trong tổ chức lấy sự hài lòng của khách hàng làm phương châm hoạt động cho mình

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu khảo sát, điều tra thực trạng về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM tại trường Đại học Điện lực từ năm 2012 đến nay, trong đó lấy quá trình đào tạo làm nghiên cứu điển hình

8 Giả thuyết khoa học

“Quản lí chất lượng tổng thể” được coi là một trong những phương thức

quản lí hiệu quả trong việc duy trì và nâng cao chất lượng trong các trường đại học nhằm thỏa mãn nhu cầu của SV và các bên liên quan Nếu sử dụng các nội dung phù hợp của TQM, xây dựng được mô hình quản lí và các biện pháp triển

khai thì sẽ tiếp tục hoàn thiện hệ thống quản lí, tiếp cận triết lí của TQM

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp luận

- Phương pháp luận nghiên cứu đề tài này là duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, ngoài ra tác giả còn chọn cách tiếp cận hệ thống trong quá trình nghiên cứu

- Phương pháp tiếp cận phức hợp

- Phương pháp tiếp cận hệ thống

9.2 Các phương pháp nghiên cứu

9.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Hồi cứu các tài liệu về quản lí trường ĐH theo tiếp cận TQM nhằm xác định các khái niệm cơ bản để phân tích và XD khung lí thuyết của vấn đề nghiên cứu

9.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, điều tra thực trạng bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát về thực trạng quản lí tại trường Đại học Điện lực theo tiếp cận TQM

- Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

- Nghiên cứu điển hình

- Nghiên cứu kinh nghiệm quản lí tại các trường ĐH trong và ngoài nước theo tiếp cận TQM

10 Những đóng góp mới của luận án

- Khẳng định tính hữu dụng và tính khả thi của mô hình TQM trong các trường đại học ở Việt Nam

- Xây dựng được mô hình quản lí theo tiếp cận TQM và các biện pháp triển khai trong trường Đại học Điện lực

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lí trường Đại học theo tiếp cận TQM

Chương 3: Mô hình quản lí trường Đại học Điện lực theo tiếp cận quản lí chất

lượng tổng thể (TQM) và các biện pháp triển khai

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM ở nước ngoài

Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management) thường được viết tắt là TQM là một phương thức QL kinh doanh chiến lược nhằm gắn kết nhận thức về chất lượng cho tất cả thành viên tổ chức , xâm nhập, lan tỏa trong tất cả các qui trình tổ chức TQM đã được sử dụng rộng rãi trong sản xuất, bệnh viện, các ngành công nghiệp và dịch vụ, cũng như các chương trình nghiên cứu, triển khai, ứng dụng khoa học kĩ thuật, trong các lĩnh vực an ninh, quốc phòng và GD

Nghiên cứu về TQM trong GDĐH có một số tác giả sau:

Edward Sallis (2002), trong cuốn sách Total Quality Management in

Education, tiếp cận TQM được áp dụng cho GD nói chung, trường ĐH nói riêng

trên cơ sở mở rộng và phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục TQM nhằm tạo ra một nền văn hoá chất lượng, trong đó mỗi người đều cố gắng đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của người học và các đòi hỏi của xã hội TQM rất hữu hiệu khi những người thực hiện nhận thức được các khái niệm và công cụ đo lường, quan trắc, đánh giá chất lượng, cũng như khi những người thực hiện có ý thức về việc nâng cao chất lượng, coi chất lượng là hàng đầu [55]

Marmar Mukhopadhyay (2006), trong cuốn sách Total Quality

Management in Education Second Edition, Sage Publications, tác giả đề cập đến

chất lượng trong trường ĐH, áp dụng các nguyên tắc, triết lí, khách hàng, đánh giá của nhà trường, phát triển nhân lực, lãnh đạo, thực hiện TQM Việc xây dựng mô hình và kinh nghiệm của ông về thiết lập trường ĐH trong bối cảnh văn hóa cụ thể, một kế hoạch chiến lược khả thi cho việc áp dụng TQM [66]

Dale và Boaden (Managing quality, 2010), “Những nhà trường ĐH cố

gắng thay đổi văn hóa vì những lí do khác nhau Sự thay đổi văn hóa là một

thành phần quan trọng của qui trình nâng cao chất lượng và có những ý nghĩa phạm vi rộng rãi cho toàn nhà trường” [46] Các tác giả cũng đề cập đến 5 ưu

tiên đối với các trường chất lượng

1 Xây dựng một ý thức cộng đồng trong tổ chức giáo dục đó

2 Vai trò trung tâm của ngôn ngữ: nghiên cứu và sử dụng các biểu tượng

3 Chương trình giảng dạy có sự kết hợp (liên kết)

4 Tạo ra một môi trường để học tập sáng tạo: một nơi để học tập chủ động, một nơi mà mọi người học cách sáng tạo, không chỉ tuân theo qui định; ở đây họ học cách hợp tác, cũng như cạnh tranh và tương tác

5 Tạo ra một môi trường nhằm khẳng định việc XD tính cách đối với từng SV

Silva Roncelli-Vaupot (2000) trong quyển Leading for Quality đã quan

niệm hệ thống QLCL (Quality management systems) trong trường ĐH là hệ

thống nhằm ĐBCL giáo dục thông qua việc sử dụng những quá trình thích hợp

để QL và giám sát những người thực hiện (GV, CBQL, nhân viên và cả người học) Mục đích của nó là để hoà nhập quá trình đào tạo với cơ chế thích hợp để ĐBCL trong từng công đoạn, từng bộ phận, từng giai đoạn của quá trình đào tạo Quá trình đào tạo được lập kế hoạch cụ thể, sản phẩm đào tạo được thiết kế trước, chiến lược nhằm đạt được mục tiêu đề ra đã được định sẵn, hệ thống đào tạo được định kỳ rà soát, kiểm tra Ngoài việc tăng cường ĐBCL về CSVC, trang thiết bị, về đội ngũ GV, chương trình, tài chính, chất lượng tuyển sinh, thì những vấn đề khác rất quan trọng là chất lượng và hiệu quả của các quá trình

QL, đào tạo và động lực của những người tham gia nhằm đạt được các sản phẩm

GD có chất lượng tốt hơn, ưu việt hơn Mô hình hệ thống QLCL giáo dục tác giả

đề xuất khá hợp lí, trong đó mô hình TQM có thể áp dụng có hiệu chỉnh để QLCL giáo dục ở nước ta trong giai đoạn hiện nay[82]

Rất nhiều tác giả đề cập vấn đề vận dụng TQM vào quản lí trường ĐH Việc

có thể áp dụng TQM vào trường ĐH chú trọng từ nhiều tác giả như DeCosmo et al (1991), Edwell (1993), Sherr và Lozier (1991) và Bonser (1992) Họ chỉ ra rằng

các trường ĐH đã chuyển hướng sang TQM do sự phát triển mạnh về số lượng của

SV, thiếu cách thức lãnh đạo phù hợp, nhu cầu trách nhiệm với xã hội, cộng đồng

và sự thay đổi các quan điểm đối với các trường ĐH tăng cao Sự thích nghi của TQM trong GD cũng do sự thúc ép về nguồn và sự tăng cấp bách (DeCosmo et al.,

1991) Tuttle (1994) cho rằng việc áp dụng TQM có tác động tới cả GV và SV, tăng cường hiệu quả giảng dạy cũng như học Crawford và Shutler (1999) đã làm

một phân tích so sánh có ích, thú vị về áp dụng TQM trong GD Theo đề xuất của Crosby và Deming Sherr và Lozier (1991) đưa ra bức tranh TQM như 1 mô hình

ba chiều, bao gồm thiết kế, quá trình và đầu ra Hơn nữa, xây dựng về thuyết TQM

khi áp dụng cho GD, các tác giả chọn 5 điểm trọng tâm sau: nhấn mạnh sứ mệnh và

khách hàng, hệ thống tiếp cận quá trình, phát triển mạnh mẽ về nguồn nhân lực, tư duy lâu dài và sự cam kết….[55]

Có một công trình đáng kể về áp dụng TQM trong GD Hansen và

Jackson (1996), trong một thử nghiệm, ứng dụng TQM (họ gọi là “Cải tiến chất

lượng toàn diện”) cho một lớp học Họ đã ứng dụng các nguyên tắc trọng tâm

khách hàng (SV), phương pháp nhóm (liên quan đến SV) và cải tiến liên tục

Thực nghiệm cho những kết quả đáng ghi nhận Cole (1995) kết luận rằng áp

dụng TQM là hiệu quả trong quá trình cải tiến việc đánh giá xác định nghề nghiệp và cải tiến phương pháp tuyển dụng, tạo ra sự liên kết giữa nhu cầu và sự mong đợi [46]

Các công trình nghiên cứu nói trên đã giải quyết khá toàn diện cơ sở lí luận của hệ thống QLCL nói chung, mô hình tiếp cận TQM nói riêng và khả năng vận dụng nó vào quản lí trường ĐH Đây là tiền đề quan trọng để tiếp tục nghiên cứu nhằm vận dụng TQM vào một nhà trường cụ thể

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về quản lí trường đại học theo tiếp cận TQM ở trong nước

Ở Việt Nam vấn đề quản lí trường ĐH theo tiếp cận TQM từ trước đến nay, là một đề tài mới phát triển, có tính thời sự, luôn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về QLGD trong những năm gần đây Do vấn đề của toàn cầu hóa về kinh tế, văn hóa đang diễn ra nhanh chóng, hợp tác phát triển và cạnh tranh hết sức mạnh mẽ, nên giáo dục được coi là nền tảng vững chắc để đưa nhân loại tiến lên, quyết định sự hưng thịnh hoặc suy thoái của các dân tộc GD

nói chung và GDĐH nói riêng đang chuyển dần sang xu hướng xã hội hóa Đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đã và đang trở thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam

Để quản lí và nâng cao chất lượng đào tạo, các cơ quan quản lí Nhà nước:

Bộ GD&ĐT, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, Cục Đo lường và Kiểm định chất lượng đã ban hành nhiều văn bản, tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá chất lượng GD đào tạo và bước đầu vận dụng vào quản lí các cơ sở GDĐH Việc nghiên cứu vận dụng các tiêu chuẩn quốc tế mang tính đồng bộ áp dụng vào công tác quản lí và đánh giá chất lượng đào tạo là tối cần thiết đối với các cơ sở GD trong xu thế hội nhập

Tuy nhiên đây là vấn đề khó, phức tạp, phạm vi rộng và phong phú Hiện nay, đề cập đến vấn đề chất lượng, QLCL, các mô hình QL vận dụng trong GDĐH và đào tạo ở trong nước có nhiều tác giả, các nhà QLGD, nhà khoa học nghiên cứu, biên soạn các tài liệu, giáo trình, vận dụng một số mô hình QL giáo dục đào tạo, trong đó tiêu biểu như:

Nguyễn Lộc với các công trình như “Lí luận về quản lí” [18], “Cơ sở lí

luận xây dựng chiến lược trong giáo dục” [20], “Cơ sở lí luận quản lí trong tổ chức giáo dục” [17], “TQM hay là Quản lí chất lượng tổng thể trong giáo dục”

[19], tác giả đã đi sâu phân tích TQM từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến sự cần thiết và cơ hội vận dụng vào các trường ĐH nước ta

Nguyễn Đức Chính trong cuốn “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại

học” [4], “Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở giáo dục đào tạo” [5]

đã đề cập đến bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn đánh giá chất lượng, tác giả đưa

ra các quy chuẩn của các cơ sở GD để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời tác giả cũng tập trung phân tích các lí thuyết kiểm định chất lượng và

mô hình kiểm định, ĐBCL trong GDĐH Trong đề tài nghiên cứu cấp nhà nước

về KĐCL và QLCL giáo dục do tác giả làm chủ nhiệm (1999-2000) tác giả đã khẳng định sự phù hợp TQM với các điều kiện đặc thù của GD và trường ĐH

Trong công trình Về khái niệm “chất lượng” trong giáo dục và đào tạo

[21] và Quản lí, lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI [22], Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã

phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến môi trường văn hóa của nhà trường, về định nghĩa, nội dung QL có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM

Đưa ra quan điểm và giải pháp GDĐH, định nghĩa về môi trường văn hóa

chất lượng, Lê Đức Ngọc đã gắn kết khái niệm này với công việc hàng ngày của

đội ngũ CBQL, GV và nhân viên trong nhà trường ĐH, bao gồm 5 môi trường đó là: Môi trường học thuật, môi trường xã hội, môi trường nhân văn, môi trường văn hóa, môi trường tự nhiên [29], [30]

Phạm Thành Nghị đi sâu nghiên cứu về chất lượng và chất lượng

GDĐH, các chỉ số, chuẩn mực, hình thức đánh giá, ĐBCL và TQM trong GDĐH, đồng thời tác giả cũng đưa ra các nội dung lí thuyết áp dụng trong GDĐH nói chung, trường ĐH nói riêng [31]

Trần Kiểm trong công trình “Tiếp cận hiện đại trong giáo dục” cũng giới

thiệu khái quát về TQM như một tiếp cận quản lí và đưa ra nhiều mô hình quản

lí, tác giả xâm nhập sâu vào nội dung quản lí tiếp cận dựa vào nhà trường Đây là những mô hình quản lí theo cơ chế tự chủ của các cơ sở đào tạo: Tự chủ nhân sự,

tự chủ tài chính và tự chủ về chương trình [14]

Ngoài ra còn một số Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục đã nghiên cứu áp dụng TQM trong GD gần đây như:

Hoàng Thị Minh Phương “Nghiên cứu đổi mới QL trường ĐHSP kĩ thuật

theo tiếp cận QLCL tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM,

khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới QL hệ thống trường ĐHSP kĩ thuật nước ta, đồng thời tác giả cũng đưa ra các giải pháp đổi mới QL tiếp cận theo TQM [36]

Nguyễn Văn Ly với đề tài “QLCL đào tạo ĐH trong các Học viện,

Trường Công an nhân dân” tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào

tạo và QLCL đào tạo Đồng thời tác giả đưa ra hệ thống các giải pháp triển khai

hệ thống QLCL đào tạo [23]

Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu XD mô hình QLCL đào tạo tại ĐH

Ngoại ngữ quân sự” trong đó tác giả nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan

điểm của TQM vào QLCL GDĐH, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào

ĐH Ngoại ngữ Quân sự và XD các nhóm giải pháp triển khai mô hình [13]

Nguyễn Trung Kiên với đề tài Luận án Tiến sĩ ngành Quản lí giáo dục

“Quản lí chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng

công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực”, tác giả đưa ra các giải

pháp triển khai hệ thống quản lí chất lượng tiếp cận TQM [16]

Lê Đình Sơn với đề tài Luận án Tiến sĩ ngành Quản lí giáo dục “Quản lí

cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học theo quan điểm TQM”, tác giả

đề cập đến khái niệm, nguyên tắc và đưa ra giải pháp vận dụng quan điểm TQM vào quản lí CSVC phục vụ đào tạo của nhà trường đại học [38]

Tiếp cận các mô hình TQM trong các nghiên cứu trên là vấn đề khá mới

mẻ trong quản lí nhà trường ở nước ta Các nghiên cứu trên mới chỉ đưa ra các khái niệm tổng quan, lí thuyết liên quan về TQM, hoặc bước đầu đề ra hệ thống chỉ số, tiêu chuẩn, khả năng áp dụng TQM trong GD nói chung, trong trường

ĐH nói riêng và các giải pháp triển khai Các nghiên cứu trên đặt nền móng cho

việc tiếp tục nghiên cứu khả năng vận dụng TQM vào một nhà trường cụ thể, ví

dụ như xác định các thuộc tính của TQM, làm rõ hơn triết lí về TQM của các tác

giả kinh điển như Deming, Juran, Crosby… và vận dụng vào thực tiễn Việt Nam

Trong những năm gần đây, do ảnh hưởng của kinh tế thị trường cũng như đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cung cấp nguồn lao động có chất lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập của đất nước trong bối cảnh chung của một kỉ nguyên mới, xu thế GD là hội nhập và toàn cầu hóa, Việt Nam đã và đang tham gia tích cực vào nhiều hoạt động quốc tế trên các lĩnh vực kinh tế, khoa học, công nghệ, giáo dục, văn hóa, xã hội,… Xu thế này đặt ra những vận hội và thách thức cho GD Việt Nam, đặc biệt là khi Việt Nam đã là thành viên của nhiều tổ chức khu vực và quốc tế như ASEAN, APEC, WTO… Các trường ĐH đều đã và đang mở rộng quy mô và cơ cấu, đổi mới, đa dạng hóa loại hình đào tạo, đa dạng hóa quan hệ, mở rộng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm, đổi mới hình thức, nội dung và phương pháp đào tạo Một số trường đã

áp dụng các mô hình QL đào tạo theo ISO như: Trường ĐH Kinh tế Quốc dân,

ĐH Luật Hà Nội, ĐH Sư phạm Hà Nội, ĐH Cụng nghiệp TP HCM… Tuy nhiờn việc vận dụng TQM vào quản lớ nhà trường Đại học Điện lực thỡ chưa cú cụng trỡnh nào nghiờn cứu

Những cụng trỡnh nghiờn cứu trờn đó giải quyết được những vấn đề sau:

- Làm rừ khỏi niệm chất lượng, chất lượng trong giỏo dục núi chung và

chất lượng trong GDĐH núi riờng

- Thống nhất được cơ sở lớ luận về QL theo tiếp cận TQM như một

phương thức quản lớ hữu hiệu và khả thi tại trường ĐH trong bối cảnh hội nhập quốc tế

- Xõy dựng được cỏc mụ hỡnh ĐBCL trong một số trường ĐH

- Tỡm được cỏc biện phỏp triển khai mụ hỡnh này tại một số trường ĐH

khỏc nhau

Cỏc cụng trỡnh nghiờn cứu trờn cũng cần tiếp tục một số vấn đề sau:

- Bản chất của mụ hỡnh QL tiếp cận TQM là gỡ?

- Khả năng vận dụng mụ hỡnh quản lớ theo tiếp cận TQM vào trường ĐH

của Việt Nam

Xuất phỏt từ những cơ sở trờn tỏc giả lựa chọn đề tài “Quản lớ trường Đại

học Điện lực theo tiếp cận quản lớ chất lượng tổng thể” để nghiờn cứu cú kế

thừa và phỏt triển những cụng trỡnh đi trước trong và ngoài nước làm đề tài luận

sử dụng của một vật phẩm, một sản phẩm trong hệ quy chiếu với một chuẩn đánh giá nào đó có tính quy -ớc, mang tính chủ quan, khách quan và tính chất xã hội

Đương nhiờn chất lượng khụng mang tớnh bất biến, cố định mà là cao/thấp và thay đổi theo thời gian, khụng gian và người sử dụng

Chất l-ợng là một khái niệm đa chiều, đa nghĩa, đa trị, đa mục tiờu đ-ợc xem xét từ cỏc bình diện khác nhau Với những ng-ời ở c-ơng vị khác nhau thì có những -u tiên khác nhau để xem xét nó và khái niệm chất l-ợng cần đ-ợc xác định kèm theo mục tiêu và ý nghĩa của nó nhưng khụng quỏ trừu tượng đến mức người

ta khụng thể đi đến một cỏch diễn giải tương đối thống nhất, mặc dự sẽ cũn luụn luụn thay đổi

Theo Sallis chất l-ợng đ-ợc hiểu theo nghĩa t-ơng đối và nghĩa tuyệt đối [55]

Chất l-ợng mang ý nghĩa tuyệt đối: Trong cuộc sống chất l-ợng đ-ợc hiểu

nh- là một sản phẩm mang ý nghĩa hoàn hảo hơn cả, nó hoàn mỹ mà các thứ cùng chủng loại, kiểu cách có chuẩn mực rất cao cũng không thể hoặc khó có thể v-ợt qua Nh- vậy cũng có nghĩa là một tiêu chí nào đó đặt ra luôn đ-ợc đảm bảo giá trị và giá trị sử dụng tuyệt đối hơn cả

Quan niệm chất l-ợng theo nghĩa t-ơng đối: Một sản phẩm hay một dịch vụ

đ-ợc coi là chất l-ợng khi chúng đạt đ-ợc những chuẩn mực nhất định đ-ợc quy

định tr-ớc Các sản phẩm th-ờng dùng hàng ngày đ-ợc coi là chất l-ợng khi nó đạt

đ-ợc những tiêu chí chuẩn mực nhất định Theo cách hiểu của ng-ời tiêu dùng thì chất l-ợng là cái làm hài lòng, hoặc v-ợt những nhu cầu và mong muốn của ng-ời

sử dụng

Tổ chức Quốc tế về Tiờu chuẩn húa (ISO) đó đưa ra định nghĩa sau: “Chất

lượng là khả năng của tập hợp cỏc đặc tớnh của một sản phẩm, hệ thống hay quỏ trỡnh để đỏp ứng cỏc yờu cầu của khỏch hàng và cỏc bờn cú liờn quan” [41].

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN - ISO 8402): “Chất l-ợng là sự tập

hợp các đặc tính của một đối t-ợng, tạo cho đối t-ợng khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” [41]

Theo Kaoru Ishikawa: “Chất l-ợng là khả năng thoả mãn nhu cầu thị

tr-ờng với chi phí thấp nhất” [61]

Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies

in Higher Education): “Chất l-ợng là sự phù hợp với mục đích” (Quality as

Fitness for Purpose) [2]

Thuật ngữ “chất lượng” phản ỏnh những thuộc tớnh, đặc trưng, giỏ trị, bản

chất của sự vật và tạo nờn sự khỏc biệt giữa vật này với vật khỏc, giữa thế hệ sau với thế hệ trước Chất lượng cũn là độ tin cậy, là yếu tố quan trọng nhất của sức cạnh tranh

Một cỏch khỏi quỏt, cú thể định nghĩa chất lượng là tổng hũa cỏc đặc

trưng, thuộc tớnh của sản phẩm hoặc dịch vụ liờn quan đến khả năng thỏa món những nhu cầu đó nờu hoặc tiềm ẩn Như vậy, cú thể hiểu chất lượng là mức độ

đạt được mục tiờu, trờn cơ sở yờu cầu của khỏch hàng Chất lượng là cỏi mang tớnh tương đối, vỡ yờu cầu của khỏch hàng luụn thay đổi, đa dạng, phong phỳ Mặt khỏc với sự phỏt triển nhanh của khoa học cụng nghệ thỡ việc nghiờn cứu, chế tạo, sản xuất cỏc sản phẩm theo yờu cầu của khỏch hàng là giảm bớt sự khú khăn cho họ

1.2.2 Chất lượng giỏo dục

Giỏo dục là một hoạt động hướng đớch rừ rệt Do vậy, chất lượng giỏo dục đều hướng tới cỏc mục đớch sau [4]:

- Sự xuất sắc trong giỏo dục (Petes and Waterman, 1982)

- Giỏ trị gia tăng trong giỏo dục (Feigenbaum, 1983)

- Trựng khớp của kết quả đầu ra của giỏo dục với cỏc mục tiờu; yờu cầu đó hoạch định (Crosby, 1979; Gilmore, 1974)

- Khụng cú sai sút trong quỏ trỡnh giỏo dục (Crosby, 1979)

- Đỏp ứng một quỏ trỡnh kỡ vọng của khỏch hàng trong giỏo dục (Parasuraman, 1985)

Theo bảng phõn loại trỡnh độ giỏo dục (Taxonomy of educatedness) dưới đõy của tỏc giả Mukhopadhyay (2006) [66] người Ấn Độ, thỡ chất lượng giỏo dục được chia thành 4 mức sau:

 Được thụng tin (Informed): Là mức độ thấp nhất của chất lượng giỏo dục

Thụng qua quỏ trỡnh giỏo dục chớnh thức hoặc khụng chớnh thức, con

người thu nhận cỏc loại thụng tin, xử lớ nú và tổ chức lại thành kiến thức cho bản thõn Mục tiờu đầu tiờn của giỏo dục là giỳp người học thu thập,

xử lớ thụng tin, tổ chức lại, hệ thống húa lại thành kiến thức của mỡnh

 Cú văn hoỏ (Cultured): Văn hoỏ là sự tớch hợp giữa phẩm chất cỏ nhõn

được phỏt triển đầy đủ với hệ giỏ trị của xó hội Văn hoỏ là sự thể hiện của một cỏ thể trong cỏch ứng xử với bản thõn, với người khỏc, với những sự vật, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống Văn hoỏ là tổng hũa những gỡ cú trong 1 con người

 Sự giải phúng (Emancipated): Khi con người vượt qua được chớnh bản

thõn mỡnh, thoỏt khỏi mọi ràng buộc của định kiến, làm chủ được bản thõn trước những thay đổi to lớn của cuộc sống Đõy chớnh là con người đó tự giải phúng mỡnh khỏi sự sợ hói trước những điều bất ngờ cú thể xảy ra bất

kỡ lỳc nào trong cuộc sống

 Tự thực hiện (Self-actualized): Là mức cao nhất trong chất lượng giỏo

dục, khi con người đạt tới sự phỏt triển toàn diện, khơi dậy mọi tiềm năng,

cú khả năng độc lập nghiờn cứu

Trong GD, chất l-ợng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (ng-ời sử dụng lao động đ-ợc đào tạo), phải xác định khách hàng là ai và khi thiết kế sản phẩm đào tạo hay dịch vụ, yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng

để sản phẩm có đ-ợc những đặc tính mà khách hàng mong muốn với giá cả mà

họ sẽ hài lòng trả

1.2.3 Quản lớ chất lượng

Nhiều tỏc giả dựng thuật ngữ QLCL để miờu tả cỏc phương phỏp hoặc qui trỡnh được tiến hành nhằm kiểm tra đỏnh giỏ xem cỏc sản phẩm cú đảm bảo được cỏc thụng số chất lượng theo yờu cầu mục đớch đó định sẵn QLCL được thực hiện bằng nhiều phương phỏp khỏc nhau

Theo Tổ chức quốc tế về tiờu chuẩn húa cho rằng: “QLCL là tập hợp

cỏc hoạt động cú chức năng QL chung nhằm xỏc định chớnh sỏch chất lượng, mục đớch chất lượng và thực hiện chỳng bằng những phương tiện như lập kế

hoạch, điều chỉnh chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong mô hình hệ thống chất lượng” [41]

Theo Tiêu chuẩn công nghiệp Nhật bản (JIS): “QLCL là hệ thống

các phương pháp tạo điều kiện đầu ra, sản xuất tiết kiệm những hàng hóa có chất lượng, hoặc đưa ra những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng” [41]

AG Robertson, chuyên gia người Anh cho rằng: “QLCL được xác định

như hệ thống quản trị nhằm XD chương trình và sự phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức

từ khâu thiết kế, sản xuất, vận hành… sao cho có hiệu quả nhất đồng thời cho phép thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” [61]

AV Feigenbaum, người Mỹ cho rằng: “QLCL là một hệ thống hoạt động

thống nhất, có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh

tế nhất, thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng” [45]

Kaoru Ishikawa cho rằng: “QLCL là nghiên cứu triển khai, thiết kế sản

xuất, bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho người tiêu dùng và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” [61]

Theo Philip Crosby, chuyên gia người Mỹ: “QLCL là phương tiện có tính

chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động” [55]

Như vậy mỗi định nghĩa về QLCL ở trên đều dựa vào những mục đích

xem xét riêng, nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ thể hiện QLCL là hệ thống

các qui trình nhằm ĐBCL thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn

từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm Và đây cũng là định nghĩa được dùng trong luận án này

1.2.4 Các cấp độ quản lí chất lượng

Các cấp độ QLCL

Thời gian

Hình 1.1: Các cấp độ quản lí chất lượng (Edward Sallis, 2002) [55, tr.18]

Trong lí thuyết về QLCL các nhà nghiên cứu đã phân định các tầng của hoạt động QLCL từ thấp đến cao như sau: Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lí chất lượng tổng thể Giai đoa ̣n cải tiến liên tu ̣c còn đư ợc gọi là TQM và được coi là mức đô ̣ phát triển cao nhất của QLCL (Hình 1.1) Nô ̣i dung

đă ̣c trưng của các giai đoa ̣n phát triển QLCL được so sánh trong Bảng 1.1

1.2.4.1 Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Các hoạt động chủ yếu của kiểm soát chất lượng là thử nghiệm sản phẩm của OTK với một số các tiêu chí hạn chế, bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thỏa mãn các tiêu chuẩn quy định đã

đề ra trước đó hoặc làm lại nếu có thể Đây là công đoạn xảy ra khi sản phẩm đã được làm xong có liên quan đến việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thường kéo theo sự lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu dù là vi phạm rất nhỏ Kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay dịch vụ, hoặc bất

cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã được định trước và sẽ bị loại bỏ hoặc làm lại nếu như nó dưới chuẩn, hoặc như việc phát hiện và loại bỏ các sản phẩm có khiếm khuyết [55]

Ph¸t hiÖn

(Detection)

Phßng ngõa (Prevention)

Cải tiến liên tục (Continuous Improvement) Kiểm soát

chất lượng

(Quality Control)

Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

QLCL tổng thể (Total Quality Management)

Bảng 1.1: So sánh nội dung đặc trưng của các giai đoạn phát triển QLCL

Kiểm soát

chất lượng  Không nâng cao chất lượng mà duy trì chất lượng theo các chuẩn mực, quy tắc đã định,

làm giảm thiểu khả năng sáng tạo cũng như tăng hàm lượng về chất của sản phẩm

 Vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu

Đảm bảo

chất lượng

 Ổn định về chất lượng thông qua cơ chế chịu trách nhiệm với người tài trợ, người

sử dụng dịch vụ và người sử dụng lao động Người sản xuất, người điều hành, cơ

sở sản xuất và cơ quan bên ngoài phối hợp hài hòa để tăng trách nhiệm người trực tiếp sản xuất

 Vai trò của người sản xuất là tối đa

Trong giáo dục, kiểm tra, thanh tra cũng nhằm mục đích xác định sản phẩm giáo dục có đạt được các chuẩn mực hay không Qúa trình này được diễn

ra sau một quá trình SV đã học tập, các sản phẩm lao động SV đã hoàn thành Các chuẩn mực được xác định từ các cấp quản lí cao hơn để đưa xuống cho nhà trường, GV thực hiện Cấp trên thực hiện kiểm tra, thanh tra, đánh giá Trong giáo dục có loại kiểm tra thanh tra toàn diện các mặt hoạt động hoặc từng mặt hoạt động của nhà trường

1.2.4.2 Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 9000- 2000, ĐBCL được hiểu là “Một

phần của QLCL, được tập trung vào việc gây dựng lòng tin rằng các yêu cầu chất lượng sẽ được thực hiện” [41, tr.10] Như vậy doanh nghiệp hay nhà trường

muốn ĐBCL phải XD được lòng tin với khách hàng Muốn đạt được lòng tin của khách hàng ví dụ là HS, SV, cha mẹ học sinh, nhà trường phải XD được uy tín bằng các chứng cứ hồ sơ, tài liệu làm luận cứ để chứng minh nhà trường đang thực hiện có hiệu quả hệ thống quản lí ĐBCL

Theo Freeman: “ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định

nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó” [1] Theo cách tiếp cận này, nhằm đảm bảo rằng: Sứ mạng và

mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết một cách rõ ràng;

hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện, được suy tính, cân nhắc cẩn thận,

rõ ràng, được truyền đạt đến tất cả mọi thành viên; mọi thành viên đều biết rõ trách nhiệm của mình và đồng tâm thực hiện

Những hoạt động đặc trưng cho QLCL của giai đoạn ĐBCL là sử dụng kiểm soát quá trình bằng nguyên lí thống kê, tập trung vào phòng ngừa, có sử dụng đánh giá ngoài (kiểm định), sự tham gia được ủy quyền, XD các hệ thống chất lượng (Quality System), phân tích nhân quả Mối quan tâm của ĐBCL là phòng chống những sai phạm, khiếm khuyết có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong các khâu

Vậy ĐBCL là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng, được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng tổ chức sẽ đáp ứng các yêu cầu nghiêm ngặt về chất lượng

Trong giáo dục, người ta xác định ĐBCL như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động, thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng

Đặc trưng của hệ thống ĐBCL giáo dục bao gồm:

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (Soạn thảo duy trì một sổ

tiêu chí chất lượng, trong đó xác định một hệ thống chất lượng)

- Kế hoạch đánh giá chất lượng

- Báo cáo tự đánh giá chất lượng (Đảm bảo sự phù hợp của sản phẩm

đào tạo với hệ thống chất lượng công bố)

- Kiểm định chất lượng (Được sự xác nhận của cấp quản lí và kiểm định

của khách hàng)

- Phân tích các dữ liệu thống kê mô tả chất lượng

- Phân tích chi phí cho chất lượng

- Hoạch định chất lượng

1.2.4.3 Quản lí chất lượng tổng thể (TQM)

Khi bàn đến đi ̣nh nghĩa về TQM, chính các bậc tiền bối danh tiếng về TQM như W E Deming, J M Juran, K Ishikawa, A V Feigenbaum, P B.Crosby

cũng không đưa một định nghĩa trọn vẹn về khái niệm này Những gì ho ̣ thường

đề cập là những đặc điểm , tính chất, tư tưởng, triết lí hoă ̣c tương tự Có thể kể đến những cụm từ tiêu biểu hay được nhắc nhiều như : tập trung vào khách hàng,

sự tham gia của tất cả nhân viên , liên tục cải tiến và gắn kết QLCL vào toàn thể

tổ chức Mặc dù các nét phác ho ̣a là tương tự như nhau , song vẫn còn nhiều điều chưa rõ Thâ ̣m chí cho đến này vẫn còn có ý kiến cho rằng các định nghĩa còn chưa nêu rõ được thực tiễn, chính sách và các hoạt động cần thiết phải tiến hành

để phù hợp với định nghĩa TQM Dưới đây là một số định nghĩa về TQM

Từ đầu những năm 50 của thế kỉ trước, khi đang làm việc tại hãng General

Electric, Tiến sĩ A.V Feigenbaum trong cuốn sách “Kiểm soát chất lượng toàn

diện” (Total Quality Control) viết năm 2004 đưa ra thuật ngữ/định nghĩa nổi

tiếng “Quản lí chất lượng tổng thể” (Total Quality Management - TQM): “TQM

là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để

có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tinh tế nhất” [45].

Trong những thập niên 80, 90 của thế kỉ trước, một phương diện mới về QL

và kiểm soát chất lượng bắt đầu phát triển Khái niệm QLCL tổng thể được biết đến Từ đó đến nay, TQM luôn luôn được các nhà nghiên cứu về khoa học quản lí, trong đó có các nhà nghiên cứu về khoa học QLGD đặc biệt quan tâm nghiên cứu Nghiên cứu về TQM còn có nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau

Năm 1994 Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) đã đưa ra định nghĩa

về TQM: "TQM là một phương pháp quản lí của một tổ chức, tập trung về chất

lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên của mình và nhằm đến thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng, lợi ích cho tất cả thành viên của tổ chức và cho xã hội." (ISO 8402:1994) [41]

Theo Hradesky “TQM là một triết lí, là một hệ thống công cụ, là một quá

trình mà sản phẩm đầu ra của nó phải thỏa mãn khách hàng và cải tiến không ngừng Triết lí và quá trình này khác với triết lí và quá trình cổ điển ở chỗ là mỗi thành viên trong công ty đều có thể phải thực hiện nó” [52]

Theo Marmar Mukhopadhyay “TQM là một qui trình quản lí Qui trình

này chú trọng đến những yêu cầu đòi hỏi của khách hàng, ngăn ngừa rủi ro, XD những cam kết về ĐBCL trong nội bộ lực lượng lao động và XD thể chế cho phép mọi người cùng tham gia quyết định” [66]

Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: “TQM là việc tạo ra nền văn hóa

chất lượng nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi mà cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp” [31]

TQM có thể hiểu một cách đơn giản là sự kết hợp của ba tư tưởng chính: chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu khách hàng và phục vụ khách hàng; cải tiến các hoạt động của tổ chức; hoàn thiện hệ thống quản lí

Có rất nhiều định nghĩa về TQM, nhưng một định nghĩa điển hình về

TQM (được sử dụng trong luận án) bao gồm các đặc trưng như sau: Chất lượng

định hướng khách hàng; Vai trò lãnh đạo; Sự tham gia của mọi cấp, mọi bộ phận, nhân viên/nhân sự; Liên tục cải tiến chất lượng; Tính nhất thể/Sự hợp nhất, hệ thống của lí thuyết QLCL trong một tổ chức; Sử dụng các phương pháp khoa học như thống kê, dự báo, mô hình hóa

Từ đây có thể rút ra triết lí hoặc cách tiếp cận mô hình TQM như sau:

TQM kế thừa, tiếp tục mở rộng và phát triển mô hình ĐBCL TQM gắn liền với văn hóa chất lượng nơi mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòng khách hàng và nơi mà cấu trúc của tổ chức không cho phép

họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp Hệ thống TQM coi lợi ích khách hàng là tối cao, đảm bảo cung cấp cho họ những gì họ muốn và bằng cách

họ muốn TQM còn là quá trình nghiên cứu những kì vọng, mong muốn của khách hàng, thiết kế sản phẩm và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của khách hàng

1.3 TQM và khả năng áp dụng vào quản lí trường đại học

1.3.1 Trường đại học trong hệ thống giáo dục đại học

1.4.1.1 Hệ thống giáo dục đại học

Hệ thống GDĐH Việt Nam trải qua chuyển biến lớn vào đầu thập niên

1990 với sự ra đời của loại hình cơ sở GDĐH được gọi là "đại học", gần giống

mô hình viện đại học (university); mỗi "đại học" được thành lập trên cơ sở sát

nhập một số trường đại học đơn ngành, đơn lĩnh vực Ngày 18 tháng 6 năm

2012, Quốc hội lần đầu tiên thông qua Luật GDĐH, đưa ra "quy định về tổ chức,

nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở GDĐH, hoạt động đào tạo, hoạt động khoa học

và công nghệ, hoạt động hợp tác quốc tế, ĐBCL và kiểm định chất lượng GDĐH, giảng viên, người học, tài chính, tài sản của cơ sở GDĐH và quản lí nhà nước về GDĐH"

Trường ĐH là một cơ sở GD đào tạo ở trình độ cao nhất trong hệ thống

GD quốc dân, cấp bằng Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ Trong hệ thống GDĐH Việt Nam có 3 loại cơ sở GDĐH: Các ĐH quốc gia, các ĐH vùng và các trường ĐH chuyên ngành

1.3.1.2 Trường đại học

Hầu hết các loại hình cơ sở GDĐH ở Việt Nam từ 1945 đến nay có các tên như sau:

Trường đại học (từ tương tự trong tiếng Anh: college; có khi còn được dịch

ra tiếng Anh là university) là một loại hình cơ sở GDĐH của Việt Nam theo mô

hình phân mảng ngành học và phân mảng của Liên Xô, tức là mỗi trường ĐH tập trung vào một chuyên ngành hay một nhóm chuyên ngành riêng (Trường ĐH Kinh tế Quốc dân, Trường ĐH Xây dựng, Trường ĐH Thủy Lợi,…) Trong trường

ĐH thường có các Khoa; trong Khoa có các Bộ môn Trường ĐH có khi là một

đơn vị thành viên trong một viện ĐH, ví dụ Trường Đại học Văn khoa thuộc Viện Đại học Sài gòn, hay trong một ĐH, ví dụ Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Đà Nẵng

Trường ĐH tổng hợp (từ tương tự trong tiếng

Anh: college hoặc university) Các trường loại này gồm có Trường ĐH Tổng hợp

Hà Nội (nay thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội), Trường ĐH Tổng hợp Huế (nay thuộc ĐH Huế), và Trường ĐH Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh (nay

thuộc ĐH Quốc gia Thành phố HCM) Các trường đại học tổng hợp này chỉ tập trung vào các ngành nhân văn và khoa học cơ bản

Trường ĐH bách khoa (từ tương tự trong tiếng Anh: polytechnic), có khi

còn gọi là trường ĐH kĩ thuật Các trường loại này gồm có Trường ĐH Bách khoa

Hà Nội, Trường ĐH Bách khoa Đà Nẵng (nay thuộc ĐH Đà Nẵng), và Trường

ĐH Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh (nay thuộc ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh) Các trường ĐH bách khoa này chỉ tập trung vào các ngành kĩ thuật và công nghệ

Trường ĐH cộng đồng (từ tương tự trong tiếng Anh: community college) là

cơ sở GDĐH sơ cấp và đa ngành SV học ở đây để chuyển tiếp lên học ở các viện

ĐH, hoặc mở mang kiến thức, hoặc học nghề để ra làm việc Các trường ĐH cộng đồng được thành lập với sự tham gia đóng góp, xây dựng, và quản trị của địa phương nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển ở địa phương trong các mặt văn hóa, xã hội, và kinh tế

Viện ĐH (từ tương tự trong tiếng Anh: university) theo mô hình của Hoa

Kì và Tây Âu, cùng với nó là hệ thống đào tạo theo tín chỉ; ví dụ: Viện ĐH Huế, Viện ĐH Đà Lạt, Viện ĐH Vạn Hạnh Mỗi viện ĐH bao gồm nhiều phân khoa ĐH (tiếng Anh: faculty; thường gọi tắt là phân khoa)

hoặc trường hay trường ĐH (school hay college) Trong mỗi phân khoa hay trường có các ngành; mỗi ngành tương ứng với một ban (tương đương với đơn

vị khoa hiện nay) Ở Việt Nam hiện có một cơ sở giáo dục có tên bắt đầu bằng

cụm từ viện ĐH là Viện ĐH Mở Hà Nội Mô hình viện ĐH không giống như mô hình trường ĐH tổng hợp vì các trường ĐH tổng hợp chỉ tập trung vào các ngành nhân văn và khoa học cơ bản

Viện ĐH bách khoa (từ tương tự trong tiếng Anh: polytechnic university)

là một cơ sở GDĐH đa ngành và đa lĩnh vực tương tự như mô hình viện ĐH, nhưng chú trọng đến các ngành thực tiễn Mô hình viện ĐH bách khoa không giống như mô hình trường ĐH bách khoa vì các trường ĐH bách khoa chỉ tập trung vào các ngành kĩ thuật và công nghệ

1.3.1.3 Đại học

ĐH (từ tương tự trong tiếng Anh: university) chính thức có nghĩa là một

cơ sở hay cơ cấu GDĐH vào đầu thập niên 1990, khi chính phủ Việt Nam thành lập các ĐH quốc gia và ĐH cấp vùng bằng cách gộp một số trường ĐH lại với nhau Hiện Việt Nam có hai ĐH Quốc gia (ĐH Quốc gia Hà Nội và ĐH Quốc gia Thành phố HCM) và ba ĐH vùng (ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng và ĐH Thái nguyên) Các "ĐH" này có mô hình gần giống với "viện ĐH"; mỗi ĐH có vài trường ĐH thành viên và thường áp dụng một phần hay toàn bộ hệ thống học theo tín chỉ Tuy vậy, các trường ĐH thành viên này gần như biệt lập với nhau;

SV từ một trường thành viên này thường không học để lấy tín chỉ từ một trường

thành viên khác Có thể nói là mô hình "đại học" và viện ĐH là một sự kết hợp

giữa mô hình phân mảnh ngành học và phân mảnh cơ sở giáo dục của Liên Xô Vào tháng 10 năm 2009, một số đại biểu của Quốc hội Việt Nam đưa ra đề nghị gọi tên các ĐH cấp quốc gia và cấp vùng là viện ĐH. [91]

Tóm lại, trường ĐH trong luận án này là bao gồm các ĐH, trường ĐH, học viện trong hệ thống giáo dục quốc dân Các ĐH, trường ĐH, học viện có thể

có cơ cấu tổ chức quản lí khác nhau, các chuyên ngành đào tạo khác nhau song đều có mục đích chung là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ ĐH và sau ĐH

1.3.1.4 Quản lí trường đại học (theo tiếp cận TQM)

Quản lí trường ĐH gồm nhiều lĩnh vực nhân sự, tài chính, các hoạt động đào tạo, môi trường, CSVC…, trong luận án này tác giả phạm vi thuật ngữ QL trường ĐH theo các mô hình QLCL (ĐBCL hay là TQM) có nghĩa là XD một hệ thống các qui trình bao quát 3 lĩnh vực chức năng chính của trường ĐH là đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng Mọi hoạt động quản lí nhà trường đều được thực hiện thông qua việc vận hành các qui trình này hướng tới thoả mãn tối đa nhu cầu của người học và các bên liên quan (Mô hình ĐBCL) và ở mức cao hơn

đó là TQM thì có thêm các yếu tố như văn hoá chất lượng, cải tiến liên tục, làm việc theo đội…

1.3.2 Các cách tiếp cận TQM

Định hướng chất lượng trong quản lí nêu trên ngày càng được các nhà nghiên cứu QLGD quan tâm Gần đây, sau một thời gian triển khai kiểm định chất lượng và ĐBCL trong GDĐH ở nước ta, nhiều nhà nghiên cứu đã đặt ra một vấn

đề vận dụng quan điểm TQM vào trường ĐH Theo Nguyễn Lộc, “sự tăng trưởng

nhanh số lượng SV và các điều kiện đội ngũ, CSVC; xu thế phân cấp, phân quyền cho các cơ sở GD ngày càng gia tăng; tính dân chủ trong nhà trường, công khai với khách hàng được nâng thêm một bước cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang đặt ra vấn đề nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm đưa QLCL giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng những đòi hỏi của thời đại” [19] Để xác định giải

pháp đưa TQM vào nhà trường cần thấu hiểu tính trừu tượng và làm rõ nội hàm sâu sắc của nó

Nội hàm của khái niệm TQM được sử du ̣ng ở đây một cách tương đối, nhằm cố gắng diễn đạt mô ̣t cách có hê ̣ thống sự đa da ̣ng vô cùng của các khía cạnh được phân tích khi xem xét TQM Đó có thể là triết lí , nguyên tắc, thành phần, yếu tố hoă ̣c các bước thực hiện v.v Trong pha ̣m vi luận án này tác giả đề

câ ̣p đến hai nô ̣i dung hay được nói đến nhiều nhất , đó là các nguyên tắc và các thành tố/nội dung chính của TQM

i Về nguyên tắc, mỗi nhà nghiên c ứu đều có quan điể m riêng củ a mình

Nếu nh ư Deming đề ra 14 nguyên tắc thì Juran đề ra chương trìn h 10 bước, Feigenbaum nêu ra 4 bước kiểm tra cùng v ới 10 tiêu chí so sánh chất lượng , Crosby đề xuất 5 tuyê ̣t đối của chất lượng cùng quá trình 14 bước Những cái go ̣i

là nguyên tắc này nhìn chung cũng khá trùng lặp , tương giao đối với hầu hết các nhà nghiên cứu, song cũng có những điểm khác nhau , thâ ̣m chí đối ngược nhau Chẳng ha ̣n , tất cả đều ủng hô ̣ sử du ̣ng thống kê trong QLCL song Crosby thì phản đối, Deming, Juran và Ishikawa cho rằng chất lượn g sản phẩm kém là do quản lí còn Crosby cho rằng đó là vì công nhân , hay là Crosby ủng hô ̣ ý tưởng sản phẩm không lỗi (zero defects) thì Deming lại không quan tâm v.v

Sau đây tác giả luận án sẽ giới thiệu các nguyên tắc/nội dung TQM của tác giả Deming, Juran và Crosby

 14 nguyên tắc nổi tiếng về TQM của Deming [55, tr.34, 35]

1 Không ngừng tạo ra mục đích để cải tiến sản phẩm và dịch vụ, với mục đích trở thành sự cạnh tranh và không ra ngoài trong kinh doanh, cung cấp việc làm

2 Thực hiện theo một triết lí mới

3 Chấm dứt sự phụ thuộc vào kiểm tra ồ ạt để đạt chất lượng

4 Chấm dứt sự khen thưởng của kinh doanh trên cơ sở của giá

5 Không ngừng cải tiến hệ thống sản phẩm và dịch vụ, để cải tiến chất lượng và sản phẩm do vậy liên tục giảm chi phí

6 Tiến hành đào tạo việc làm

7 Xây dựng sự lãnh đạo

8 Xua đi nỗi sợ hãi để mỗi người có thể làm việc có hiệu quả cho công ty

9 Phá bỏ rào cản giữa các phòng khoa

10 Loại bỏ những khẩu hiệu, những lời hô hào và những mục tiêu yêu cầu các mức năng suất mới mà không cung cấp lực lượng lao động với các phương pháp để thực hiện công việc tốt hơn

11 Loại bỏ các tiêu chuẩn công việc qui định chỉ tiêu số lượng

12 Loại bỏ rào cản mà lấy đi quyền tự hào về tay nghề của mọi người

13 Thành lập một chương trình lớn của giáo dục và tự cải tiến

14 Động viên tất cả mọi người trong công ty vào công việc để thực hiện việc thay đổi

 10 bước của Juran đối với TQM [66, tr.34]

1 Tạo ra những nhận thức đối với nhu cầu và cơ hội cải tiến

2 Đặt ra mục đích rõ ràng để cải tiến

3 Tạo ra một cấu trúc tổ chức để điều khiển quá trình cải tiến

4 Cung cấp đào tạo phù hợp

5 Chấp nhận cách tiếp cận dự án để giải quyết vấn đề

6 Xác định và báo cáo sự phát triển

7 Công nhận và tăng cường thành công

8 Thông tin kết quả

9 Lưu giữ hồ sơ về sự thay đổi

10 Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm trong tất cả qui trình của công ty

 14 bước của Crosby hướng tới TQM [66, tr.35]

1 Thiết lập sự cam kết quản lí đầy đủ đối với chương trình chất lượng

2 Thiết lập một nhóm cải tiến chất lượng để điều khiển chương trình

3 Giới thiệu các phương pháp đo lường chất lượng

4 Xác định và áp dụng nguyên tắc về chi phí của chất lượng

5 Xây dựng một chương trình ĐBCL

6 Giới thiệu các phương pháp hoạt động hiệu chỉnh/sửa lỗi

7 Kế hoạch để thực hiện của hệ thống không lỗi

8 Thực hiện đào tạo giám sát viên

9 Tổ chức một ngày không lỗi để thông báo có sự thay đổi

10 Thiết lập các mục đích để mang lại hành động

11 Thiết lập một hệ thống thông tin quản lí nhân viên

12 Công nhận những người đã tham gia một cách tích cực

13 Thiết lập hội đồng chất lượng để duy trì quá trình

14 Làm điều đó lại lần nữa

Tại Nhật Bản, TQM được coi là bao gồm bốn bước quá trình, cụ thể là:

1 Kaizen – Chú trọng về "Qui trình liên tục cải tiến", để làm cho quá trình nhìn thấy được, lặp lại và có thể đo lường

2 Atarimae Hinshitsu - Ý tưởng rằng "việc gì cần đến thì sẽ đến" (ví dụ, chiếc bút sẽ viết)

3 Kansei - Xem xét cách thức người dùng các sản phẩm nhằm đề ra cải tiến trong sản phẩm

4 Miryokuteki Hinshitsu - Ý tưởng rằng "vật phẩm cần phải có chất lượng thẩm mỹ" (ví dụ, một cây bút cần được dùng để viết theo cách sao cho tạo nên sự thích thú của người viết)

ii Các thành tố chủ yếu của TQM

Mặc dù khác nhau về các nguyên tắc tạo ra TQM, các tác giả đều thống nhất TQM có một số thành tố chính quan trọng được tóm tắt dưới đây: