Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

ĐHQGHN đã triển khai nhiều mô hình đào tạo liên kết hai bằng cử nhân cử nhân bằng kép - Double degrees với sự tham gia của nhiều đơn vi ̣ đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên của ĐHQGHN nh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI NGỌC KÍNH

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP TẠI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ

1 PGS TS NGUYỄN VĂN LÊ

2 PGS TS BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI – 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Bùi Ngọc Kính

Tôi xin trân tro ̣ng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo du ̣c, phòng Đào ta ̣o và các cán bộ, giảng viên, viên chức Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

đã luôn ủng hô ̣, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể hoàn thành chương trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cám ơn các cán bô ̣ quản lý, giảng viên, sinh viên, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai điều tra, khảo sát, thực hiê ̣n nghiên cứu luận án

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Bùi Ngọc Kính

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ

NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

TỔNG THỂ

8

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 12

1.2.3 Khái niệm quản lý đào tạo 19

1.2.4 Khái niệm quản lý đào tạo đại học 20 1.3 Lý luận chung về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép 26

1.3.1 Khái niệm cử nhân bằng kép 26

1.3.2 Đào tạo cử nhân bằng kép 27

1.3.3 Những cơ sở triển khai đào tạo cử nhân bằng kép 31

1.4.1 Khái niệm quản lý chất lượng tổng thể 37

1.4.2 Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo đại học 40

1.4.3 Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo cử nhân bằng kép 41 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp

1.5.1 Khung chương trình đào tạo cử nhân bằng kép 45

1.5.2 Văn hóa hợp tác giữa các đơn vị tham gia đào tạo cử nhân bằng kép 46

1.5.3 Các điều kiện tổ chức đào tạo cử nhân bằng kép 47

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG

KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

51

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội 51

2.1.2 Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội 52

2.1.3 Thực trạng công tác đào tạo tại ĐHQGHN 53

iv

2.3.1 Thực trạng về đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN 59

2.3.2 Thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp

cận quản lý chất lượng tổng thể 65

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG

KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 102

3.2 Các nhóm biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN 103

3.2.1 Nhóm 1: Xây dựng điều kiện quản lý chương trình 103

3.2.2 Nhóm 2: Quản lý chất lượng đầu vào chương trình đào tạo 113

3.2.3 Nhóm 3: Quản lý quá trình tổ chức đào tạo 116

3.2.4 Nhóm 4: Quản lý chất lượng đầu ra 135 3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý

3.4 Thực nghiệm mô ̣t biê ̣n pháp quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử

3.4.1 Biê ̣n pháp quản lý được chọn cho thực nghiê ̣m 144

3.4.3 Giả thuyết thực nghiệm 144

3.4.5 Phạm vi và khách thể thực nghiệm 145

3.4.7 Thời gian và quy trình thực nghiê ̣m 146

3.4.8 Triển khai thực nghiê ̣m 146

3.4.9 Kết luận sau thực nghiê ̣m 152

QLCLĐT : Quản lý chất lƣợng đào tạo

QA - AUN : Quality Assurance -ASEAN University Network

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đầu vào chương

trình đào tạo cử nhân bằng kép

67

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng công tác QLCL quá trình ĐT cử

nhân bằng kép

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "sự liên kết

và cam kết cho một tầm nhìn được chia sẻ"

77

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Nhận thức

sâu sắc về quá trình và các chiến lược hướng tới khách hàng"

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chương trình đào ta ̣o cử

nhân bằng kép

66

Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào chương trình đào tạo cử

nhân bằng kép

68

Biểu đồ 2.3: Thực trạng công tác QLCL quá trình đào tạo cử nhân bằng kép 70 Biểu đồ 2.4: Thực trạng công tác quản lý chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo 71 Biểu đồ 2.5: Thực trạng QLCL chương trình ĐT cử nhân bằng kép tại

ĐHQGHN - đánh giá theo quá trình tổ chức đào tạo

Chúng ta đang sống trong thời đại mà đặc trưng quan trọng nhất là xu hướng toàn cầu hoá và hội nhập với các cuộc cách mạng siêu công nghiệp (GRIN: Genomics - Công nghệ sinh học, Robotics - Công nghệ tự động hoá, Informatics - Công nghệ thông tin và Nano-technology - Công nghệ Nanô) Thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức trong chiến lược phát triển bền vững Trong hoàn cảnh đó, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao là chiến lược phát triển và cạnh tranh của các nước với đặc trưng của giáo dục là “Học để biết, học để làm, học để sống và học để sống với nhau” (UNESCO, 1996) khác với quan niệm truyền thống trước đây: Học để làm

ĐHQGHN đã triển khai nhiều mô hình đào tạo liên kết hai bằng cử nhân (cử nhân bằng kép - Double degrees) với sự tham gia của nhiều đơn vi ̣ đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên của ĐHQGHN như trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Kinh tế, Đại học KHTN, Đại học KHXH&NV, Đại học Giáo dục, Khoa Luật… Hàng năm , ĐHQGHN tiếp tục triển khai tuyển sinh cử nhân bằng kép các ngành khác nhau để tạo điều kiện cho sinh viên có nhiều cơ hội học tập khi đủ điều kiện quy định Đây

là một mô hình đào tạo rất mới mẻ, có nhiều ưu việt, đang được xã hội cũng như dư luận rất quan tâm và ủng hộ Trong tương lai gần mô hình này sẽ phát triển với quy

mô lớn hơn, sẽ rất cần những biện pháp quản lý chuyên biệt, khoa học và hiệu quả Nhưng thực tế hiện nay chưa có những biện pháp quản lý đáp ứng được các yêu cầu

đó Các biện pháp quản lý đối với mô hình đào tạo này đang được “cải tiến” từ những biện pháp quản lý đào tạo kiểu cũ và chưa được nghiên cứu, xây dựng một cách hệ thống, đầy đủ

Như vậy, vấn đề được đặt ra là rất cần phải có phương thức quản lý đào tạo

cử nhân bằng kép một cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt được các mục tiêu trước mắt và lâu dài

Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lượng được thừa nhận và cấp

độ thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất là cấp độ quản lý chất lượng tổng thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management) TQM là triết lý quản lý chất lượng phổ biến và hiện đại nhất, bản chất của TQM cũng rất đơn giản, có sự tương thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh nền kinh tế thị trường hiện nay: quá trình liên tục cải tiến chất lượng để hướng tới khách hàng

Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề cập đến các bình diện khác nhau và đặc biệt quan tâm đến những vấn đề về quản lý giáo dục, quản lý đào

3

tạo Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu đối với đào tạo bằng kép còn rất hạn chế Trong khi việc vận dụng các mô hình quản lý giáo dục đại học truyền thống vào mô hình đào tạo này lại mang tính khập khiễng và bất khả thi do cơ chế quản lý và mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo khác biệt Đến nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa giới thiệu được mô hình quản lý đào tạo bằng kép mặc dù thực tế cho thấy nguồn nhân lực đào tạo qua chương trình này đã và đang mang lại rất nhiều lợi ích

Do vậy, nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo đại học bằng kép là vấn đề cấp bách trong thời kỳ đất nước hội nhập, nhất là đối với ĐHQGHN - một đơn vị đào tạo hàng đầu của cả nước

Xuất phát từ thực tế và những yêu cầu c ụ thể của những vấn đề nói trên, tác giả đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý và quản lý đào ta ̣o , đào tạo cử nhân bằng kép Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN trên quan điểm của quản lý chất lượng tổng thể Từ đó đề xuất các biện pháp quản lý đối với mô hình đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý và quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c theo ti ếp cận TQM;

- Phân tích, đánh giá thực trạng triển khai chương trình đào t ạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN trên quan điểm quản lý đào tạo nói chung và theo tiếp cận TQM nói riêng

4

- Xây dựng và đề xuất các bi ện pháp triển khai quản lý mô hình đào t ạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM

- Khảo sát về mức độ phù hợp và khả thi của các biê ̣n pháp qu ản lý đào ta ̣o

cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN Thực nghiệm 01 biện pháp quản lý đề xuất (biện pháp quản lý công tác thu thập thông tin phản hồi của sinh viên)

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài được thực hiện trên cơ sở phương pháp luận nghiên cứu của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn bám sát các quan điểm trong nghiên cứu khoa học giáo dục như quan điểm hệ thống cấu trúc; quan điểm logic - lịch sử; quan điểm khách quan; quan điểm thực tiễn…

5.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Sử dụng các phương pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá, so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logic - lịch sử, mô hình hóa đ ể làm rõ các khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý đào tạo đại học; quản

lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại học; các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về GD&ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ

sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản

lý trong đào tạo đại học Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và nước ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng phương pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài

5

- Tiến hành khảo sát thực trạng chương trình đào tạo cử nhân bằng kép; khảo sát các cán bộ quản lý, giảng viên, cán bộ phục vụ, sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng

- Thống kê, xử lý số liệu điều tra bằng các phần mềm và tìm ra các số liệu, biểu đồ tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và trên cơ sở đó đưa ra các nhận xét bàn luận, lý giải kết quả nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Thực trạng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN hiện nay còn nhiều bất cập và chưa phù hợp do nhiều nguyên nhân Rất cần thiết phải xây dựng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM một cách khoa học và hợp lý cho mô hình đào tạo cử nhân bằng kép Tiếp cận TQM theo các thành

tố và biểu hiện là hướng tiếp cận phù hợp để nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN Vận dụng tốt các biện pháp sẽ giúp cho các đơn vi ̣ đào ta ̣o đại học thành viên của ĐHQGHN nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của mô hình đào tạo này, qua đó khẳng định được vị thế, vai trò, sứ mạng của đơn vi ̣ và của ĐHQGHN

7 Câu hỏi nghiên cứu và những luận điểm bảo vệ

7.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Đào tạo cử nhân bằng kép và quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở ĐHQGHN đang đặt ra những vấn đề gì?

- Biê ̣n pháp nào để nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu đổi mới giáo dục, khẳng định được sự

ưu việt của mô hình đào tạo?

- Tiếp câ ̣n quản lý chất lượng tổng thể như thế nào để xây dựng được các biện pháp quản lý đào tạo giải quyết được các vấn đề tồn tại đồng thời phát huy được những ưu thế của mô hình đào tạo cử nhân bằng kép theo mô hình liên kết trong ĐHQGHN?

7.2 Những luận điểm bảo vệ

- Vấn đề quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN là một vấn đề mới

và phức tạp Mô hình đào tạo bằng kép phát huy những lợi thế của các đơn vị thành

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lý luận:

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo đại học nói chung, quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM nói riêng đối với đào tạo cử nhân bằng kép tại các trường đại học đặc biệt là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực

- Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo cử nhân bằng kép nhằm đào ta ̣o m ột đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay

9 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các đơn vị đào tạo thành viên của ĐHQGHN

có tham gia liên kết đào tạo cử nhân bằng kép (trường Đại học Ngoại ngữ, trường Đại học Kinh tế, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, trường Đại học Công nghệ, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, trường Đại học Giáo dục, Khoa Luật)

7

Trong đó chương trình liên kết đào tạo cử nhân bằng kép giữa trường Đại học Ngoại ngữ và trường Đại học Kinh tế được chọn làm đối tượng nghiên cứu thử nghiệm

10 Cấu trúc tổng thể của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận án được được trình bày trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 2: Thực tra ̣ng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 3: Biê ̣n pháp quản lý đào ta ̣o cử nhân bằng kép ta ̣i ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

8

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, vấn đề quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học đã được nghiên cứu trên một phạm vị rộng lớn và phức tạp Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau tùy theo trình độ phát triển và đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội – giáo dục của từng khu vực và từng quốc gia khác nhau trên thế giới Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học đã và đang được vận dụng và phát triển từ các quan điểm,

mô hình quản lý chất lượng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất - kinh doanh Các chuyên gia về chất lượng người Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hướng dẫn phương pháp quản lý cho các công ty của Nhật,

đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM Đến nay các tác ph ẩm và phát biểu của Deming và Juran v ề TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn được xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lượng Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lượng” đã đưa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lượng Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B Crosby và A Feigenbaum cũng được biết đến như các nhà lý luận hàng đầu về TQM Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lượng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đưa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lượng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”

Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, người Nhật phát triển các tư tưởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen)

9

Từ những thành công này, một số tác phẩm đã được dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam như: “Thế kỷ 21 - Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters; “Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa; “Quản lý chất lượng đồng bộ” của John S.Oakland;

Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trưng của chất lượng giáo dục “Managing Quality in Schools” của John West - Bumhan [39] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một

mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” (The Components of Total Quality) Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu người Anh Sallis E [40] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh Cuốn sách được tác giả xem như một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trường ĐH nước Anh

- Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992), Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo quản lý chất lượng tổng thể giống như các đơn vị kinh doanh Sự thích nghi của quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách (DeCosmo et Al, 1991)

- John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School”đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo dục - đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39, tr.21] Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39]

- Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong bối cảnh giáo dục đại học ở Anh [40, tr.62]

Vận dụng mô hình quản lý chất lượng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trường đại học Mỹ đã

10

xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators

in Higher Education), trong đó đưa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện [27, tr.41]

- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lượng

và vận dụng các mô hình quản lý đó vào thực tiễn rất đa dạng Một số tác phẩm được dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam như Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục của J.M Juran; “Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990); Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất lượng như sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “Quản lý chất lượng đồng bộ” của John S.Oakland (1994); “Thế kỷ XXI - Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters (1998); E.Stanley và W Patrick (1998) về Bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc;

- Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về chất lượng đào tạo trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình Trong các khía cạnh này, sự phù hợp được xem như là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với chất lượng đào tạo [2]

- Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý giáo dục Sherr và Lozier (1991) cho rằng quản lý chất lượng tổng thể như một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình

- Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của quản lý chất lượng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lượng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lượng toàn công ty (Company Wide Quality Control – CWQC) Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt đề cao Theo ông, “tinh thần đồng đội” được thể hiện ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá [27, tr.55]

có thể áp dụng quản lý chất lượng giáo dục ở Việt Nam

- Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất lượng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lượng của Hoa Kỳ Trong tác phẩm

“Educational Admistration” (2001) của Hoy W.K và Miskel C.G đã đề cập nguồn gốc, khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lượng Trong 6 tiêu chí của Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lượng dưới góc độ TQM làm

cơ sở đánh giá chất lượng tổ chức

- Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên với 4.000 trường đại học Mỹ và đưa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tư vào giáo dục như tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện có ảnh hưởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhưng những nỗ lực của nhà trường

có thể ảnh hưởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp Như vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục đào tạo là rất cần thiết Tuy nhiên, không dễ đánh giá được chính xác mức độ đạt được mục tiêu này Điều này cho thấy khó khăn trong quản lý chất lượng đào tạo trước hết nằm ở điểm khác biệt của chất lượng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lượng sản xuất, kinh doanh (thường hữu hình) Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý

cơ sở đào tạo không được hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt được mà phải liên tục cải tiến chất lượng đào tạo để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo

Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tư vào việc nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục trên bình diện lý thuyết Đặc biệt là mô hình

12

EFQM - Quỹ quản lý chất lượng Châu Âu - European Forum Quality Management, đây là một mô hình quản lý chất lượng được xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM, được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn như một giải pháp phù hợp trong quản lý chất lượng giáo dục đại học Nga Trong một công trình tập thể, các tác giả DV.Maslov, A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích về sự phát triển của EFQM ở Châu Âu

và đưa ra những đề xuất cho việc áp dụng tại các trường đại học Nga

Tóm lại, quản lý chất lượng đào tạo trên thế giới đã và đang ở trình độ khá cao Quản lý chất lượng đào tạo là động lực thúc đẩy giáo dục và đào tạo không ngừng nâng cao chất lượng, ngày càng đáp ứng với nhu cầu về nguồn nhân lực phục

vụ sự nghiệp phát triển xã hội và hội nhập quốc tế

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, các vấn đề về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, quản

lý đào tạo đại học, quản lý chất lượng tổng thể… cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở các cấp độ, góc độ khác nhau Điển hình như tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tổng quan các lý thuyết quản lý hiện đại đang được vận dụng nhằm làm thay đổi hiệu quả quản lý giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, biến nhà trường thành tổ chức biết học hỏi và luôn đổi mới Các mô hình quản lý nguồn lực, quản lý rủi ro, quản trị tri thức được các tác giả khuyến cáo là có nhiều giá trị thực tiễn cao trong ngành giáo dục [5], [6]

Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về TQM được trình bày dưới dạng giáo trình như: “Quản lý chất lượng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn Đình Phan chủ biên; “Quản lý chất lượng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc Bình [3] Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lượng trong doanh nghiệp như: “TQM – Quản trị chất lượng toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [33]; “Bảy công cụ quản lý chất lượng” của tác giả Đặng Đình Cung [10] Việc nghiên cứu triển khai TQM trong các doanh nghiệp càng được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây Năm

2009 Tổng cục Đo lường chất lượng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nước

ta Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình nói đến TQM Công trình nghiên cứu cấp Nhà nước về Kiểm định chất lượng và Quản lý chất lượng giáo

13

dục của nhóm chuyên gia ĐHQGHN do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục Trong các công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục, tác giả Nguyễn Lô ̣c đã phân tích quan điểm TQM từ khái niê ̣m , tên go ̣i, nội dung đến cơ hô ̣i vâ ̣n du ̣ng vào trường

ĐH nước ta Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong GD” [21] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có được sự hợp tác và cam kết trách nhiệm Nghiên cứu về văn hóa chất lượng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [31] đưa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lượng một

cơ sở đào tạo được hiểu là: Mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy” Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [13], Nguyễn Phương Nga [28], Phạm Thành Nghị [29], ) đã đề cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau

Vận dụng tiếp cận TQM để đưa ra các biện pháp quản lý hoạt động của nhà trường cũng được lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nước ta trong mấy năm gần đây Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp dụng TQM trong GD như: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng GD ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đưa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trường Mầm non liên thông theo TQM, tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu các khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lượng, đưa ra các phương pháp của của Hiệu trưởng, việc tự quản của GV và đưa ra một số giải pháp vận dụng lý thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài

“Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân” tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo Đồng thời tác giả đưa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

14

theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường ĐHSP kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các biện pháp đổi mới quản lý tiếp cận theo TQM Vũ Xuân Hồng (2010) với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục đại học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây dựng các nhóm biện pháp triển khai mô hình [19]

Bàn về “văn hoá chất lượng” khi xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Bùi Thị Thu Hương (2009) cho rằng, khi xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) chúng ta nhận thấy “Văn hoá chất lượng” là một vấn đề quan trọng cần triển khai đồng thời [20]

Trong luận án tiến sĩ “Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” (2011), Lê Đình Sơn - tác giả của luận án đã phân tích, đánh giá những quan điểm TQM với nhiều ưu điểm nổi trội có thể khắc phục những khó khăn khách quan và những tồn tại, bất cập trong công tác quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học

Trong sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM” Trần Khánh Đức (2004) đã phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực (đại học/cao đẳng/chuyên nghiệp) [13]

Tác giả Trần Kiểm (2007) cũng đưa ra nhiều mô hình quản lý, tác giả đề cập sâu đến nội dung quản lý tiếp cận dựa vào nhà trường (School Basic Management)

và quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) Đây là những

mô hình quản lý theo cơ chế tự chủ của các cơ sở đào tạo: tự chủ nhân sự, tự chủ tài chính và tự chủ chương trình [21]

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đã nghiên cứu khá kỹ càng về những vấn đề quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học và quản

lý chất lượng tổng thể trong giáo dục Việc ứng dụng mô hình quản lý chất lượng

15

theo TQM là vấn đề không mới mẻ trong quản lý nhà trường ở nước ta Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép chưa được quan tâm ở Việt Nam và việc tiếp cận TQM để nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép cho đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm quản lý

Quản lý là một chức năng lao động bắt nguồn từ tính chất lao động của

xã hội Từ khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà họ không thể đạt được với tư cách là những cá nhân riêng lẻ, thì nhu cầu quản lý cũng hình thành như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực

cá nhân hướng tới những mục tiêu chung Xã hội phát triển qua các phương thức sản xuất từ cộng sản nguyên thủy đến nền văn minh hiện đại, trong đó quản lý luôn là một thuộc tính tất yếu lịch sử khách quan gắn liền với xã hội ở mọi giai đoạn phát triển của nó Thuộc tính đó bắt nguồn từ bản chất của hệ thống xã hội

đó là hoạt động lao động tập thể - lao động xã hội của con người Trong quá trình lao động con người buộc phải liên kết lại với nhau, kết hợp lại thành tập thể Điều đó đòi hỏi phải có sự tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác trong lao động, phải có sự quản lý Như vậy, quản lý là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt được mục tiêu chung đề ra Mặc dù quản lý là một thuộc tính tất yếu gắn liền với xã hội nhưng chỉ khi xã hội phát triển đến một trình độ nhất định thì quản lý mới được tách ra thành một chức năng riêng của lao động xã hội; dần dần hình thành những tập thể, những tổ chức và cơ quan chuyên hoạt động quản

lý - hệ thống quản lý (chủ thể quản lý) Xã hội càng phát triển về trình độ và quy

mô sản xuất, về văn hóa, khoa học, kỹ thuật công nghệ, thì trình độ quản lý, tổ chức, điều hành và công nghệ quản lý cũng càng được nâng lên và phát triển không ngừng Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp; vừa là một nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển xã hội, suy thoái hay thịnh vượng của một tổ chức, một quốc gia, thậm chí là toàn cầu

Sự phát triển xã hội dựa vào nhiều yếu tố: sức lao động, tri thức, nguồn vốn, tài nguyên, năng lực quản lý Trong đó năng lực quản lý được xếp hàng đầu Năng

16

lực quản lý là sự tổ chức, điều hành, kết hợp tri thức với việc sử dụng sức lao động, nguồn vốn và tài nguyên để phát triển xã hội Quản lý tốt thì xã hội phát triển, ngược lại nếu buông lỏng hay quản lý tồi thì sẽ mở đường cho sự rối loạn, kìm hãm sự phát triển xã hội

Nguồn gốc phát triển loài người là lao động của cá nhân và lao động chung Lao động chung cần có tổ chức và thống nhất nhằm tạo ra sức mạnh để đạt được mục đích chung Trong lịch sử phát triển loài người xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù là tổ chức - điều khiển con người với các hoạt động theo những yêu cầu nhất định, dạng lao động đó được gọi là quản lý Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật

và sẽ đạt được những thành công to lớn Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn ở tầm quốc gia, quốc tế đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó

Có rất nhiều cách nhìn nhận khác nhau về “quản lý” Thuật ngữ “quản lý” được định nghĩa bởi các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Tùy theo mục đích nghiên cứu của mình mà các nhà nghiên cứu xác định quản lý dưới những góc độ khác nhau Tuy nhiên, về cơ bản họ đều thừa nhận quản lý là hoạt động hướng dẫn, thúc đẩy để đạt các mục đích

- Nhà thực hành quản lý lao động Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915) cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng

họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [42, tr.29]

- Theo Simon Hebrt: “quản lý là việc chỉ rõ cho mỗi người trong tổ chức cần đưa ra những quyết định gì và ảnh hưởng của những quyết định đó đối với những công việc mà người đó thực hiện” [38, tr.12]

- Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” và sau này được kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Nghiên cứu của ông đã khẳng

- Robert Albanese: "Quản lý là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhằm

sử dụng các nguồn, tác động tới hoạt động của con người và tạo điều kiện thay đổi để đạt được mục tiêu của tổ chức" [22, tr.30]

- Robert Kreitner: "Quản lý là tiến trình làm việc với và thông qua người khác để đạt các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi Trong tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn" [22, tr.32]

Cách tiếp cận của những nhà khoa học giáo dục Việt Nam thì cụ thể hơn Khi đề cập tới khái niệm quản lý các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí (2006) định nghĩa: “quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng vận dụng các hoạt động chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [6, tr.2]

Quản lý là một hoạt động có chủ định, có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách kế hoạch, hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hòa, phối hợp, kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng hợp lý, có hiệu quả các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực… để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong thời gian nhất định [6, tr.52]

Từ việc tổng hợp và phân tích những định nghĩa nói trên và xét quản lý với

tư cách là một hành động, có thể định nghĩa: “Quản lý là các hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất”

Trong định nghĩa trên, có một số điểm được hiểu như sau:

- Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định

- Quản lý xét về mặt công nghệ, là sự vận động của thông tin

- Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và ngược lại

1.2.2 Khái niệm đào tạo

Có ý kiến cho rằng, đào tạo là một hoạt động quan trọng trong nhà trường mà nội dung của nó được thực hiện theo thứ tự thời gian với những phương thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân cách theo mục tiêu đã hướng đích

Từ điển Giáo dục học định nghĩa “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước ” [17, tr.76]

Như vậy, đào tạo có thể được hiểu là quá trình chuyển giao có hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo và kinh nghiệm sống của người dạy nhằm hình thành ở người học những phẩm chất đạo đức

và năng lực chuyên môn-nghề nghiệp, khả năng tự lập trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, hòa nhập trong cộng đồng xã hội

Đào tạo là sự vận động của một hệ thống phức tạp, bắt đầu từ tuyển sinh đầu vào cho đến khi sinh viên tốt nghiệp Hoạt động đào tạo là hoạt động trung tâm của nhà trường, các hoạt động khác của nhà trường đều đóng vai trò hỗ trợ cho việc hoàn thành nhiệm vụ của hoạt động trung tâm này Đồng thời, hoạt động đào tạo có liên quan mật thiết đến toàn bộ cấu trúc, các khâu, các mặt hoạt động của nhà trường

Hoạt động đào tạo bao gồm nhiều yếu tố cấu thành một hệ thống, đó là mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; hình thức tổ chức đào tạo; phương pháp đào tạo;

19

phương tiện đào tạo; người dạy; người học; điều kiện đào tạo; quy chế đào tạo; bộ máy quản lý đào tạo; kết quả đào tạo… Các yếu tố này đều có vị trí, vai trò và chức năng khác nhau nhưng đồng thời cũng không mang tính bất biến mà luôn vận động, biến đổi không ngừng, bao gồm cả sự gia tăng hay suy giảm vai trò của từng yếu tố trong những thời điểm cụ thể, dưới tác động của những biện pháp quản lý cụ thể Những yếu tố cốt lõi của đào tạo là: Mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp đào tạo; người dạy; người học và kết quả đào tạo

Quá trình đào tạo là quá trình triển khai các hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được năng lực nghề nghiệp và những năng lực khác của cuộc sống

Quá trình đào tạo được hiểu là quá trình dạy học hay quá trình huấn luyện theo một chương trình đào tạo cụ thể Quá trình dạy học là đối tượng chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường, là cơ sở cho việc xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục - đào tạo trong nhà trường

Trong nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của người học Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung và nhân cách của từng cá thể nói riêng Tổ chức quá trình đào tạo là việc thực hiện đồng thời 3 chức năng chính Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì đó là quá trình: dạy chữ, dạy người và dạy nghề nhằm hình thành 3 mục tiêu: thái độ, kiến thức và kỹ năng Ba chức năng trên luôn trong mối tương tác lẫn nhau nhằm phát triển nhân cách người học trong quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo được duy trì, phát triển với 6 thành tố chính: mục tiêu; nội dung; phương pháp và người dạy; người học; điều kiện trong mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học Chất lượng đào tạo sẽ được quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản lý vào các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hướng đạt mục tiêu được xác định

1.2.3 Khái niệm quản lý đào tạo

Quản lý đào tạo là việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện quy trình đào tạo

20

Thông thường, quản lý đào tạo diễn ra ở hai cấp độ: quản lý của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đối với hoạt động đào tạo của các cơ sở đào tạo; hoạt động tự quản của chính cơ sở đào tạo trong phạm vi tác động của mình Đối tượng quản lý chủ yếu của các cơ sở đào tạo là toàn bộ quá trình đào tạo (đầu vào – quá trình – đầu ra) Quản lý đào tạo cũng có thể là sự vận dụng một trong những mô hình quản lý, cũng có thể là sự kết hợp giữa các mô hình quản lý khác nhau tùy thuộc vào điều kiện thực tế, đặc điểm của mô hình đào tạo, năng lực của chủ thể quản lý…

Trong quản lý đào tạo, các nghiên cứu thường được tiến hành dựa trên mô hình quản lý theo mục tiêu bởi mục tiêu đào tạo là yếu tố đóng vai trò chi phối, định hướng việc huy động, tổ chức và điều phối các yếu tố khác của quá trình đào tạo cũng như cách thức tương tác giữa chúng với nhau Chủ thể quản lý với các phương thức tổ chức, cách thức tác động đến các yếu tố tạo nên những cơ chế vận hành khác nhau sẽ có khả năng tạo nên những biến động về vị trí, vai trò của chúng trong quá trình đào tạo

Mục tiêu của quản lý đào tạo là mục tiêu chung, mục tiêu tổng quát, là chỉnh thể thống nhất của các mục tiêu bộ phận Mục tiêu của quản lý đào tạo là đảm bảo

và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

1.2.4 Khái niệm quản lý đào tạo đại học

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, có khả năng sáng tạo Trong hoạt động đào tạo đại học, cần triển khai đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, tiến tới hội nhập với cộng đồng giáo dục đại học của các nước trong khu vực và trên thế giới Quản lý đào tạo đại học phải quán triệt và gắn liền với bốn chức năng quản lý như

đã nêu trên, nhưng cần lưu ý thích đáng tới đối tượng quản lý là quá trình đào tạo bậc đại học

21

Hình 1.1 Mô hình quản lý quá trình đào tạo [20, tr.28]

Như vậy, quản lý đào tạo đại học là quản lý các yếu tố của quá trình đào tạo

ở bậc đại học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo với các hình thức tổ chức đào tạo đa dạng, điều kiện môi trường đào tạo quy chế đào tạo, người dạy – người học và bộ máy tổ chức đào tạo

Trong quá trình đào tạo, các yếu tố nêu trên luôn vận động, tương tác với nhau, làm nảy sinh những tình huống có vấn đề và đòi hỏi cần được giải quyết kịp thời Vì vậy, quản lý đào tạo đại học chính là quá trình xử lý tình huống có vấn đề (mâu thuẫn, xung đột, gay cấn) trong quá trình đào tạo đại học, để nhà trường đại học phát triển, đạt tới chất lượng tổng thể bền vững Muốn quản lý đào tạo đại học đạt hiệu quả, người quản lý cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình đào tạo và cũng cần lưu ý trong mọi hoạt động quản lý đào tạo, thông tin quản lý đào tạo đóng vai trò rất quan trọng, nó được coi như "mạch máu" của hoạt động quản lý đào tạo, được thể hiện qua sơ đồ ở Hình 1.2:

22

Hình 1.2 Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo [34, tr.45]

Quản lý đào tạo đại học bao gồm các thành tố chính:

1.2.4.1 Quản lý khung chương trình đào tạo

Khung chương trình đào tạo đại học là hệ thống các môn học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ (phẩm chất đạo đức), phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học Mỗi khung chương trình đào tạo gắn với một ngành học Một ngành học với mục tiêu đào tạo, mức chất lượng và đặc thù khác nhau có một hoặc nhiều khung chương trình đào tạo khác nhau với khối lượng kiến thức, yêu cầu chất lượng và đặc thù tương ứng

Khung chương trình đào tạo đóng một vai trò quan trọng trong chất lượng của đào tạo Quản lý chương trình là quản lý các yếu tố chủ đạo gồm: mục tiêu - chuẩn đầu ra; nội dung đào tạo; phương thức tổ chức đào tạo; kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo Trong quá trình thực thi và quản lý chương trình, các yếu tố trên luôn vận động, tương tác với nhau

1.2.4.2 Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra

Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra bao gồm hai bộ phận:

đủ, đúng về nội dung và tiến độ thời gian nhằm đạt được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo đề ra Công tác quản lý phải tiến hành ra sao để đạt được mục tiêu đào tạo

là giúp người học nắm vững kiến thức chuyên môn, có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo, giải quyết được những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo, thích nghi với thế giới việc làm, không chỉ có khả năng làm công ăn lương mà còn tạo được việc làm cho mình và cho người khác

1.2.4.3 Quản lý nội dung đào tạo

Quản lý nội dung đào tạo là quản lý các môn học với phạm vi và mức độ tương ứng với chuẩn đầu ra, quản lý ngay từ khâu thiết kế khung chương trình, lựa chọn giáo trình và các tài liệu liên quan, xây dựng đề cương môn học…cho đến khâu điều chỉnh khung chương trình theo nhu cầu và phản hồi của các bên liên quan… Nếu công tác quản lý nội dung đào tạo tốt thì ngay từ khi thiết kế, khung chương trình phải có sự tham khảo ý kiến và đáp ứng được nhu cầu của các bên liên quan; ngay ở nội dung mỗi môn học đều phải phản ánh được sự đóng góp của môn

đó đối với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Như vậy điểm đáng lưu ý là công tác quản lý nội dung đào tạo phải luôn luôn gắn liền và hướng tới mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Đối với từng môn học cũng như đối với cả khung chương trình đều phải được xây dựng, triển khai và đánh giá xem có đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra hay không

Mặt khác việc quản lý nội dung đào tạo không chỉ là quản lý khung chương trình, từng môn học có nội dung ra sao, có đảm bảo mục tiêu, chuẩn đầu ra hay không mà còn là việc quản lý cấu trúc của khung chương trình để đảm bảo sự phù hợp, cân đối giữa phần kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành, giữa kiến thức

và kỹ năng, giữa lý thuyết và thực hành…

24

1.2.4.4 Quản lý phương thức tổ chức đào tạo

Quản lý phương thức tổ chức đào tạo là quản lý các điều kiện, hoạt động dạy

- học như các phương tiện, trang thiết bị giảng dạy, các phương pháp dạy - học, kế hoạch học tập, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên, quản lý nề nếp dạy - học

Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên gồm:

- Theo dõi, đôn đốc thực hiện, đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy của toàn thể đội ngũ giảng viên và của từng giảng viên;

- Theo dõi, chỉ đạo thực hiện và đánh giá được kết quả thực hiện việc học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giảng viên và của từng giảng viên ;

- Nắm được các ưu, nhược điểm, đánh giá được sự tiến bộ về các mặt chính trị - tư tưởng, phẩm chất đạo đức của từng giảng viên

Quản lý hoạt động học của sinh viên là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, nghiên cứu, rèn luyện của người học trong quá trình đào tạo Nội dung quản lý hoạt động học tập của người học gồm:

- Theo dõi, tìm hiểu để nắm được những biểu hiện tích cực và tiêu cực trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện cũng như những biến đổi nhân cách của người học nói chung và của từng người học nói riêng;

- Theo dõi, thúc đẩy, khuyến khích người học phát huy các yếu tố tích cực, khắc phục các yếu tố tiêu cực, phấn đấu vươn lên đạt kết quả học tập, rèn luyện ngày càng cao

Quản lý nề nếp dạy và học là quản lý việc chấp hành các quy định (điều lệ, chế

độ, nội quy ) về hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên bảo đảm cho các hoạt động đó được tiến hành có nề nếp, ổn định, nghiêm túc, tự giác, có hiệu suất và chất lượng cao Nội dung quản lý nề nếp dạy và học gồm:

- Theo dõi, đôn đốc việc thực hiện kế hoạch và chương trình giảng dạy và học tập theo thời khoá biểu và các quy định hiện hành về giảng dạy và học tập;

- Theo dõi, chỉ đạo việc hoàn thiện hồ sơ, sổ sách, giấy tờ chuyên môn, nghiệp vụ;

- Quản lý mang tính chất đột xuất, tình huống

1.2.4.5 Quản lý việc đánh giá kết quả đào tạo

Quản lý việc đánh giá kết quả đào tạo là tổ chức, quản lý việc xác định các hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp để đánh giá sinh viên, đo đạc, xác định xem mục tiêu dạy học đã đạt chưa và đạt ở mức độ nào Việc kiểm tra - đánh giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với mục tiêu chuẩn đầu ra đặt ra Cần đánh giá cả về tri thức, kỹ năng và thái độ; cả lý thuyết và thực hành; phải kết hợp đánh giá cả định tính lẫn định lượng; kết hợp đánh giá thành tích học tập của từng ho ̣c viên cũng như c ủa cả lớp để có kế hoạch điều chỉnh kịp thời trong quá trình đào tạo Phải đánh giá một cách kịp thời, khách quan, chính xác và khích lệ sinh viên tự kiểm tra, tự đánh giá

Bên cạnh đó, cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau; cần xây dựng các chuẩn và các phương tiện kiểm tra - đánh giá; công bố nội dung và kế hoạch kiểm tra - đánh giá từ đầu năm học hoặc đầu môn học để học viên có thể chủ động vạch kế hoạch học tập tự học và tự kiểm tra bản thân

1.2.4.6 Quản lý chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học, và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó

đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia

Trong đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”, giáo sư Nguyễn Đức Chính và các cộng sự đã tổng thuật nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng đại học nói riêng và nhấn mạnh, “chất

26

lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn

và gắn với chất lượng của sản phẩm đào tạo như là đầu ra của quá trình đào tạo” [9]

Có thể hiểu chất lượng đào tạo đại học là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, mục tiêu này được hiểu theo nghĩa rộng và do từng trường đại học xác định và thể hiện ở chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Quản lý chất lượng đào tạo đại học là quản lý chất lượng tất cả các lĩnh vực tạo nên chất lượng trong một trường đại học Nó bao gồm một hệ thống hoạt động quản lý phức tạp với sự tham gia và tương tác lẫn nhau của nhiều thành tố từ đầu vào, quá trình đào tạo cho tới đầu ra Chất lượng hoạt động của mỗi thành tố đều ảnh hưởng tới chất lượng chung của cả quá trình

1.3 Lý luận chung về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép

1.3.1 Khái niệm cử nhân bằng kép

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, khái niệm cử nhân bằng kép được định nghĩa như sau: “Cử nhân bằng kép là những sinh viên tham gia cùng một lúc hai chương trình đào tạo đại học hệ chính quy trong một thời lượng liên tục của một khóa đào tạo chung nhất định, khi hoàn thành khóa học, sinh viên được cấp hai bằng cử nhân chính quy do hai đơn vị đào tạo cấp”

Cử nhân bằng kép khác với cử nhân hai bằng ở một số điểm cơ bản sau:

- Khung chương trình đào tạo:

Với cử nhân bằng kép, khung chương trình đào tạo được thiết kế dựa trên hai chương trình đào tạo chuẩn có khối lượng kiến thức trùng nhau hoặc tương đương ít nhất là 40 tín chỉ, gồm 2 phần: phần 1 là các môn học trùng nhau hoặc tương đương của hai chương trình đào tạo, sinh viên chỉ cần tích lũy một lần; phần 2 là các môn học còn lại của hai chương trình đào tạo, sinh viên phải tích lũy đủ Sinh viên tích lũy đủ số tín chỉ theo yêu cầu của cả hai chương trình đào tạo, khi tốt nghiệp được cấp hai bằng cử nhân chính quy

Với cử nhân hai bằng, khung chương trình đào tạo là phép trừ số học của khung chương trình đào tạo thứ 2 và khung chương trình đào tạo thứ nhất Số dư của phép trừ chính là những môn học mà sinh viên phải tích lũy ở chương trình đào tạo thứ hai Điều này có nghĩa là sinh viên phải học lại cả các môn học tương đương

27

- Tổ chức đào tạo:

Với cử nhân hai bằng, người học phải tự sắp xếp thời khóa biểu cho cả hai chương trình đào tạo mà không nhận được bất cứ sự hỗ trợ nào từ phía đơn vị đào tạo Với cử nhân bằng kép thì ngược lại, các đơn vị đào tạo phối hợp chặt chẽ với nhau trong công tác quản lý sinh viên, xây dựng kế hoạch năm học, thời khóa biểu môn học… để có thể tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thực hiện chương trình đào tạo

- Phạm vi đào tạo:

Theo quy chế đào tạo, sinh viên chỉ được phép học hai bằng cùng một lúc trong phạm vi cùng đơn vị đào tạo, vì vậy phạm vi đào tạo bị hạn chế, không đáp ứng được nhu cầu của người học Đối với cử nhân bằng kép, phạm vi đào tạo được

mở rộng vượt ra ngoài một đơn vị đào tạo, sinh viên đang học bằng thứ nhất ở đơn

vị này có thể lựa chọn học bằng kép ở một trong các đơn vị đào tạo khác

1.3.2 Đào tạo cử nhân bằng kép

1.3.2.1 Trên thế giới

Hiện nay, trên thế giới đang có hai xu thế đào tạo phát triển mạnh, đó là xu thế đào tạo chuyên sâu và xu thế đào tạo liên ngành, đa ngành Việc đào tạo cử nhân hai bằng đã được triển khai ở nhiều nước trên thế giới Tuy về nội dung và hình thức có khác nhau, nhưng cùng chung một mục đích cuối cùng là tạo ra các cử nhân

có hai bằng cử nhân hệ chính quy trong một thời lượng liên tục của một khóa đào tạo chung nhất định

Chương trình bằng kép được hiểu là việc một sinh viên tham gia học tập hai bằng song song khác nhau có thể là cùng một trường hoặc ở hai trường khác nhau, hay cũng có thể là ở hai đất nước khác nhau Hai bằng đó có thể trong cùng một lĩnh vực hoặc ở hai lĩnh vực khác nhau Việc học bằng kép thông thường sẽ mất ít thời gian hơn so với việc phải hoàn thành từng chương trình học riêng biệt

Sự khác nhau giữa bằng kép và ngành kép đó là sau khi học bằng kép, học viên sẽ có hai bằng đại học khác nhau, trong khi học ngành kép thì chỉ có một bằng

Bằng kép với sinh viên thông dụng hơn nhiều so với bằng kép dành cho người đã tốt nghiệp Những loại bằng kép tốt nghiệp thường gặp bao gồm Bằng Thạc sĩ Quản trị kinh doanh /Tiến sĩ Luật (MBA/ JD), Thạc sĩ Khoa học tự nhiên/

28

Thạc sĩ Quản trị kinh doanh (MSc/ MBA) và Thạc sĩ Khoa học Kiến trúc (MSc Architecture) & Thạc sĩ khoa học xã hội (MA) hoặc Thạc sĩ Khoa học tự nhiên về Quy hoạch và Thiết kế đô thị (MSc Urban Planning and Design) Cũng có nhiều chương trình đào tạo bằng kép khác cấp một bằng Cử nhân và một bằng Thạc sĩ cho người học

Dưới đây là định nghĩa được sử dụng trong văn bản của Hội nghị giữa các chủ nhiệm khoa trường đại học Quebec (CREPUQ) năm 2007: Việc quản lý các vấn

đề liên quan đến học thuật và hành chính của chương trình liên kết được phân chia cho hai tổ chức đối tác Chương trình này do một ủy ban chương trình, bao gồm chủ yếu là các khoa của hai tổ chức đối tác, chịu trách nhiệm Việc nhập học và ghi danh diễn ra tại một trong hai tổ chức đối tác, đồng thời đó cũng là tổ chức chịu trách nhiệm quản lý số lượng sinh viên Mỗi tổ chức là đối tác đưa ra những nội dung về cấp bằng riêng của mình

Sự khác biệt giữa bằng kép và chương trình liên kết đó là kết quả của chương trình liên kết thường là hai bằng của cùng một lĩnh vực, ở hai điều kiện hoàn cảnh khác nhau

Tương tự như vậy, trường ĐH Stanford sử dụng cụm từ “bằng liên kết” cho các chương trình đào tạo mà phù hợp với định nghĩa về bằng kép

Tại đại học Queen, sinh viên có thể hỏi xin Chủ nhiệm khoa Nghiên cứu sau đại học và các Trưởng ban liên quan để họ cho phép ghi danh vào hai chương trình đào tạo khác nhau trong cùng một thời điểm, mà một trong số đó có thể là chương trình sau đại học Việc làm này cần được tiến hành vào mỗi kì Nếu được chấp thuận, sinh viên phải điền vào từng đăng kí riêng cho mỗi chương trình (lưu ý là việc học toàn thời gian chỉ áp dụng cho một chương trình học) và trả học phí cho mỗi chương trình học đó (trừ phi là cả hai chương trình đều nằm trong cùng một ngành) Do vậy, việc ghi danh kép sẽ có kết quả là hai bằng khác nhau, một bằng sẽ

là tốt nghiệp, đạt được cùng một lúc Khoa Khoa học ứng dụng trường đại học Queen gọi đó là bằng kép Chúng cũng thường được áp dụng cho cấp độ đại học

Giám sát kết hợp giữa hai trường: Kể từ năm 1994 ở châu Âu, các sinh viên

sẽ chịu sự giám sát của hai trường Nếu hai học viện đều nhất trí trong việc giám sát kép này thì sinh viên có thể viết bài luận văn, một gửi cho trường này, và một gửi

29

cho trường còn lại Họ có thể được hướng dẫn trực tiếp bởi cả hai bên giám sát, mỗi bên từ một nước khác nhau Luận văn phải được nộp bằng cả hai thứ tiếng như hướng dẫn, nếu chúng khác nhau Sinh viên sẽ bảo vệ luận văn bằng hai ngôn ngữ (nếu khác nhau) trước một hội đồng bao gồm các khoa đến từ cả hai nước và sẽ nhận được bằng kép, mỗi bằng từ một nước liên quan Hai bằng được trao là cùng một loại, sự giám sát chung có thể không mang đến kết quả là bằng kép, trừ khi có một nghị định chung thống nhất giữa hai trường

Sinh viên điền đơn đăng kí vào mỗi trường Đại học hoặc một ngành trong chương trình và chỉ rõ trong cả hai đơn đăng kí là dành cho bằng kép;

Việc đăng kí học dành cho những sinh viên tuyển chọn mà được coi là có khả năng giải quyết các yêu cầu của hai chương trình học, thường là về mặt kiến thức và sự cho phép của các Trưởng khoa sau đại học

Việc đăng kí được phối hợp giữa các thành viên chỉ định của mỗi ban khoa (hoặc học viện) của hội đồng đăng kí Các thành viên trong hội đồng có thể đề xuất với học viện hoặc khoa của mình Họ cũng có thể là ban thanh tra rà soát ban đầu của bằng Thạc sĩ/ Tiến sĩ

Những yêu cầu về giám sát và bằng cấp: Học viên sẽ có hai người cố vấn, mỗi người nằm trong một khoa/ một trường khác nhau Ban thanh tra cũng sẽ là cả hai khoa ngành đó

Sinh viên hoàn thành các yêu cầu khóa học của mỗi khoa, nhưng mỗi ban ngành có những quy định riêng, nhưng tổng cộng lại số thời gian mà họ tham gia học cả hai bằng cùng lúc sẽ ít hơn việc học từng bằng riêng biệt Số lượng tín chỉ cụ thể ở các khóa cao cấp có thể được áp dụng để hoàn thành các điều kiện của cả hai chương trình Nếu cả hai khoa có liên quan trong ngành học ở hai nước khác nhau, sinh viên có thể hoàn thành số tín chỉ (với chương trình học kéo dài 1-2 năm) trong một nước, và hoàn thành phần còn lại ở nước kia Ví dụ: bằng kép được cấp bởi trường đại học Sherbrooke và đại học de Troyes (Pháp) Sinh viên học chương trình này bắt đầu khóa học Thạc sĩ ở trường đại học Sherbrooke, nơi mà họ phải hoàn thành 30 tín chỉ trong năm nhất, trong chương trình học Thạc sĩ Môi trường Sau đó,

họ sẽ tiếp tục chương trình học tại Pháp để lấy bằng Thạc sĩ Quản lý Môi trường và Phát triển bền vững cấp bởi đại học de Troyes Chương trình cụ thể này cũng yêu

30

cầu thực tập sau năm nhất tại Sherbrooke Việc thực tập có thể được hoàn thành tại Canada, Pháp, hoặc bất kì nơi nào trên thế giới

Luận văn, bảo vệ và trao bằng: Sinh viên có thể nộp một bài luận văn chung;

có thể bảo vệ luận văn trước hội đồng bao gồm các khoa hoặc các trường, hoặc trước một hội đồng ủy quyền bởi một trong các trường (đặc biệt là khi chương trình học được phân chia giữa hai nước Sinh viên sẽ được trao hai bằng, mỗi bằng từ một trường/ khoa Hai bằng này có thể ở hai lĩnh vực khác nhau hoặc là thuộc hai loại khác nhau (chẳng hạn, bằng MSc Toán + MSc Khoa học máy tính, hoặc bằng MSc + MA)

1.3.2.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, hình thức đào tạo 2 chuyên ngành cũng đã và đang được triển khai, về mặt hình thức và nội dung cũng rất đa dạng Có 2 khuynh hướng chính:

- Các sinh viên chủ động dựa vào Quy chế của Bộ Giáo dục - Đào tạo và của trường để đăng ký xin học ngành 2 hệ chính quy (Double degrees)

- Các trường chủ động mở hệ đào tạo cử nhân bằng ngành kép (Double Majors) cho sinh viên ngay từ khi thông báo tuyển sinh Hiện nay, đã có một số trường đại học đã tuyển sinh các chương trình này như Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Thương mại Hà Nội Một số trường khác cũng đang triển khai xây dựng đề án như Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng,

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, “đào tạo cử nhân bằng kép là đào tạo hai bằng cử nhân hệ chính quy trong một thời lượng liên tục của một khóa đào tạo chung nhất định” Chương trình đào tạo bằng kép được thiết kế dựa trên hai chương trình đào tạo chuẩn có khối lượng kiến thức trùng nhau ít nhất là 40 tín chỉ, gồm 2 phần: phần 1 là các môn học chung của hai chương trình đào tạo, sinh viên chỉ cần tích lũy một lần; phần 2 là các môn học còn lại của hai chương trình đào tạo, sinh viên phải tích lũy đủ Sinh viên tích lũy đủ số tín chỉ theo yêu cầu của cả hai chương trình đào tạo, khi tốt nghiệp được cấp hai bằng Chương trình đào tạo bằng kép do Giám đốc ĐHQGHN phê duyệt trên cơ sở đề nghị của Thủ trưởng đơn vị đào tạo Quy mô đào tạo bằng kép do Giám đốc ĐHQGHN giao hàng năm theo điều kiện

31

đảm bảo chất lượng Đơn vị đào tạo thông báo chỉ tiêu tuyển sinh, điều kiện và hình thức tuyển sinh trước thời gian tổ chức tuyển sinh ít nhất là 3 tháng

1.3.3 Những cơ sở triển khai đào tạo cử nhân bằng kép

1.3.2.1 Nhu cầu và vai trò của mô hình đào tạo cử nhân bằng kép đối với sự phát triển KT-XH của Việt Nam

Quá trình phát triển nhanh của nền kinh tế và hội nhập quốc tế sâu rộng của Việt Nam đang đặt ra yêu cầu cấp bách về nhu cầu đối với nguồn nhân lực chất lượng cao trong tất cả các lĩnh vực Để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển thì đòi hỏi giáo dục - đào tạo nước ta phải vượt qua không chỉ những thách thức riêng của giáo dục - đào tạo Việt Nam mà cả những thách thức chung của giáo dục - đào tạo thế giới để thu hẹp khoảng cách so với những nền giáo dục - đào tạo tiên tiến Mặt khác phải khắc phục sự mất cân đối giữa yêu cầu phát triển nhanh về qui mô cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo với yêu cầu đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo; giữa yêu cầu vừa tạo ra được sự chuyển biến cơ bản toàn diện, vừa giữ được sự ổn định tương đối của hệ thống giáo dục - đào tạo

Hiện nay, có nhiều cơ sở đào tạo cử nhân trong cả nước nhưng nhìn chung chất lượng đào tạo còn nhiều hạn chế, không chỉ bởi môi trường học tập mà còn do những yếu kém trong chương trình đào tạo cũng như trong phương pháp giảng dạy

và đánh giá chất lượng đào tạo Vấn đề đào tạo để đáp ứng nhu cầu của xã hội là thách thức đối với các trường đại học hiện nay Hiện nay, số sinh viên tốt nghiệp chưa tìm được việc làm phù hợp hàng năm đang ngày một tăng, nhiều hồ sơ bị loại khỏi các cuộc tuyển dụng trực tiếp hay gián tiếp do trình độ ngoại ngữ yếu kém hoặc chỉ có năng lực ở một lĩnh vực Thị trường lao động “hậu WTO” mở ra nhiều

cơ hội cho giới trẻ nhưng cũng không ít thách thức Nếu không đủ sức cạnh tranh, lao động trẻ Việt Nam sẽ sớm bị đào thải, cơ hội việc làm chỉ thực sự dành cho những bạn trẻ chủ động, tự tin nắm bắt lấy tri thức, giỏi nhiều chuyên môn và thành thạo ngoại ngữ

Theo quy hoạch của Chính phủ, đến năm 2015, số lượng doanh nghiệp của Việt Nam sẽ lên đến 500.000 doanh nghiệp Với số lượng doanh nghiệp này và thực trạng đội ngũ cán bộ hiện nay cho thấy nhu cầu đào tạo đội ngũ cán bộ kinh tế của Việt Nam là rất lớn Bên cạnh đó trong những năm tới, xu hướng nhập khẩu nguồn