ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN CỦA NHÓM SINH VIÊN THỰC TẬP SƯ PHẠM

ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN CỦA NHÓM SINH VIÊN THỰC TẬP SƯ PHẠM THÔNG QUA NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Trần Trung Ninh – Khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội TÓM TẮT: Đào tạo giáo viên đóng vai trò quan trọng tất giáo dục giới Ở Việt Nam,trong khung chương trình đào tạo giáo viên theo học chế tín chỉ, thực tập sư phạm bắt buộc, với thời lượng 7/130 tín chỉ, chiếm khoảng 5,4% toàn chương trình Đây giai đoạn hình thành phát triển xúc cảm nghề nghiệp, động phấn đấu, đặc biệt hoạt động rèn luyện chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển lực nghề nghiệp giáo viên tương lai Tuy nhiên, Hội nghị giao ban trường đại học sư phạm Hà nội với hiệu trưởng trường thực tập, tháng 10 năm 2011, nhiều ý kiến cho điểm yếu lớn sinh viên sư phạm chuyên môn mà lực nghiệp vụ sư phạm Bài báo giới thiệu điểm khác biệt lợi ích thu đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm thông qua nghiên cứu học 1.Thực trạng công tác thực tập sư phạm năm gần 1.1 Vị trí thực tập sư phạm (TTSP) chương trình đào tạo giáo viên Nghiên cứu tài liệu thức trường sư phạm (TSP) nước quốc tế cho thấy có nhận thức thống cao vai trò then chốt TTSP chương trình đào tạo giáo viên (ĐTGV).Quy chế TTSP trường ĐHSP Hà Nội (Bộ Giáo dục – Đào tạo, 2013) xác định TTSP là: “nội dung bắt buộc chương trình ĐTGV trường Đại học Sư phạm Hà Nội‟ (Điều 1, Chương 1) khẳng định: „Tất SV hệ đào tạo thuộc ngành sư phạm trường ĐHSP Hà Nội phải tham gia TTSP thực đầy đủ nội dung đợt thực tập Kết TTSP điều kiện để xét công nhận SV tốt nghiệp ngành sư phạm trường Đại học Sư phạm Hà Nội” (Điều 3, Chương 1) Sổ tay TTSP TSP-ĐH Trent (2009) tuyên bố TTSP trung tâm chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân giáo dục nhà trường nhấn mạnh kinh nghiệm dạy học lớp học thực cốt lõi việc học tập phát triển lực nghề SV Điều không nhấn mạnh TTSP trọng tâm CTĐTGV, mà khẳng định kinh nghiệm dạy học lớp học thực then chốt để học kĩ nghề 1.2.Học phần TTSP cấu trúc chương trình ĐTGV ngành sư phạm hóa học Phân tích chương trình đào tạo GV theo hệ thống tín theo Quyết định số 2684/QĐ-ĐHSPHN-ĐT ngày 21 tháng năm 2009 Hiệu trưởng Trường ĐHSP Hà Nội,khối lượng kiến thức tối thiểu thời gian đào tạo (trình độ đại học) ngành sư phạm theo thiết kế gồm 130tín (tc), với thời gian đào tạo năm KTSP & TTSP phần độc lập, thiết yếu (bắt buộc) chiếm 7tín (trong tổng số 130 tín chỉ, tương đương với gần 5,4%) khối lượng học tập CTĐTGV Phân bố học phần trình bày tóm tắt bảng Bảng tổng hợp chương trình đào tạo ngành sư phạm hóa học Tổng số tín phái tích lũy 130 tín Khối kiến thức chung (không tính môn GD thể chất& GD Quốc phòng) 34tín (32 bắt buộc 2/6 tự chọn) Khối kiến thức chung nhóm ngành 16tín (16 bắt buộc tự chọn) Khối kiến thức chuyên ngành: 63 tín (61 bắt buộc 2/24 tự chọn) Kiến tập sư phạm tín Thực tập sư phạm tín Khoá luận tốt nghiệp tương đương 10 tín Những số liệu từ bảng cho thấy học phần TTSP chuyên ngành đào tạo sư phạm Hóa học ĐHSP Hà Nội chiếm đvtc, bao gồm kiến tập sư phạm học kỳ 3; TTSP (tương đương đvtc) học kỳ TTSP (tương đương đvtc) học kỳ 8, tổng số 130 đvtc, năm học có 01 tuần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Sinh viên (SV) sư phạm có nghĩa vụ hoàn thành đầy đủ tín TTSP để cấp cử nhân sư phạm hóa học 1.3 Những điểm yếu công tác TTSP TTSP nhấn mạnh đến “hình thức thực tập công việc giáo viên” (trọng tâm việc tập làm, thử làm công việc GV) Cách TTSP có số nhược điểm cách tiếp cận hướng vào dạy vào học Sinh viên thực tập(SVTT) quan tâm học cách dạy, cách chuyển tải nội dung giảng mà chưa quan tâm đến cách HS học, tư kiến thức bài, tình học tập học sinh xảy … Giáo viên hướng dẫn (GVHD) trọng dạy cách giải nội dung môn học, phân bố thời gian, diễn đạt, trình bày bảng, dạy cách bao quát lớp quản lý lớp học Mặt khác, lực “truyền nghề” GVHD, dạy “truyền tay” kĩ năng, kĩ giải vấn đề, truyền kinh nghiệm, tư hoạt động nghề nghiệp chủ yếu theo kinh nghiệm chủ nghĩa, cá nhân, thiếu chuẩn bị cho việc “hướng dẫn” SVTT cách khoa học; Quan hệ thứ bậc hướng dẫn TTSP, Thầy, Cô HD đúng, làm giảm chủ động sáng tạo SVTT Cách học SV TTSP nhiều hạn chế như: thụ động, chưa nhận thức khác biệt cách học kĩ năng, logic hành động, qui trình, phương pháp với cách học kiến thức; Nhận thức chưa đầy đủ nhiệm vụ cách học kĩ nghề, thiếu hợp tác chặt chẽ việc xây dựng kế hoạch dạy, thực thi lớp thảo luận rút kinh nghiệm; Năng lực quan sát, phát hiện, giải vấn đề nảy sinh thực tiễn dạy học yếu Một điểm yếu TTSP thiếu đồng trường đại học sư phạm với trường phổ thông nơi sinh viên đến thực tập sư phạm Quy chế thực tập sư phạm trường Đại học sư phạm đặt ra, tham gia trường phổ thông hướng dẫn thực tập Mặt khác, giáo viên hướng dẫn không bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ theo kế hoạch trường Đại học sư phạm 1.4 Làm để giải quyết? Những hạn chế TTSP đào tạo giáo viên khoa Hóa học nói riêng trường Đại học sư phạm Hà nội nói chung khắc phục cách nào? Trong năm gần Khoa Hóa học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội thí điểm tổ chức số nhóm sinh viên TTSP theo mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học gì? Mô hình giải hạn chế mô hình TTSP cũ trình bày phần 1.5 Những luận việc vận dụng mô hình NCBH công tác TTSP Khi vận dụng mô hình sinh hoạt chuyên môn theo NCBH, sinh viên học kĩ dạy học đợt TTSP cách thực hành dạy học, trải nghiệm kết hợp suy ngẫm, tư trình phương pháp hành động SV học nghề trường TT có hiệu có thống phối hợp đồng trường Đại học trưởng Phổ thông Phát triển lực nghề nghiệp giáo viên bao gồm: đào tạo ban đầu kết hợp bồi dưỡng thường xuyên, suốt đời; học nghề dạy nghề (phát triển qua việc “dạy” người khác) Các giáo viên hướng dẫn thông qua sinh hoạt chuyên môn theo NCBH phát triển lực nghề nghiệp Vận dụng mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học thực tập sư phạm khoa Hóa học 2.1 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học gì? Sinh hoạt chuyên môn hoạt động thực thường xuyên theo định kì nhằm bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, lực sư phạm cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp thông qua việc dự giờ, phân tích học Thuậ ứu học” (tiếng Anh Lesson Study Lesson Research)theo tiếng Nhật (jugyo kenkyu) có nghĩa nghiên cứu cải tiến học hoàn hảo (theo Catherine Lewis, 2006) Thuật ngữ “Nghiên cứu học”có nguồn gốc lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 -1912), biện pháp để nâng cao lực nghề nghiệp giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến hoạt động dạy học học cụ thể Sinh hoạt chuyên môn theo NCBHđặt trọng tâm vào việc phân tích vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học nào? học sinh gặp khó khăn học tập? nội dung phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có cải thiện không? Cần điều chỉnh nội dung, phương pháp kỹ thuật dạy học nào? Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH không tập trung vào việc đánh giá học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm nguyên nhân học sinh học chưa đạt kết mong muốn có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo hội cho học sinh tham gia vào trình học tập; giúp giáo viên có khả chủ động điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh lớp, trường Đối với sinh viên thực tập sư phạm, dạy đóng vai trò quan trọng việc hình thành lực, xúc cảm nghề nghiệp Do cần tổ chức nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo hường nghiên cứu học 2.2.Triết lý sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học có triết lý nhằm nâng cao lực nghề nghiệp giáo viên, tạo hội điều kiện học tập cho tất học sinh Qua sinh hoạt chuyên môn theo NCBH nhằm phát triển nhà trường cách bền vững 2.3 Cơ sở lý luận thực tiễn việc đổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học 2.3.1 NCBH dựa lý thuyết vùng phát triển gần Việc học tập HS phát triển lực chuyên môn GV NCBH dựa sở lý thuyết vùng phát triển gần nhà Tâm lý học người Nga Vygotsky Theo lý thuyết nội dung dạy học có ý nghĩa nằm vùng phát triển gần người học Do đó, nhiệm vụ NCBH xác định rõ vùng phát triển gần để lựa chọn mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học phù hợp Mỗi lớp học thông thường có ba nhóm học sinh, nhóm A nhóm học sinh khá, giỏi, nhóm B nhóm trung bình, nhóm C nhóm yếu Để dạy học hiệu quả, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học kiểm tra, đánh giá phải có tác động tích cực đến ba nhóm đối tượng Sự phân hóa dạy học bao gồm phân hóa theo mức độ nhận thức, phân hóa theo nội dung nhiệm vụ học tập, phân hóa theo phong cách học tập, phân hóa theo sản phẩm Do trình độ người học, lực chuyên môn, nghiệp vụ GV không đồng nên cần nghiên cứu, chia sẻ theo NCBH Giữa trình phát triển người học với trình dạy học không diễn đồng thời Cơ chế tác động trình dạy học đến trình phát triển cá nhân người học phức tạp, cần suy ngẫm, theo tinh thần NCBH 2.3.2 NCBH dựa lý thuyết vòng đối thoại Mikhail Bakhtin Con người học qua tương tác vòng tròn đối thoại Theo lý thuyết Mikhail Bakhtin, việc học hỏi người mang ý nghĩa xã hội sâu sắc Người ta sống, giao tiếp học hỏi thông qua hệ thống tương tác đan xen, tương hỗ Theo ý nghĩa đó, trình dạy học nói chung việc học nói riêng không tương tác theo chiều dọc giáo viên với học sinh mà có tương tác theo chiều ngang, học sinh với học sinh, học sinh với học liệu Sự tương tác qua vòng tròn đối thoại công cụ vật chất mà công cụ tâm lý mạnh mẽ thúc đẩy, tạo động lực cho việc học 2.3.3 Những sở thực tiễn để đổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học Mô hình bồi dưỡng giáo viên qua sinh hoạt chuyên môn nghiên cứu học thành công nhiều nước Nhật Bản, Mỹ, Hàn Quốc, Singapo, …Ở Việt Nam, mô hình thí điểm thành công số trường tiểu học, trung học sở thuộc tỉnh Bắc Giang từ 2006 đến Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH hoàn toàn xa lạ Việt Nam, kỳ thi giáo viên dạy giỏi cấp, tổ chuyên môn dự giờ, góp ý cho giáo viên dự thi, góp ý không nhằm đánh để rút kinh nghiệm Tuy nhiên cách làm chưa thường xuyên, chưa thực quan tâm đến người học, thiếu tính bền vững 2.4 Sự khác biệt NCBH với mô hình bồi dưỡng giáo viên truyền thống Phát triển lực nghề nghiệp giáo viên Theo truyền thống Bắt đầu câu trả lời Theo Nghiên cứu học Bắt đầu câu hỏi Được định hướng chuyên gia bên Được định hướng thân giáo viên Tiến trình giao tiếp: Từ người tập huấn đến Tương tác chiều giáo viên học viên, diễn thời gian ngắn, giáo viên, diễn thời gian thiếu bền vững dài, kéo dài năm học hay nhiều năm, có tính bền vững Quan hệ có thứ bậc người tập huấn Quan hệ tương hỗ giáo viên học viên trao đổi kinh nghiệm với Nghiên cứu cung cấp thông tin cho thực Thực hành nghiên cứu giáo viên, hành, giáo viên đóng vai trò thực hành phát triển lực nghề nghiệp giáo viên 2.5 Thử nghiệm nghiên cứu học cho nhóm sinh viên TTSP khoa Hóa học Để vận dụng mô hình NCBH cho học hóa học trường phổ thông sinh viên TTSP cần có tham gia nhóm sinh viên thực tập (SVTT)và giáo viên hướng dẫn(GVHD) GV khác tổ chuyên môn.Họ lên kế hoạch chọn học nghiên cứu chương trình phổ thông,sau thảo luận học nghiên cứu Một thành viên nhóm dạy học minh họa lớp thứ nhất, SVTT GV lại đóng vai trò người quan sát, ghi lại trình học tập HS Bài học kết thúc, nhóm GV SVTT thảo luận học, rút kinh nghiệm cho học Khi thảo luận cần ý tới trình học HS mà không nhận xét, phê phán cách dạy học GV Trong trình suy ngẫm thảo luận, cần xem xét trình dạy học, hiệu học, trình nhận thức HS,…Về học: qua thực tế giảng dạy, học liệu đạt mục tiêu ban đầu chưa, tác động học tới HS nào, phương pháp phương tiện dạy học sử dụng hợp lý chưa,… Quá trình nhận thức HS dựa quan sát hành vi HS học mà đưa ý kiến, chứng họ “nhìn thấy” cách suy nghĩ, cách học, cách giải vấn đề HS dựa thực tế lớp học, qua bổ sung, rút kinh nghiệm, đề biện pháp thích hợp để giúp đỡ HS gặp khó khăn học tập Liệu dự đoán phản ứng, thái độ, cách giải vấn đề có giống với HS hay không, khó khăn mà lúc đầu ta tưởng khó với HS liệu giải sau tiết học chưa? Từ chia sẻ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện học Mỗi thành viên nhóm NCBH cần phải thẳng thắn nói lên suy nghĩ, quan điểm học để góp ý, bổ sung hoàn thiện học Đó hành động đánh giá phẩm chất, lực GV mà suy ngẫm chia sẻ việc học HS, góp phần nâng cao hiệu cho học Do vậy, học tốt cần có chuẩn bị thật kỹ càng, quan sát để tìm điểm hạn chế tiết dạy lớp cụ thể Kết khác lớp học khác hay với tiết học khác tùy thuộc vào trình độ HS, tình sư phạm, linh hoạt phương pháp dạy học giáo viên Sau chỉnh sửa hoàn thiện học, GV dạy học lớp thứ dựa sở rút kinh nghiệm lần 1, nhóm tiếp tục quan sát ghi lại trình học HS Việc lựa chọn tiếp tục dạy học nghiên cứu lớp khác hay không hoàn toàn phụ thuộc vào định nhóm Tuy nhiên, lần dạy không giống thay đổi đối tượng học sinh, tình dạy học quan sát khác nhau, qua phân tích, suy ngẫm làm giàu thêm kinh nghiệm dạy học cho sinh viên thực tập giáo viên hướng dẫn Sau trình NCBH, lực quan sát hiểu trình nhận thức học học sinh cải thiện, lực chuyên môn nghiệp vụ SVTT dần bổ sung hoàn thiện Khi biết cách áp dụng NCBH vào trình dạy học làm cho họ cảm thấy tự tin hơn, học hỏi nhiều kinh nghiệm tốt từ giáo viên có chuyên môn Từ giúp sinh viên TTSP dần nâng cao khả chuyên môn Cách làm thử nghiệm cho số nhóm sinh viên TTSP khoa Hóa học từ năm 2010 đến Các nhóm sinh viên TTSP sau trình thử nghiệm hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đại học sư phạm với hướng đề tài vận dụng NCBH trình dạy học Bảng danh sách sinh viên khoa Hóa học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đại học theo hướng NCBH: Tên đê tài TT Họ tên Trần Thị Cúc Hoàng Hương Khiếu Mạnh Cường Thị Năm “Tổng quan nghiên cứu học ứng dụng để 2011 phát triển lực nghề nghiệp giáo viên hóa học” Thu “Overview of Lesson Study and application in 2011 teaching chemistry” (Khóa luận viết tiếng Anh) “Vận dụng nghiên cứu học giảng dạy 2013 môn hóa học trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng thực tập sư phạm” Theo khảo sát vào tháng 4/2013 sinh viên Khiếu Mạnh Cường tiến hành cho sinh viên năm thứ (K59) khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Hà nội, có 51/87 (58,62%) sinh viên khảo sát biết tới mô hình NCBH 80/87 (91,95%) sinh viên khảo sát muốn nghiên cứu kỹ mô hình NCBH nhằm phát triển kỹ nghề nghiệp trình thực tập sư phạm họ 2.6 Những khó khăn rào cản đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo NCBH - Thái độ hoài nghi giáo viên hướng dẫn (GVHD) sinh hoạt chuyên môn theo NCBH Nhiều GVHD không tin tưởng tác dụng phát triển lực nghề nghiệp chuyên môn NCBH Vẫn tồn tâm lý lo ngại người dự quan sát giáo viên mà không quan sát học sinh thái độ giáo viên dự thường đánh giá, phán xét thay học hỏi - Tiến hành học minh họa: có giáo viên dự thường làm số điều đặc biệt việc tổ chức trò chơi xen lẫn học Khi giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét, học sinh thường trả lời hay sai Giáo viên dạy diễn tập không để ý đến học sinh gặp khó khăn nào, em không nghe giảng, không làm bài, em gục đầu xuống bàn, - Suy ngẫm học: có nhiều giáo viên có thái độ phê phán người dạy (như thường nhận xét: cô, thầy làm việc hay việc kia, phải làm này, không làm kia…) hay ca ngợi rõ ràng chứng chi tiết - Các giáo viên chưa thực hợp tác xây dựng kế hoạch học với nhóm sinh viên thực tập, họ làm, họ ý thức sản phẩm nhóm, tất thành viên phải chịu trách nhiệm học cho dù thành công hay thất bại Khi thái độ phê phán cách dạy giáo viên, cách dạy chưa phù hợp, khuyết điểm nhóm việc họ cần làm khắc phục - Trọng tâm giai đoạn quan sát “Nghiên cứu học” trình học học sinh, số trường hợp thực tế này, lại giáo viên đứng lớp, “giáo viên dự ý đến giáo viên dạy họ thích ngồi đằng sau ý đến học sinh” Như vậy, bước quan sát số trường hợp thực tế làm trái ngược với trọng tâm “Nghiên cứu học”, giáo viên dự quan sát học sinh, họ không thấy trình học sinh tiếp thu kiến thức nào, học sinh gặp khó khăn đâu, mắc sai lầm chỗ nào… họ không quan sát để thấy học giúp học sinh đạt mục tiêu đề ban đầu chưa, phù hợp dự đoán ban đầu giáo viên phản ứng thực tế học sinh nào…Cái họ quan sát giáo viên dạy nào, thầy/cô có mắc sai lầm hay không v.v… Do đó, mắt nhìn học sinh giáo viên quan sát không phát triển.Vì trọng tâm quan sát giáo viên dự giáo viên học học sinh nên bước suy ngẫm học, họ nhiều điều để nói học học sinh mà trọng tâm thảo luận lại giáo viên - Thái độ giáo viên hoà đồng, bình đẳng, sẵn sàng học hỏi, hợp tác mà lại phê phán, đánh giá “ thường nhận xét: cô, thầy làm việc hay việc kia, phải làm này, không làm kia…” Như vậy, việc sinh hoạt chuyên môn số trường hợp thực tế làm tính nhân văn “Nghiên cứu học”, gây tâm lý lo ngại giáo viên, hoài nghi tác dụng sinh hoạt chuyên môn tự tin, hài lòng học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm Như vậy, việc thực sinh hoạt chuyên môn số trường hợp thực tế chưa theo tinh thần “Nghiên cứu học” Ngoài ra, hình thức sinh hoạt chuyên môn không đặt trọng tâm vào học học sinh, chưa thực theo mô hình “Nghiên cứu học” mà hình thức dự chấm điểm giáo viên tổ chuyên môn Do đó, không giúp ích nhiều việc giúp sinh viên thực tập giáo viên tiến đến gần với đường nhận thức học sinh, phát triển lực nghề nghiệp kết học tập học sinh 2.7 Các lợi ích có tham gia sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học Sinh hoạ ỗi GV, GV trường đặc biệt sinh viên lự thực tập sư phạ gia Trước hết, sinh viên thực tập sư phạm (SV TTSP) thường rụt rè, tự ti môi trường làm việc mới, áp dụng NCBH việc bồi dưỡng nghiệp vụ cho SV TTSP tạo điều kiện giúp cho họ làm việc môi trường hợp tác với GV có kinh nghiệm đứng lớp GV cụm trường phối hợp thành nhóm để tiến hành nghiên cứu học Điều giúp tất GV nhóm nói chung SV TTSP nói riêng không thực nhiệm vụ NCBH mà mở rộng, thiết lập mối quan hệ, học tập nhiều kinh nghiệm từ đồng nghiệp từ rèn luyện “kỹ mềm” phát triển lực xã hội cho thân Hợp tác thu hẹp khoảng cách thành viên nhóm, họ trao đổi cách tự do, góp phần tạo bầu không khí hợp tác, lắng nghe lẫn nhau, đoàn kết nhà trường Sau tiến hành NCBH GV viết báo cáo chia sẻ kinh nghiệm họ thu qua trình “Nghiên cứu học”, đề xuất kế hoạch chi tiết khác để nhóm GV khác tham khảo, dựa vào để áp dụng vào thực tế lớp học thành lập nhóm nghiên cứu dựa kinh nghiệm người trướ ọc Về kiến thức chuyên môn, GV SV TTSP có yếu lực thực hành nghề nghiệp đứng bục giảng Mô hình NCBH đặt GV vào tình thực tiễn với học cụ thể Bằng cách này, buộc GV phải tư tích cực, khơi dậy khả tìm tòi sáng tạo, biết đánh giá tự đánh giá, đưa ý kiến thân dựa vào lập luận có sở; tất ý tưởng cần phải tôn trọng, biết tự đánh giá lực thân, thừa nhận mặt tích cực mặt hạn chế GV phải tìm hiểu xem HS nghĩ gì, làm gì, HS tư để có phương pháp dạy học phù hợp Do vậy, “bài học thuộc nhóm riêng người dạy” Có thể xảy tình huống, học nghiên cứu, có nhiều cách dạy khác để tìm hiểu học đó, nghiên cứu, GV đánh giá, suy luận để lựa chọn phương pháp để giảng dạy hiệu Qua đó, thấy trình giúp GV phát triển lực nghề nghiệp cho thân Đối với lớp học mà có GV giảng dạy, GV không phát khuyết điểm mình, họ thường tự hài long với phương pháp giảng dạy mình, dẫn đến việc dạy học diễn theo cách nhiều năm, lúc họ thấy nhàm chán, đơn điệu thông qua trình NCBH họ quan sát người khác dạy, nội dung lại sử dụng phương pháp khác, cách dạy khác vốn kinh nghiệm trở nên phong phú Khi tập thể đóng góp, cá nhân đề xuất ý tưởng, cách triển khai mình, họ dần nhìn điểm yếu phương pháp, kĩ mình, thông qua lực chuyên môn họ nâng cao họ khám phá nhiểu điều mẻ công việc Từ kết quan sát qua băng hình hay qua quan sát GV khác, GV có hội phát hiện, đánh giá mức độ hiệu phương pháp giảng dạy tới chất lượng học tập HS cách khách quan Qua thái độ, phản ứng HS qua góc nhìn GV khác cung cấp GV dạy trực tiếp tự đánh giá chất lượng dạy mình, sau thay đổi để phù hợp cho lớp sau GV rèn luyện khả tìm hiểu, đánh giá đối tượng HS, thêm nữaáp lực tâm lý đứng lớp SV TTSP GV trường giảm đáng kể có thống thông qua việc tổ chức, NCBH nhóm Từ giúp GV thêm tự tin có lĩnh đứng lớp NCBH trọng tâm tìm hiểu HS, qua việc quan sát lớp học, thảo luận xảy lớp học, cách HS phản ứng với hoạt động câu hỏi GV giúp họ nhận thức đầy đủ HS hiểu, đáp lại qua dạy GV GV thực vai trò người nghiên cứu, cải tạo thực tiễn họ vững vàng chuyên môn, nghiệp vụ ệc giải vấn đề thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học củ NCBH xem cầu nối kết GV với nhau, GV HS, xây dựng tình thân họ Nếu NCBH tiến hành trường giúp cải tiến chất lượng dạy học môn, cụm trường giúp GV trường trao đổi kinh nghiệm thực tế với nhau, khu vực, quốc gia giúp cải tiến phương pháp dạy học, sửa nội dung SGK, cấu trúc chương trình Qua đó, giúp thu hẹp khoảng cách, chất lượng giáo dục trường, vùng, miền Nó cầu kết nối, tích hợp nội dung kiến thức môn để thu hỗ trợ bổ sung tốt môn, đào tạo toàn diện cho HS, phát triền lực người học NCBH thực cấp học, môn học từ môn tự nhiên, xã hội… môn giáo dục thể chất, không đòi hỏi đầu tư khổng lồ mà cần nhóm GV sẵn sàng hợp tác Kết luận Đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo nghiên cứu học cần thiết khả thi qua kết thử nghiệm khoa Hóa học – Trường Đại học sư phạm Hà nội từ năm 2010 đến Đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo nghiên cứu học đ Đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo nghiên cứu học nhằm Hoạt động ọ nhằm ực tập sư phạ nhóm sinh viên thực tập sư phạ ọ ọ Đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo nghiên cứu học góp phần ực tập, củ ệu dạy học, phát triển nhà trường cách bền vững Đổi sinh hoạt chuyên môn nhóm sinh viên thực tập sư phạm theo nghiên cứu học gặp nhiều khó khăn rào cản, lợi ích to lớn mang lại làm thay đổi nhận thức cấp lãnh đạo, quản lý giáo dục, giáo viên sinh viên thực tập sư phạm, tạo đồng thuận cao cho thay đổi Năm 2013, Bộ Giáo dục Đào tạo tổ chức tập huấn đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá đổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học cho tổ trưởng chuyên môn phạm vi nước Đây hội, đồng thời thách thức cho thay đổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học nhóm sinh viên thực tập sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân, „nghiên cứu học‟- cách tiếp cận lực nghề nghiệp giáo viên Tạp chí khoa học giáo dục số 52, tháng 1-2010 [2] Tài liệu hướng dẫn Sinh hoạt chuyên môn dựa nghiên cứu học Tổ chức Plan Việt Nam [3] A Takahashi et al (2006) Developing good mathematics practice through lesson study: A U.S perspective APEC-Tsukuba International Conference Japan [4] Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J (2004), A deeper look at lesson study, Educational leadership [5] Makoto Yoshida (2003) Overview of Lesson Study in Japan www.lessonstudy.com [6] W Cerbin & B Kopp (2006) Lesson Study as a Model for Building Pedagogical Knowledge and Improving Teaching Int Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol 18, No 3, ISSN 1812-9129, 250-257 [7] Eisuke Saito, PhD, “Bài trình diễn phân tích học dựa nghiên cứu học”, Hội nghị đổi SHCM theo NCBH, Bắc Giang tháng 3/ 2013 [8] Nguyễn Văn Khôi, “Tôi trải nghiệm, hiểu học hỏi từ sinh hoạt chuyên môn–nghiên cứu học?” Hội thảo quốc gia đổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu học, Bắc Giang, tháng năm 2013