1. Trang chủ
  2. » Cao đẳng - Đại học

KỸ NĂNG cơ bản của GIÁO SINH TRONG THỰC tập sư PHẠM

184 610 3

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 184
Dung lượng 1,38 MB

Nội dung

Thực tập sưphạm được coi là công đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo người giáoviên với thời gian mà giáo sinh được tiếp xúc trực tiếp với thế giới sinh độngcủa hoạt động nghề nghiệp

Trang 1

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Trang 2

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lã Thị Thu Thủy

TS Nguyễn Phụ Thông Thái

Hà Nội, năm 2015

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa ai công bốtrong bất kỳ công trihf nào khác

Tác giả luận án

Trang 4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUÂN ÁN

Trang 5

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 6

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 7

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 8

1.1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về kỹ năng có liên quan đến kỹ năng cơ bản trên thế giới 8

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kỹ năng và kỹ năng cơ bản trong nước 26

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 31

1.2.1 Kỹ năng: 31

1.2.2 Kỹ năng cơ bản của sinh viên sư phạm 42

1.2.3 Sinh viên đại học sư phạm 52

1.2.5 Các mức độ biểu hiện và các giai đoạn hình thành kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong TTSP: 57

CHƯƠNG 2:TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 68

2.1 Tổ chức nghiên cứu: 68

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu: 68

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 69

2.1.3 Các giai đoạn nghiên cứu 70

Trang 6

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG

CƠ BẢN 74

CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 74

3.1 Kết quả nghiên cứu mức độ kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm 74

3.1.1 Đánh giá chung về thực trạng kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm 74

3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực tập sư phạm của sinh viên trong thực tập sư phạm 112

3.2.1 Các yếu tố chủ quan 112

3.2.2 Các yếu tố khách quan 114

3.2.3 Mô hình nghiên cứu: 118

3.3 Phân tích cụ thể các yếu tố ảnh hưởng qua số liệu 118

3.3.1 Rút trích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm 118

3.3.1.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo trước khi tiến hành rút trích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm 118

3.3.1.2 Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm, kết hợp đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo sau khi tiến hành rút trích nhân tố 120

3.3.2 Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm 127

3.3.2.1 Kiểm định mô hình 128

3.3.2.2 Dò tìm các vi phạm giả định cần thiết 129

3.3.2.3 Kết quả phân tích hồi quy đa biến và đánh giá mức độ quan trọng của từng nhân tố 132

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135

KẾT LUẬN 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

Trang 7

DANH MỤC BẢNG BIỂU HÌNH VẼ

Bảng 3.1: Tự đánh về mức độ quan trọng của các kỹ năng TTSP cơ bản

của giáo sinh 77Bảng 3.2 Tự đánh giá về thực trạng các kỹ năng cơ bản của giáo sinh 79Bảng 3.4: Tự đánh mức độ biểu hiện nhóm kỹ năng trình bày bảng

trong TTSP của giáo sinh 89Bảng 3.7 Tự đánh giá về thực trạng các kỹ năng xây dựng kế hoạch

chủ nhiệm lớp của giáo sinh trong TTSP 106Bảng 3.8 Tự đánh giá về thực trạng các kỹ năng tổ chức hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp của giáo sinh trong TTSP 111Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất 118Bảng 1: Đánh giá độ tin cậy của thang đo trước khi tiến hành kiểm định

119Bảng 2: Hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tải sau khi phân tích nhân tố

120Bảng : Phân tích ANOVA 129Bảng : Kiểm định phân phối chuẩn Kolmogov Sminov 130Bảng : Kết quả kiểm định Pearson’s mối tương quan giữa biến phụ

thuộc và các biến độc lập 130Bảng : Kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến 131Bảng : Kết quả phân tích hồi quy đa biến 132Hình 2: Mô hình hồi quy các nhân tố ảnh hướng đến kỹ năng cơ bản

của giáo sinh trong thực tập sư phạm 134

Trang 9

MỞ ĐẦU

1.TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Một trong những nhiệm vụ được coi là hàng đầu của trường sư phạm

và vô cùng hấp dẫn với sinh viên trường đó là thực tập sư phạm Thực tập sưphạm được coi là công đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo người giáoviên với thời gian mà giáo sinh được tiếp xúc trực tiếp với thế giới sinh độngcủa hoạt động nghề nghiệp nhằm giúp cho các em có thể củng cố, nâng cao,

mở rộng các kiến thức, kỹ năng đã học ở trường sư phạm.Thực tập sư phạmđược coi là giai đoạn kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lý luận cũng như thực hànhcủa giáo sinh đối với việc độc lập công tác của họ và hình thành những khảnăng rộng lớn trong việc sáng tạo giải quyết những nhiệm vụ giáo dục – giáodưỡng của người giáo viên tương lai Như vậy, thực tập sư phạm đã thực sựtrở thành hoạt động thực hành nhằm vận dụng kiến thức, kỹ năng, hình thànhkhả năng giải quyết công việc của giáo sinh Ở góc độ quản lý, thông qua thựctập sư phạm mà nhà trường có thể xác định được mức độ chuẩn bị về lý luận

và thực hành của giáo sinh cho công việc tương lai của họ sau này

Thực tập sư phạm được coi là một bước trong quy trình rèn luyện kỹnăng sư phạm để giáo sinh tiến hành rèn luyện kỹ năng sư phạm bằng việcthực hiện một cách tương đối độc lập nhiệm vụ dạy học và giáo dục Như vậy,việc rèn luyện kỹ năng sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạogiáo viên và thực tập sư phạm là giai đoạn luyện tập nâng cao ở trên đốitượng thực

Thực tập sư phạm lại được coi là hoạt động thực hành của giáo sinhtrong mối quan hệ tương tác với các yếu tố khác của quá trình sư phạm Khigiáo sinh thực hiện nhiệm vụ thực tập sư phạm có nghĩa là họ đang tham giavào các mối quan hệ mới như môi trường mới, thầy mới, trò mới, công việcmới và vị thế mới Trong các mối quan hệ mới đó, để thích nghi, họ phải huy

Trang 10

động tất cả những gì đã được chuẩn bị và vận dụng một cách linh hoạt, sángtạo tri thức sư phạm vào tình huống không quen thuộc Quan niệm trên nhấnmạnh dạy học và giáo dục là hoạt động đa dạng vừa có tính khoa học, vừa cótính nghệ thuật, dạy học không phải bắt hoạt động học thích ứng với hoạtđộng dạy mà dạy phải thích ứng với hoạt động học Thực tập sư phạm là quátrình thích ứng của giáo sinh với các nhiệm vụ của người giáo viên Sự thíchứng này chỉ có được khi giáo sinh được chuẩn bị tốt, có điều kiện để rènluyện kỹ năng sư phạm.

Tuy nhiên, thông qua hoạt động giảng dạy, sự tiếp xúc và trao đổi vớisinh viên trước và sau khi các em đi thực tập cộng với sự tổng kết hoạt độngthực tập nhiều năm qua của trường ĐHSP Hà Nội 2, chúng tôi nhận thấy rằngcác kỹ năng của sinh viên trong thực tập sư phạm còn rất nhiều điều phải bàntới, nó chưa được thể hiện một cách đúng đắn và thành thạo trong tất cả các

kỹ năng Đâu đó, sự thể hiện các kỹ năng này vẫn còn ở mức độ thấp vàkhông đồng đều, nó ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả của quá trình thực tập sưphạm Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁOSINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM” làm vấn đề nghiên cứu của mình

Việc nghiên cứu này sẽ làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng cơ bản củagiáo sinh trong thực tập sư phạm cùng với những kiến nghị về giải pháp đàotạo để nâng cao các kỹ năng trong thực tập sư phạm nói chung và kỹ năng cơbản nói riêng của giáo sinh trong TTSP Điều đó sẽ góp phần làm tăng hiệuquả của hoạt động thực tập sư phạm nói riêng và hoạt động dạy học nói chungcủa người giáo viên tương lai

Trang 11

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1.Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm

3.2.Khách thể nghiên cứu

Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2

Giáo viên hướng dẫn thực tập các trường THPT

Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy và Tâm lý – Giáo dục trườngĐHSP

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

4.1 Kỹ năng cơ bản của sinh viên trong thực tập sư phạm gồm nhiềunhóm kỹ năng khác nhau: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng trình bày bảng, kỹnăng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học, kỹ năng giao tiếp với ngườihọc trong giảng dạy, kỹ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chứchoạt động ngoài giờ lên lớp Mức độ phát triển của các nhóm kỹ năng cơ bảncủa giáo sinh không đồng đều nhau

4.2 Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinhtrong thực tập sư phạm Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố có sự khác biệt,trong đó, những yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất là yếu tố về sự tự rèn luyệncủa giáo sinh, yếu tố ảnh hưởng ít là yếu tố thuộc về giảng viên

4.3.Tổ chức tốt rèn nghề và thực hành thường xuyên cho giáo sinhtrước khi đi thực tập và thông qua các biện pháp: cung cấp tri thức về các kỹnăng cơ bản trong thực tập sư phạm cho giáo sinh, tổ chức rèn nghề, thựchành thường xuyên theo quy trình hình thành kỹ năng chung và thông qua hệthống các bài tập tình huống sẽ nâng cao được kỹ năng cơ bản trong thực tập

sư phạm cho giáo sinh

Trang 12

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu: Làm rõ các quan điểm khoahọc về kỹ năng, xây dựng các khái niệm công cụ về kỹ năng cơ bản trongthực tập sư phạm, xác định tiêu chí và mức độ các kỹ năng trong hệ thống các

kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm

2 Làm rõ thực trạng kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sưphạm và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng đó

3 Xác định tính khả thi của các biện pháp tác động nâng cao hiểu biết

về việc thực hiện các kỹ năng cơ bản trong thực tập sư phạm, tổ chức rènluyện kỹ năng cơ bản theo quy trình hình thành kỹ năng và thông qua các bàitập tình huống cho giáo sinh thực tập sư phạm

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Kỹ năng trong thực tập sư phạm cuối khóa của giáo sinh có nhiều

kỹ năng biểu hiện, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các kỹ năng cơ bảnsau: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng sử dụng côngnghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp với người học trong giảng dạy, kỹ năngxây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu trên sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 thuộc 5khoa: Toán, văn, sinh, giáo dục tiểu học, giáo dục quốc phòng

6.3 Giới hạn về khách thể nghiên cứu:

Nghiên cứu tổng số 390 giáo sinh trong đó có 120 nam và 270 nữ

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động:

Trang 13

Các kỹ năng cơ bản trong TTSP của giao sinh được thực hiện thôngqua hoạt động TTSP tại trường phổ thông Việc nghiên cứu các kỹ năng nàyphải thông quan thực tiễn hoạy động thực tập của giáo sinh trong đợt thực tập.Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu hành vi thựctập của sinh viên giải các bài tập tình huống và đánh giá kết quả thực tập củagiáo sinh.

- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống:

Con người là một thực thể xã hội Hành vi của cá nhân được xem xét

là kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan Vì vậy, việcnghiên cứu các kỹ năng cơ bản trong thực tập của giáo sinh trong mối quan hệtương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kỹ năng cơ bản của giáosinh, tình yêu đối với nghề của giáo sinh, tính tích cự rèn luyện của bản thângiáo sinh, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn nghề và về giảngviên hướng dẫn…

- Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học liên nghành:

Đề tài sử dụng kiên thức của nhiều nghành tâm lý như: Tâm lý họcdạy học, tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, tâm lý học Phát triển…

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp khái quát hóa tài liệu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trang 14

- Kết quả hoạt động (đánh giá của nhà trường về kết quả thực tập sưphạm của giáo sinh)

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp thống kê toán học

Trong những phương pháp trên, phương pháp quan sát và phương phápđiều tra bằng bảng hỏi là những phương pháp chính giải quyết các nhiệm vụthực tiễn của đề tài

cơ bản trong TTSP của giáo sinh nói riêng

Trang 15

+ Trong các yếu tố ảnh hưởng đến KNCB của giáo sinh khi TTSP, yếu tố tựrèn luyện có ảnh hưởng nhiều nhất.

Luận án đã đề xuất được biện pháp tổ chức rèn luyện kỹ năng thôngqua việc xây dựng quy trình rèn nghề và thực hành thường xuyên cho giáosinh Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp rènluyện trong hoạt động rèn nghề và thực hành thường xuyên của sinh viêntrường sư phạm

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Luận án gồm phần mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị

Trang 16

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về kỹ năng có liên quan đến kỹ năng

cơ bản trên thế giới.

Kỹ năng trong giáo dục là vấn đề được quan tâm nghiên cứu và ứngdụng từ rất sớm, cả ở phương Đông và phương Tây, từ cổ chí kim Có thểnói, ngay từ khi con người biết tập hợp nhau lại thành hình thái cộng đồngthô sơ nhất, thì hình thức giáo dục đã diễn ra; mà ở đâu có giáo dục, ở đó sẽxuất hiện những vấn đề liên quan tới các kỹ năng trong quá trình giáo dục.Các kỹ năng cơ bản trong thực tập sư phạm là những phương pháp trọng yếugiúp những giáo viên, giảng viên tương lai rèn luyện các năng lực sư phạm

cơ bản nhất, đạt tới mức thành thạo đúng đắn theo chuẩn mực mô phạm,nhằm chuẩn bị nền tảng cho thao tác giảng dạy chính thức sau này Ở đây tôixin điểm qua những nghiên cứu về kỹ năng cơ bản trong giáo dục sư phạmtrên thế giới, từ phương Đông sang phương Tây, từ thời cổ xưa tới hiện nay

1.1.1.1 Phương Đông minh triết

Với bề dày lịch sử lâu đời về giáo dục, phương Đông là một trongnhững cái nôi văn hóa lớn nhất thế giới Hai mạch nguồn giáo dục cổ xưa vàminh triết nhất là Ấn Độ và Trung Hoa Đặc biệt, ba truyền thống Nho giáo –Phật giáo – Đạo giáo là ba phương pháp giáo dục cổ xưa và cụ thể nhất cònảnh hưởng rất lớn tới giáo dục ngày nay Nói ngắn gọn, có thể xem Nho giáo

lo nhiều hơn về phần Xã hội, Phật giáo thiên về sự tu dưỡng tâm tính tinhthần, Đạo gia lo về Dưỡng sinh thân thể; nhưng về cơ bản cả ba truyền thống

ấy đều là những phương pháp giáo dục kỹ càng cả ba phương diện: conngười cá nhân về mặt thể chất, con người cá nhân về mặt tâm lý và con người

Trang 17

xã hội Những người theo học các trường phái này đều có thể được xem nhưcác sinh viên sư phạm – theo cách gọi bây giờ; bởi sau khi được đào tạo bàibản về kiến thức và những kỹ năng sư phạm cơ bản, họ đều sẽ tiếp nhậnnhững vai xã hội có liên quan tới việc giảng dạy hoặc quản lý con người, trởthành lực lượng trụ cột của xã hội Mỗi truyền thống đều có hệ thống phươngpháp giáo dục kỹ năng chuyên biệt, những khuôn mẫu sư phạm của mình Ví

dụ, Nho gia có 8 bước rèn luyện cho một ‘sinh viên sư phạm’ – theo cách gọi

hiện đại của chúng ta ngày này Đó là 8 bước: cách vật, trí tri, thành ý, chính

tâm, tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ; rèn luyện những bước này sẽ

giúp người học có được kỹ năng cơ bản mang tính mô phạm của một người

thầy (tiếng Hán gọi thầy là sư 師; phạm 範 nghĩa là khuôn mẫu, chuẩn

thức), hướng tới phẩm chất của một người quân tử, một bậc thầy chân chính.

Phật giáo cũng có cái gọi là Bát chánh đạo, 8 bước rèn tập để trở nên người

giác ngộ Thiền tông – dòng tinh túy nhất của Phật giáo, là một trong nhữngdòng mạch giáo dục minh triết nhất có sức ảnh hưởng lớn tới tận giáo dụchiện đại ngày nay, luôn đặt ra cho mỗi Thiền sinh (chúng ta gọi là ‘sinhviên’) những bước đường tu dưỡng rèn luyện khắt khe để trở nên một bậcgiác ngộ - một Thiền sư chân chính Người học phải học những kinh điển vàtuân thủ những khuôn mẫu kỉ luật trong việc rèn luyện chuyên môn và trong

cả sinh hoạt đời thường, để dần dần hình thành nên những phẩm chất sưphạm chuẩn mực, thuần thục Tất cả những cách thức đó, nếu đi sâu vào bảnchất, nhìn xuyên qua những cảm thức xa lạ mà chúng gây ra do cách diễn đạtcủa người xưa khác thời nay, chúng ta sẽ nhận thấy đó là những phương pháprèn luyện kỹ năng sư phạm rất cơ bản và sâu sắc Điểm chung của cácphương pháp đó là gắn chặt hai quá trình Giáo Dục và Tự Giáo Dục, giúp các

‘sinh viên’ tự mình trải qua mọi cấp độ rèn luyện kỹ năng, từ cơ bản tới caocấp, cản tri thức lẫn đạo đức, hoàn thiện bản thân cả về mặt hiểu biết trừu

Trang 18

tượng (knowledge) và kinh nghiệm thực tế (experience), dùng kinh nghiệmnhư tấm màng lọc tri thức để biến tri thức thành thứ sống động thực tiễn,đồng thời dùng năng lực tư duy trừu tượng để tinh tuyển trải nghiệm thực tếnhằm hệ thống hóa thực tại khách quan và trải nghiệm cá nhân Khi đó sinhviên sẽ luôn luôn ở trong dòng chảy tiếp biến không phân tách của cái gọi làGiáo dục và Tự giáo dục, giữa Đạo đức và Tri thức; từ đó mà có khả năngphát triển và đổi mới liên tục bản thân, đồng thời có thể lãnh nhận tráchnhiệm giáo dục người khác bằng một phương pháp sư phạm toàn vẹn vàsống động nhất Không chỉ có vậy, một khi đã trải qua quá trình rèn luyệnsinh động và triệt để như vậy, người ta sẽ có khả năng đảm nhiệm rấtnhiều vai xã hội Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy, một bậc quân tử củaNho gia, hay một bậc Thiền sư Phật giáo luôn có thể đóng nhiều vai xã hộikhác nhau Bậc quân tử có thể vừa làm chính trị lo tổ chức xã hội, cũngvừa có thể đảm nhận trách nhiệm giáo viên, đồng thời làm tấm gương sốngđộng cho các thế hệ sau noi theo, bằng chính đời sống của mình Một bậcThiền sư có thể vừa là nhà giáo dục, nhà tham vấn và chỗ nương tựa vềmặt tinh thần cho mọi người.

Về những phương pháp giáo dục, những kỹ năng cụ thể hơn, chúng ta

có thể dễ dàng nhận thấy khi đọc lại người xưa Ví dụ, chỉ cần giở Luận Ngữ

- một trong những ‘giáo trình’ sư phạm của truyền thống Nho gia ra, ta sẽ bắtgặp ngay những phương pháp rèn luyện kỹ năng sâu sắc như thế này:

Tức là, Khổng Tử dạy rằng, khi ông dạy cho một góc của vấn đề rồi

mà người học không tự mình khám phá và nhấc được ba góc còn lại thì ngàikhông dạy tiếp nữa Bởi vì việc dạy không thể là sự ép buộc, áp đặt hay làmthay, mà là nghệ thuật chỉ dẫn người học biết cách tự mình thực thi thao tác

1

Trang 19

khám phá thăm dò và nhận biết, từ đó mà thu được kiến thức thật sự về vấn

đề đang được học, chuyển việc giáo dục hướng đạo sang tự giáo dục, nhưviệc dìu đứa trẻ đang tập đi sao cho nó dần biết cách tự đi mà không phảibám vịn vào người khác nữa Cũng như tiêu chí mà Giáo sư Hồ Ngọc Đại đặt

ra trong hệ thống cải cách giáo dục của ông: thầy cô xây dựng nên qui trình,học trò tự mình thực hiện các thao tác để tự khám phá ra tri thức Vì saoKhổng Tử lại dạy như thế? Bởi vì như ông nói (cũng trong phần trích ở trên):

Kinh Dịch cũng dạy không khác:

Nghĩa là “Hỏi lần đầu thì trả lời Còn cứ hỏi đi hỏi lại mãi (mà

không chịu nhập tâm, biến tri thức được dạy thành cái của mình) thì sẽ không tốt, không tốt thì sẽ chẳng dạy bảo nữa.”

Bởi phương Đông rất xem trọng tính tham dự tích cực của người họcvào quá trình rèn luyện kỹ năng cũng như tiếp thu tri thức nói chung, hay nóiđúng hơn, người xưa muốn dạy ta rằng, chỉ khi sự ham học tự thân ở học trò

đủ mức chín muồi thì sự học tập mới diễn ra tốt nhất Cả thầy và trò đều2

3

Trang 20

‘đợi’ nhau, đợi cái khoảnh khắc ‘chín’ ấy để cùng tham gia vào quá trình dạy

và học Dịch lại dạy tiếp rằng:

“Phỉ ngã cầu đồng mông – đồng mông cầu ngã”

Ta (bậc thầy) không chạy theo tìm kẻ học trò, mà kẻ học phải tự tìm đến ta để xin học Dạy kỹ năng sư phạm là dạy người học kỹ năng đó cách

nhập tâm được kỹ năng, có thế sau này họ mới trở thành một bậc thầy thật

sự, có khả năng truyền lại kỹ năng đó cho người khác Khi người học chưakhởi phát cái tâm tư cầu học thật sự thì không kỹ năng nào có thể được traotruyền Đúng hơn, cách giáo dục kỹ năng của phương Đông nhấn mạnh đến

sự tương hợp giữa hai bên: cả người dạy lẫn người học Khi đồng thời cảthầy và trò đều mang trong long nhu cầu mãnh liệt về dạy và học, thì khi đóquá trình giáo dục thật sự mới diễn ra được Cái đó là thứ tiêu biểu cho quanđiểm ‘Đồng thanh tương ứng, đồng khí tương cầu’ trong đời sống và phươngcách giáo dục phương Đông minh triết

Cách giáo dục sâu sắc của người xưa là một phương pháp rèn luyện

kỹ năng toàn vẹn triệt để, giải quyết được vấn đề day dứt nhất mà giáo dụchiện đại đang lâm vào khủng hoảng: giữa kỹ năng và đời sống, giữa tri thức

và đạo đức Giáo dục hiện đại (hầu như đều là dạng mô phỏng theo mô hìnhgiáo dục phương Tây thời hiện đại) đã và vẫn đang vấp phải vấn đề khó khănnhất, khi tách rời việc giáo dục kỹ năng thuần túy ra khỏi dòng mạch giáodục toàn vẹn, khiến mảng tri thức bị phân rã khỏi đạo đức, sự hiểu biết(knowledge) không còn gắn kết với kinh nghiệm thực tế (experience) nữa.Những cách ‘chữa cháy’ hiện nay chưa đem lại kết quả như ý: việc bổ sungdạy kỹ năng sống, các hoạt động ngoại khóa, những hình thức điền dã, thựctập sư phạm Một trong những yếu tố quan trọng nhất gây ra tình trạng ấy là

do giáo dục phương Tây thời hiện đại đã tách ra khỏi dòng mạch tôn giáo –

đo đó vô tình nó đã mất đi cơ sở triết lý nền tảng mà trước đây nó được mặc

Trang 21

nhiên thừa hưởng từ dòng mạch tôn giáo mà nó thuộc về Đó cũng là lý do

mà các triết gia phương Tây đã ngay lập tức phải lãnh nhận trách nhiệm xáclập lại nền tảng triết lý giáo dục cho cách giáo dục hiện đại của mình Nhữngphương pháp giáo dục cổ xưa của phương Đông, thật đáng kinh ngạc, lại giảiquyết được ổn thỏa vấn đề khủng hoảng ấy của giáo dục sư phạm hiện đại:

Kỹ năng không tách rời Đời sống

Kinh Dịch có dành riêng một quẻ trong 64 quẻ thiêng liêng bàn vềvấn đề giáo dục: quẻ Sơn Thủy Mông Mông là quẻ thứ 4, tiếp nối sau quẻCàn, Khôn và Truân Sau khi Càn (cha) và Khôn (mẹ) kết hợp lại, khai sinh

ra Con Người – tức là Truân (sự nguy hiểm khó khăn trong giai đoạn khaisinh) thì quẻ Mông (khai sáng) tiếp nối một cách tự nhiên Kỹ năng sư phạmtrong giáo dục có thể được xem như một nghệ thuật Khai sáng cho mỗi conngười, giúp họ bước từ trạng thái hoang sơ mông muội ra vùng ánh sáng, từCon trở thành Người Điều này chính là thứ tương hợp với nghệ thuật khaisáng tâm trí mà bậc thầy vĩ đại của phương Tây, Socrates thông thái đã nóitới, khi tự ví hoạt động giáo dục của mình là giúp người khác được sinh ramột lần nữa về mặt trí tuệ, tinh thần Thực chất, 4 quẻ đầu tiên trong cuốnsách vĩ đại Kinh Dịch là 4 giai đoạn cốt yếu nhất trong kỹ năng giáo dục sưphạm, mà chúng ta sẽ bàn cụ thể ở phần sau

Mông là mông muội, là u tối, mờ mịt Khi mới ra đời ai cũng ở trongtrạng thái thô sơ non nớt Nó cần được Khai sáng, Khải Mông (vén bức màntăm tối u mê) để có thể nên người Sự sinh ra về mặt sinh lý được tiếp nốibằng sự khai sinh về mặt tâm lý, từ tự nhiên tiếp biến sang quá trình xã hộihóa : quá trình đầu cần 9 tháng 10 ngày thai nghén và sinh nở; còn quá trìnhsau cần khoảng 20 năm để hoàn thiện – đó chính là tiến trình mà từ ngàn xưatới nay người học đều phải trải qua và vươn tới, như cách gọi của chúng tahiện nay thì đó là thời điểm một người sẽ trở thành Sinh Viên, người xưa gọi

Trang 22

là Sĩ Tử Phương Tây cổ xưa gọi đó là Mentee (hướng đạo sinh) – ngườiđược Mentor (hướng đạo sư) hướng đạo dạy dỗ các phương pháp rèn luyệnmang tính qui chuẩn, mô phạm để rồi đến lượt mình sẽ lãnh nhận vai trò bậcthầy dạy dỗ người khác.

Giáo dục và tự giáo dục là hai thao tác luôn cần song hành với nhautrong việc đào tạo kỹ năng sư phạm – đó cũng là điểm nổi bật trong cácphương pháp giáo dục phương Đông cổ xưa Học và tập, tiếp thu sự dạy bảo

từ bậc thầy và tự mình nỗ lực khám phá lại kinh nghiệm đó, có vậy mới giúpsinh viên thật sự trưởng thành được Chẳng thế mà lời dạy của cổ nhân cảĐông lẫn Tây đều gặp nhau ở một điểm : học tập bài bản kết hợp với nỗ lực

tự học tự suy nghiệm của bản thân Như Khổng Tử dạy rằng :

“Học nhi bất tư tắc võng – tư nhi bất học tắc đãi 4

Học mà không chịu khó rèn luyện suy tư thì dễ rơi vào rối loạn sailầm - Suy tư rèn luyện mà không được học bài bản thì dễ rơi vào bế tắc,nguy hiểm

Immanuel Kant, triết gia nổi tiếng phương Tây từng dạy về Khai sáng

Nhưng thật đáng tiếc, cùng với tiến trình phát triển của văn minhnhân loại, cái khiến chúng ta nghĩ rằng mình đang tiến bộ, lại đưa chúng tavào sự khủng hoảng giáo dục, mắc phải chướng ngại mà giáo dục cổ xưa đãkết hợp hài hòa được Hầu như các phương pháp giáo dục hiện nay đều là

4

5

Trang 23

dạng mô phỏng phương thức giáo dục phương Tây hiện đại, và đều rơi vàokhủng hoảng khi giáo dục tách việc dạy kỹ năng và tri thức thuần túy ra khỏicác vấn đề đạo đức và trải nghiệm tự thân, máy móc hóa qui trình giáo dục,đẩy phần giáo dục đạo đức và kinh nghiệm sống vào phạm vi giáo dục phichính thống (trong gia đình và các hình thức giáo dục phi chính thống khác),trong khi cấu trúc gia đình cũng chịu tác động mạnh của lối sống phân liệtcủa phương Tây, không còn là nơi nuôi dưỡng đời sống nội tâm cho nhữngngười trẻ được nữa Cách giáo dục kỹ năng hiện đại thường có thể dễ dàngtạo ra những sản phẩm tốt – như bất kì qui trình sản xuất hàng hóa theo dâychuyền công nghiệp nào, nhưng giáo dục sư phạm đòi hỏi hơn thế - vì đây là

sự giáo dục con người Giáo dục nói chung và việc đào tạo các kỹ năng sưphạm cơ bản nói riêng hiện nay đang phải quay trở lại những phương phápgiáo dục cổ xưa, cả ở phương Tây và phương Đông để học tập Từ bài họclịch sử liệu chúng ta có tìm ra giải pháp cho những nan đề giáo dục hiện naycủa chúng ta không, đó vẫn còn là nghi vấn chưa được sáng tỏ đối với nềngiáo dục hiện đại

1.1.1.2 Phương Tây duy Lý

Có thể xác định lịch sử giáo dục Tây phương với cột mốc là Socrates6

– triết gia được xem là người thông thái nhất Hy Lạp Cho đến tận ngày nay,

sức ảnh hưởng của triết gia này vẫn thấm đẫm trong nhiều phạm vi của giáodục nói chung và kỹ năng sư phạm nói riêng Mẹ của Socrates vốn là bà mụ

đỡ đẻ, nên sau này triết gia đã tự ví công việc giảng dạy của mình cũng nhưmột sự đỡ đẻ về tinh thần Ông cho rằng, ông không trao cho ai sự hiểu biếtnhư món ăn sẵn, mà nhờ những phương pháp tra vấn và đối thoại khơi gợi,cởi mở tinh tế của ông mà những người đối thoại với ông sẽ dần được khaisáng, thông suốt nhiều vấn đề khúc mắc và họ sẽ tự mình đạt được kiến thức

6

Trang 24

và hiểu biết thật sự Cho đến tận ngày nay phương pháp đó vẫn còn nguyêngiá trị, mà người ta thường gọi đó là phương pháp đối thoại Socrates để tri ânbậc tiền bối thông thái này.

Nhà bác học Hy lạp Aristot (384-322 TCN), trong cuốn "Bàn vềtâm hồn" đã coi kỹ năng làm việc là một trong ba bộ phận cấu thành phẩmhạnh con người khi ông xác định ba nội dung của phẩm hạnh là "Biết địnhhướng, biết làm việc, biết tìm tòi" Trong các công trình nghiên cứu củacác nhà giáo dục học nổi tiếng thế kỉ 19 như G.Rutxo, K.D.Usinxki,I.A.Comenxki cũng đã đề cập đến kỹ năng trí tuệ và sự hình thành kỹ năngnày Tuy nhiên, từ thế kỉ XIX trở về trước vấn đề kỹ năng chưa đượcnghiên cứu một cách có hệ thống

Nếu trong thời Trung cổ, giáo dục sư phạm không có sự tách biệt vớinhững hoạt động giáo dục tôn giáo và thần quyền, thì đến thời Phục hưng, rồithời Khai sáng các vấn đề giáo dục và sư phạm đã được tách bạch khỏi phạm

vi tôn giáo Phần lớn những người lãnh nhận trách nhiệm giáo dục và bàn vềgiáo dục là các triết gia Triết gia J J Rousseau (1712 – 1778) đã viết một

tác phẩm về giáo dục sư phạm tuyệt vời, đó là kiệt tác “Émile hay là bàn về

giáo dục”, tác phẩm trọng yếu mà ở Nhật Bản đã qui định rằng, mọi giáo

viên mẫu giáo và tiểu học đều phải đọc tác phẩm đó trước khi được chínhthức giảng dạy Người bạn cùng thời với Rousseau là Immanuel Kant – triếtgia Cổ điển Đức quan trọng nhất, cũng đã đóng góp rất nhiều vào sự nghiệp

giáo dục và sư phạm Chính Kant là tác giả nổi tiếng của bài tiểu luận “Trả

của Đức cũng đã viết một tác phẩm tri ân người thầy của mình làSchopenhauer, đó là một tác phẩm bàn về giáo dục8, về cái gọi là “phươngpháp sư phạm” của Schopenhauer – bậc thầy mà Nietzsche luôn mang ơn.7

8

Trang 25

1.1.1.3 Kết quả nghiên cứu từ các ngành Khoa học hiện đại

Từ thế kỉ thứ XX trở lại đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ củacác ngành khoa học, đặc biệt là tâm lí học, vấn đề kỹ năng được quan tâmnghiên cứu tập trung và cụ thể hơn Nhìn tổng thể, có thể nhận thấy hai xuhướng chính:

Xu hướng thứ nhất: nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lí học hoạtđộng Đại diện cho xu hướng này là các nhà Tâm lí học Xô viết Đại diện làcác tác giả A.V.Petrovxki, V.A.Krutetxki, B.F.Lomov, En.Kobanovameller,V.I.Dưcova, G.X.Koxchiuc, N.A.Menchinxcia, L.G.Voronhin, E.A.Miỉerian,P.A.Ruđic, K.K.Platonov, G.G.Golubev, V.X.Cudin, N.Đ.Levitov,N.V.Cudơmina, V.À.Kruch, P.Ia.Galperin,V.G.Loox [Dẫn theo 66;77] Khinghiên cứu kỹ năng, nhiều tác giả thường gắn nó với kỹ xảo bởi hai khái niệmnày liên quan chặt chẽ với nhau, khó tách rời vấn đề nghiên cứu kỹ năngkhông chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà Tâm lí học đại cương, các nhàTâm ỉí học thuộc các chuyên nghành khác nhau, mà cả các nhà Giáo dụchọc, Điều đó cho thấy kỹ năng là một vấn đề rất quan trọng Tuy các côngtrình nghiên cứu đề cập đến những vấn đề khác nhau, nhưng các quan điểmcủa các tác giả Xô viết không trái ngược nhau mà chúng bổ sung cho nhau và

có thể phân thành một số hướng nghiên cứu chính như sau:

Hưởng thứ nhất - nghiên cứu kỹ năng với các tỉêp cận kỹ thuật và năng lực Có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm kỹ năng trong công trình

nghiên cứu của mình, nhưng tựu chung lại có 2 loại quan niệm Quan niệm

thứ nhất xem xét kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động Đại diện là các

tác giả V A.Krutexki, V.X.Cudin, A.G.Kovaliov V.V.Tsebưsev Quan

niệm thứ hai xem xét kỹ năng như là biểu hiện năng lực của con người Đại

diện là các tác giả N.Đ.Levitov, X.LKixegof, K.K.Platonov, G.G.Golubev,

Trang 26

Hướng thứ hai - Nghiên cứu điều kiện hình thành kỹ năng Các tác giả

G.X.Koxchuc, N.A.Menchinxkaia, đề cập đến điều kiện để hình thành kỹnăng học tập như kỹ năng độc lập học tập, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiếnthức vào thực tế Các tác giả như B.F.Lomov [59], En.Kobanova-meller,V.I.Dưcova, A.V.Petrovxki [67], V.A.Kcutetxki [li], V.X.Cudin, đều thốngnhất rằng, điều kiện hình thành kỹ năng chính là các tri thức và kinh nghiệmtrước đó Muốn hình thành kỹ năng ở một lĩnh vực hoạt động nào đó, trướctiên phải có tri thức về hoạt động đó V.V.Tsebưseva nghiên cứu sâu về kỹnăng lao động bà đã có nhận định rất quan trọng được thực tế kiểm nghiệm vàđược nhiều người thừa nhận Bà cho rằng, khi huấn luyện kỹ năng nếu rút dầnvai trò của người dạy, người học sẽ hình thành kỹ năng nhanh chóng và ổnđịnh hơn [77]

Hướng thứ ba — Nghiên cứu mức độ hình thành kỹ năng Xung quanh

vấn đề này có nhiều ý kiến khác nhau E.A.Milerian trong luận án tiến sĩ về

kỹ năng lao động đã coi kỹ năng là một thành phần, một mức độ của năng lựccon người

Với công trình nghiên cứu "Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viêntrong điều kiện của nền giáo dục đại học" X.LKixegof [48] đã phân tích khásâu sắc khái niệm kỹ năng Ông phân biệt hai loại kỹ năng: kỹ năng bậc thấp(hay còn gọi là kỹ năng nguyên sinh) được hình thành qua các hoạt độnggiản đơn, nó là cơ sở hình thành kỹ xảo Kỹ năng bậc cao (gọi là kỹ năngthứ sinh) - mà cơ sở của nó là tri thức và các kỹ xảo Ngược lại P.A.Rudiclại chỉ đề cập đến kỹ năng bậc thấp Do đó, ông chỉ chú ý đến mức độ hoànthiện cao của kỹ xảo Theo tác giả Trần Quốc Thảnh, nếu coi kỹ năng có haibậc: bậc thấp và bậc cao, kỹ năng bậc thấp là cơ sở của kỹ xảo - thì ý kiếncủa X.I.Kixegof và E.A.Milerian không có gì mâu thuẫn nhau [77;5] Cáctác giả K.K.PỈatonov và G.G.GỈubev chỉ rõ 5 mức độ hình thành kỹ năng

Trang 27

và cũng nêu rõ các điêu kiện, các biêu hiện tâm lý của từng mức độ hìnhthành đó [58].

Hướng thứ tư - Nghiên cứu mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo Các

tác giả đều cho rằng, kỹ năng thường có liên quan đến việc vận dụng kinhnghiệm cũ trong việc thực hiện những hành động mới, trong những điều kiệnmới Còn kỹ xảo là những dạng hành vi đã được củng cố vũng chắc đáp ứngnhững điều kiện hoạt động không thay đổi Các tác giả đều đánh giá cao vaitrò của hoạt động thực tiễn, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn, đặc biệt làvai trò của luyện tập đối với sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo Song các tác giảlại có quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo Có thếchia thành ba quan điểm cơ bản Theo quan điểm thứ nhất, kỹ năng là cái đầutiên, trên cơ sở đó kỹ xảo được hình thành Đại diện cho quan điểm này làP.A.Rudich, N.Đ.Levitov, và các tác giả khác Quan điểm thứ hai lại chorằng, kỹ năng là quá trình thứ hai dựa trên kỹ xảo mà hình thành Đại diệncho quan điểm này là K.K.Platonov, V.V.Tsebuseva và các tác giả khác.Quan điểm thứ ba là sự kết hợp của hai quan điểm trên Đại diện cho quanđiểm này là X.I.Kixegof [77]

Xu hướng thứ hai nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của Tâm lí học hành

vi Đại diện của xu hướng này là các tác giả như J.B.Watson, B.F.Skiner,E.L.Thordiđe, E.Tomen, Ở Phương Tây, đầu thế kỉ thứ XX, mặc dù xuấtphát từ quan niệm duy vật máy móc về con người, lí luận dạy học theochương trình hoa của Skiner B.F (1904-1990), những nghiên cứu trên hành vi

luyện tập của Tomen E.c (1886-1959) cũng đã đi đến một số kết luận đángchú ý Tomen cho rằng, sau một thời gian luyện tập khả năng thực hiện thànhthạo động tác được nâng cao Theo ông, sự thành thạo đó được biểu hiện ởchỗ, động tác trở nên quen thuộc hơn, đỡ sai lầm hơn, đỡ tốn công sức hơn,ngày càng chính xác hơn Ông đã giải thích bản chất của hiện tượng đó như

Trang 28

sau: động vật đã hình thành được bản đồ nhận thức trong não Bản đồ này cóthể chỉ dẫn cho một loạt các hành vi cùng loại Nó bao gồm cả sự giả định,chờ đợi, quyết định, thực hiện, đạt mục đích [77].

Có thể thấy rằng, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về KN nói chung

và trong số các kỹ năng đã được nghiên cứu, có nhiều kỹ năng mà trong đó cócác kỹ năng cơ bản của sinh viên sư phạm khi đi thực tập nằm trong vấn đềnghiên cứu của chúng tôi: các tác giả đã nghiên cứu về nhóm kỹ năng học vàtriển khai sâu theo nhiều hướng khác nhau, đã làm rõ sự khác biệt giữa KNmang tính sư phạm và các KN lao động, nghề nghiệp khác Các tác giả tiêubiểu theo hướng nghiên cứu này phải kế đến là: G.X.Catxchuc,N.A.Menchinxcaia, X.I.Kixegof, N.V.Cudơmina, X.I.Kixegof [48] nghiêncứu KN hoạt động sư phạm của sinh viên Ông nhấn mạnh sự khác biệt giữa

KN hoạt động sư phạm với KN lao động sản xuất về quá trình hình thành,nhất là về đối tượng hoạt động Ông đã chia quá trình hình thành KN hoạtđộng sư phạm thành 5 giai đoạn:

- Giai đoạn I: Giới thiệu cho sinh viên vê những hoạt động sắpphải thực hiện như thế nào?

- Giai đoạn 2: Trình bày, diễn đạt các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiệnlại những hiểu biết cơ bản, nền tảng mà dựa vào đó kỹ năng, kỹ xảo đượchình thành

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động

- Giai đoạn 4: Sinh viên tiếp thu hành động qua thực tiễn

- Giai đoạn 5: Đưa ra hệ thống các bài tập độc lập [48]

Kevin B và Len King [100] khi đề cập đến KN của giáo viên, coi KN

là năng lực thực hành của giáo viên Các tác giả đã chia KN dạy học ra thành

ba nhóm tương ứng với ba giai đoạn của quá trình tự học: nhóm KN xây dựngchương trình giảng dạy, nhóm KN giảng dạy và nhóm KN đánh giá Các

Trang 29

nhóm KN này của giáo viên khi tương tác với học sinh sẽ giúp chúng pháttriền các nhóm KN tương tự.

Kỹ năng tổ chức hoạt động cũng là một trong những kỹ năng cơ bảncủa sinh viên trong thực tập sư phạm Nghiên cứu về kỹ năng tổ chức hoạtđộng là hướng nghiên cứu được phát triển từ đầu thế kỷ XX trở lại đây

Các nhà Tâm lý học, Xã hội học phương Tây đã đi sâu nghiên cứu về

kỹ năng tổ chức, lãnh đạo Điển hình là các tác giả: W.Benis, Mc.Call &Lombardo, R.Balke, G.A.Yulk, G.Courtois, A.Makenzic v.v Tác giả

G.A.Yulk trong cuốn “Leadership in organization” (Người lãnh đạo trong

một tổ chức) đã đưa ra những kỹ năng tổ chức đặc trưng của một người lãnhđạo thành công, đó là: Thông minh, kỹ năng nhận thức tốt, sáng tạo, khônkhéo, kỹ năng nói hoạt bát, có sức thuyết phục, thông thạo về các phương

diện xã hội A.Makenzic trong cuốn “Cạm bẫy thời gian” đã phân tích các

kỹ năng tổ chức hoạt động và nhấn mạnh đến kỹ năng lập kế hoạch và kỹnăng làm chủ thời gian là 2 nhóm kỹ năng chìa khóa [42] Những nghiên cứucủa các tác giả phương Tây đã đóng góp những thành tựu đáng kể trong sựphát triển các lĩnh vực hoạt động trong xã hội, đặc biệt là lao động sản xuất

Từ những năm 60–70, các nhà Tâm lý họcXô viết cũng chú ý nhiềuđến kỹ năng tổ chức hoạt động Đó là các nghiên cứu của N.V.Cudơmina,A.G.Côvaliôv, P.M.Kecgientxev, L.I.Umanxki, A.N.Lutoskin, L.T.Tiuptia

Tài liệu “Những nguyên lý của công tác tổ chức” của P.M.Kecgientxev đã

nghiên cứu về công tác tổ chức ở mức độ khái quát nhất Trong tài liệu, ông

đã nêu lên cụ thể 7 yếu tố cơ bản của công tác tổ chức và đến nay vẫn đượccoi là những yếu tố nền tảng trong việc tổ chức hoạt động [35] Trong cuốn “

Tâm lý học về công tác của Bí thư chi đoàn”, L.I.Umanxki và A.N.Lutoskin

đã nêu lên cấu trúc của hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp xếptheo trình tự từ mở đầu đến khi kết thúc hoạt động Những bước tiến hành đó

Trang 30

được mô tả khá đầy đủ, chi tiết, có thể vận dụng trong công tác tổ chức cáchoạt động tập thể cho học sinh [69].

* Nghiên cứu về HĐGDNGLL

HĐGDNGLL là một bộ phận của quá trình giáo dục toàn diện, gópphần phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ sau Vấn đề phát triển conngười toàn diện luôn được sự quan tâm của các nhà giáo dục nổi tiếng trongtừng thời kỳ phát triển của lịch sử Đó là các quan điểm giáo dục của ThomasMore, J.A.Coomenxki, Petxtalogi, Robet Owen

Song quan điểm con người phát triển toàn diện thực sự được nghiêncứu một cách khoa học từ khi học thuyết giáo dục Mác – xit ra đời Họcthuyết giáo dục của C Mác và P.Ăng ghen là một bộ phận của chủ nghĩacộng sản khoa học, nó được hoàn thiện dần bằng tư tưởng giáo dục vĩ đại củaV.I.Lênin, cống hiến xuất sắc của N.K.Crupxkaia, A.S.Makarencô và các nhàgiáo dục học Xô viết khác

Các nhà giáo dục ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Canađa,

Mỹ, Ôxtrâylia, Singapor, Hàn quốc đều luôn quan tâm đến sự phát triển toàndiện của học sinh Trong các trường học đều tổ chức các trung tâm văn hóa,nghệ thuật, thể dục thể thao, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, tạo cácđiều kiện để học sinh được tham gia các hoạt động xã hội đa dạng và phongphú Tuy nhiên theo quan điểm của họ đó là các HĐGDNGLL mang tính tựnguyện, tình nguyện vì lợi ích xã hội chứ không phải là một chương trình giáodục chính thức trong nhà trường

* Nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tổ chức HĐGDNGLL cho sinh viên sư phạm

Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện hệ thống kỹ năng tổ chức hoạtđộng giáo dục nhằm hình thành năng lực nghề nghiệp cho người giáo viên

Trang 31

luôn được quan tâm nghiên cứu, đặc biệt là đối với các nước XHCN.

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà TLH, GDH Xô-viết đã cónhiều công trình nghiên cứu về việc rèn luyện hệ thống kỹ năng nghiệp vụ sưphạm cho người giáo viên nói chung và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt độnggiáo dục nói riêng Điển hình là các công trình nghiên cứu của N.V

Cudơmina về “Hình thành các năng lực sư phạm”, O.A.Apđulinna – “Bàn về

kỹ năng sư phạm ”, X.I.Kixegôf “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [36]

Các tác giả đều khẳng định rèn luyện kỹ năng phải được tiến hànhthông qua hoạt động, được lặp lại nhiều lần với mức độ khó khăn ngày mộtcao, trong các tình huống sư phạm giả định và tình huống thực Việc rènluyện kỹ năng sư phạm nhất thiết phải thường xuyên được kiểm tra, điềuchỉnh Yếu tố tích cực rèn luyện của chủ thể quyết định trực tiếp đến hiệu quảquá trình rèn luyện này

Ở các nước phương Tây và các quốc gia như Canađa, Mỹ, Anh,Ôxtrâylia các nhà khoa học thường dựa trên thành tựu của Tâm lý học hành

vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức thực hành rèn luyện các kỹ năng nghềnghiệp cho sinh viên, trong đó có sinh viên ngành sư phạm [1], [2], [43], [44].Tuy nhiên qua các công trình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sưphạm có thể nhận thấy những nghiên cứu thường thiên nhiều về kỹ năng dạyhọc Các đề tài nghiên cứu về hệ thống các kỹ năng cơ bản của sinh viêntrong thực tập còn ít, đặc biệt là những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tổchức các hoạt động giáo dục

Một trong những kỹ năng cơ bản của của sinh viên trong thực tập sưphạm, cũng là kỹ năng cơ bản chung của con người đó là kỹ năng giaotiếp Vấn đề giao tiếp đã được con người xem xét từ thời cổ đại, nhà triết họcSocrate (470- 399TCN) và Platon (428-347 TCN) đã nói tới đối thoại như là

Trang 32

sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh mối quan hệ qua lại giữa con người với conngười Khoa học ngày càng phát triển, những tri thức về lĩnh vực giao tiếpcũng không ngừng tăng lên Các nhà triết học, xã hội học, tâm lý học càngquan tâm nghiên cứu đến vấn đề này, chúng tôi thấy nổi lên một số hướngnghiên cứu sau đây:

- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về giao tiếpnhư: bản chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu giao tiếp, mốiquan hệ giữa giao tiếp và hoạt động Thuộc xu hướng này có công trình củaA.A.Bođaliov, Xacopnhin, A.A.Léonchiev, B.Ph.Lomov

- Hướng thứ hai: Nghiên cứu giao tiếp với nhân cách có công trình củaA.A.Bohnheva

- Hướng thứ ba: Nghiên cứu các dạng giao tiếp nghề nghiệp như giaotiếp sư phạm có công trình của A.A.Leonchiev, A.V.Petropxki,V.A.Krutetxki, Ph.N.Gonobolin

- Hướng thứ tư: Nghiên cứu các dạng giao tiếp như KNGT trong quản

lý, trong kinh doanh và những bí quyết trong quan hệ giao tiếp có công trìnhcủa Allan Pease, Derak Torrington

Song song với những nghiên cứu có liên quan đến kỹ năng cơ bản củacác tác giả ngoài nước nói trên, không thể không kể tới các lý thuyết về kỹnăng xây dựng các kế hoạch chủ nhiệm lớp Từ khi xã hội phát triển và từ sựphân công lao động đã hình thành hoạt động đặc biệt đó là sự chỉ huy, chỉđạo, điều khiển/ điều hành, kiểm tra, điều chỉnh giành cho những người đứngđầu của một tổ chức hay một nhóm Hoạt động đặc biệt đó chính là hoạt độngquản lý Và cũng từ lúc đó mọi người đi tìm hiểu bản chất khái niệm QL vàđưa ra những định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn riêng Theo quanđiểm kinh tế học thì F.W Taylor cho rằng: "Quản lý là nghệ thuật biết rõràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt

Trang 33

nhất và rẻ tiền nhất"; hoặc A Fayon lại cho rằng: "Quản lý là đưa xí nghiệptới đích, cố gắng sử dụng các nguồn lực (nhân, tài, vật, lực) của nó" Cònông H.Koontz thì khẳng định: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảmbảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đíchcủa nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất.Với tư cách thực hành thì QL là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì QL làmột khoa học".

Trong báo cáo (1996) với nhan đề “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” củaUNESCO đã xem xét vấn đề GD suốt đời như là việc học tập dựa trên bốn trụcột lớn: “Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để cùng tồntại” Đây chính là định hướng cốt lõi cho GD học sinh trong các trườngTHPT Vấn đề GD để làm gì? GD cái gì? và GD như thế nào?

Trong tác phẩm “Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp” (NXB Giáo

dục Matxcơva,1984), Bôn - đư - rép N.I đã trình bày những phương pháp cơbản về cách thức thực hiện công tác chủ nhiệm lớp ở các trường PT

Từ định hướng trên, các nước phát triển đã chỉ ra những nội dung GDcho HS trung học mà có liên quan đến công tác chủ nhiệm lớp Những nộidung GD học sinh như: GD kỹ năng sống, GD những giá trị sống, GD hướngnghiệp… Theo quan điểm của UNESCO đã cho rằng GD trung học là giaiđoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình những giá trị cần thiết cho cuộc sốngcũng như con đường chuẩn bị bước vào hoạt động nghề nghiệp và cuộc sốngsau này Đặc biệt, cuốn tài liệu tập huấn kỹ năng cơ bản trong tham vấn(Unicef 2005) cũng đưa ra những cách thức tham vấn cho HS lứa tuổi thanhniên Như vậy, người GV cần tổ chức các họat động khác nhau để HS có thểtham gia được dễ dàng và học được rất nhiều thứ từ đó

Tóm lại, kỹ năng đã có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu Nhưng có íttài liệu đề cập trực tiếp đến KN cơ bản của giáo sinh khi thực tập sư phạm

Trang 34

Phần lớn, các tài liệu đã cung cấp cho chúng ta những kỹ năng thành phầncủa kỹ năng cơ bản của sinh viên trong TTSP, tuy nhiên, ít có tài liệu đề cậptới mức độ biểu hiện của các kỹ năng đã kể trên một cách hệ thống.

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kỹ năng và kỹ năng cơ bản trong nước

Vấn đề kỹ năng cũng là một vấn đề mà nhiều tác giả trong nước quantâm, đặc biệt là trong những năm gần đây Phần lớn các tác giả Việt namthường vận dụng những kết quả nghiên cứu của các tác giả Liên xô vào việcnghiên cứu kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tác giả Trần TrọngThủy trong cuốn Tâm lí học lao động đã trình bày rõ ràng khái niệm kỹ năng

và các điều kiện, các giai đoạn hình thành kỹ năng trong lĩnh vực lao động kỹthuật [80] Tác giả Phạm Tất Dong đã nghiên cứu các giai đoạn hình thành kỹnăng.Tác giả cho rằng, việc hỉnh thành kỹ năng có thể chi thành 4 giai đoạn:Giai đoạn hỉnh thành sơ bộ; Giai đoạn hoạt động với những kỹ năng chưathành thạo; Giai đoạn kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn phát triển cao nhấtcủa kỹ năng [29].Tác Giả Trần Quốc Thành đã nghiên cứu kỹ năng tố chứctrò chơi ở thiếu niên Trong luận án của mình, tác giả cũng đã chỉ rõ cấu trúc

và mức độ hình thành các kỹ năng tổ chức trò chơi ở chi đội trưởng Tác giảcũng đã tiến hành thử nghiệm và đề xuất một số biện pháp hiệu quả nâng cao

kỹ năng tổ chức trò chơi nói riêng và kỹ năng tổ chức các hoạt đội Đội nóichung của đội ngũ chi đội trưởng [77].Tác giả Hoàng Thị Anh [1] tập trungnghiên cứu KN giao tiếp, đặc biệt là cấu trúc giao tiếp sư phạm Tác giảNguyễn Như An đã nghiên cứu kỹ năng dạy học môn Giáo dục học Tác giảphân kỹ năng thành hai nhóm: nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ năngchuyên biệt Theo tác giả kỹ năng dạy học bao gồm: KN xác định mục đích,nhiệm vụ dạy học, KN sử dụng nguồn tư liệu, KN soạn bài và lên lớp, KN tổchức hoạt động học tập [29]

Trang 35

Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹnăng ở nhiều lĩnh vực khác nhau Đứng trên những bình diện nghiên cứu khácnhau, các tác giả đưa ra những quan điểm khác nhau về KN Những quanđiểm đó có thể khái quát thành các hướng nghiên cứu chính như sau:

* Quan niệm kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động

Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩnquan niệm KN là hệ thống những hành động thế lực và trí tuệ, các biện pháp

và cách thức mà nhờ đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt tớimục đích đề ra [12]

Tác giả Trần Trọng Thủy khẳng định: Kỹ năng là mặt kỹ thuật củahành động, con người nắm được cách hành động là có kỹ thuật hành động, là

có kỹ năng [87, 24]

Tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về KN giải quyết THSP của sinh

viên CĐSP Nam định, cho rằng "KN là sự thực hiện hợp lí và có kết quả ổn

định một hành động với những điều kiện xác định [61,17]

Tác giả Bùi Thị Xuân Mai nghiên cứu một sô KN tham vấn của cán

bộ xã hội Tác giả đã đưa ra quan niệm "KN là sự vận dụng đúng đắn những

tri thức, giá trị (thái độ) liên quan vào hoạt động hay hành động thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động có kết quả "

[56,34]

* Quan niệm kỹ năng như một biểu hiện của năng lực con người

Tác giả Nguyễn Minh Châu khi nghiên cứu các biện pháp nâng cao

KN thực hành cho sinh viên CĐ kỹ thuật Nông nghiệp, đã đưa ra quan niệm:

"KN là trình độ, khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở cấp độ, tiêu chuẩn xác định "

[87,22]

Trang 36

Tác giả Trần Thị Thanh Hà coi KN là khả năng thực hiện có kết quả

hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thốnghành động này [29,30]

Tác giả Hoàng Thị Oanh quan niệm: "KN là khả năng của con người

thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ" [66,21]

* Quan niệm coi kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động

mà còn là một biểu hiện của năng lực con người

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung trong luận án "Kỹ năng giải quyếttình huống quản lý của học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” đã

chỉ rõ cấu trúc kỹ nàng giải quyết tình huống quản lý Theo tác giả "KN là một

biểu hiện của năng lực con người thực hiện cỏ kết quả một hành động hay hoạt động nào đỏ bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật hành động, trên cơ

sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vốn có về hành động đó " [18,41]

Tác giả Lê Nam Hải quan niệm "KN là sự vận dụng các tri thức, kinh

nghiệm, phương tiện có được một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn để thực hiện có kết quả một hành động nào đó "[29,28].

Tuy quan niệm khác nhau về KN, nhưng nhìn chung, các công trìnhnghiên cứu của các tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận

về kỹ năng và đặc biệt các tác giả đã tập trung làm rõ cấu trúc, biểu hiện vàmức độ hình thành kỹ năng trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu

Ở Việt nam, một trong những hướng đổi mới quan trọng là đổi mớiphương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa người học Trong đó đặc biệt chú ý đến các kỹ năng nghề nghiệp cần phảiđược phát triển ở trong các trường sư phạm cho sinh viên Có rất nhiềunghiên cứu, tài liệu liên quan đến vần đề này Phát triển, củng cố kỹ năng

Trang 37

nghề nghiệp là một trong những hướng được chú trọng trong nhiều năm gầnđây và nó cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Tuy trong nước có nhiều công trình nghiên cứu về KN học như tác giảDương Diệu Hoa nghiên cứu "Hình thành KN đọc và viết Tiếng Việt cho họcsinh đầu lớp 1" [29] Tác giả Nguyễn Thị Mùi nghiên cứu KN sử dụng môhình trong giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 3"[62] Tác giả Đỗ ThịChâu nghiên cứu "KN đọc hiếu tiếng Anh của học sinh lớp 6" [30] Ngoài ra,còn có rất nhiều công trình nghiên cứu ỉchác về các KN cần thiết để học tốt.Song có rất ít những nghiên cứu đề cập đến KN học tập hợp tác Tác giảNguyễn Thị Ngọc Thúy [83] trong đề tài "Nghiên cứu lý thuyết học tập họptác và thử nghiệm áp dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở khoa sư phạm

kỹ thuật" có đề cập đến những KN xã hội mà sinh viên trong nhóm HTHTcân có Theo tác giả những KN xã hội bao gồm:

- Các KN cá nhân: các KN học tập cá nhân (KN tìm kiếm và khaithác thông tin, KN phân tích và tổng họp thông tin, KN giải quyết vấn đề đểhoàn thành nhiệm vụ học tập do nhóm giao cho); các KN thảo luận (KN trìnhbày ý tưởng, KN biện hộ, giải thích, lập luận để chứng minh hay bác bỏ ýkiến, KN phê phán, KN đưa ra câu hỏi ); các KN đánh giá (KN tự đánh giákết quả học tập cá nhân, KN đánh giá kết quả học tập của bạn);

- Các KN giao tiếp nhóm bao gồm KN định hướng, định vị tronggiao tiếp, KN xác định tình huống giao tiếp, KN chờ đợi và lắng nghe hết ýkiến của người khác, KN đưa ra ý kiến phản đối hoặc tán thành, KN thốngnhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược, KN tỏ thái độ phù hợp với quan

hệ giữa các thành viên trong nhóm;

- Các KN làm việc theo nhóm nhỏ bao gồm KN hình thành và củng

cố nhóm, quản lý nhóm, KN lãnh đạo; [83,8]

Trang 38

Trong luận án "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viênTHCS", tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [51; 105] đã nghiên cứu và đưa ra những

cơ sở tâm lí của của phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS.Tác giả cho răng, học tập hợp tác là khái niệm dùng để chỉ phương thức haychiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướngdẫn, giám sát, giúp đỡ của giáo viên HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực họctập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa vớinhau, có sự chia sẻ nguồn lưc kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thânthiện trong học tập Theo tác giả, để tổ chức thành công mô hình HTHT, giáoviên cần có kỹ năng dạy học hợp tác Tác giả cho rằng, kỹ năng dạy học hợptác là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành dộng giảng dạy để đạtmục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cáchthức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu

dạy học hợp tác Nó bao gồm những nhóm kỹ năng sau:

- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm KN thiết kế mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động

- Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy bao gồm: KN thành lậpnhóm, KN tổ chức tổ chức hoạt động nhóm; KN giải thích mục tiêu, nhiệm vụcủa học sinh; KN nhận xét, đánh giá tương tác nhóm

- Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác bao gồm: KN sửdụng phiếu bài tập; KN sử dụng câu hỏi; KN sử dụng lời nói

Ngoài 3 nhóm kỹ năng trên, tác giả cho rằng cũng cần bồi dưỡng chogiáo viên THCS các kỹ năng như: KN xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữacác thành viên trong HTHT, KN rèn luyện học sinh hình thành KNHTHT;

KN thiết kế qui trình dạy học hợp tác nhóm.[51,134] Tuy nhiên, tác giảkhông đề cập gì đến kỹ năng cơ bản của sinh viên khi thực tập sư phạm cũngnhư mối liên hệ giữa KN đó với việc học tập của sinh viên khi còn ngồi trênghế nhà trường

Trang 39

Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoàinước về KN đã làm sáng tỏ những khía cạnh khác nhau của vấn đề, là cơ sởquan trọng giúp chúng tôi xây dựng những khái niệm cơ bản của đề tài Tuynhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về KN cơ bản của sinh viên khithực tập sư phạm - kỹ năng hiện nay rất cần, nhưng còn thiếu và yếu Vì vậy,

việc lựa chọn nghiên cứu đề tài "Kỹ năng cơ bản của sinh viên khi thực tập

sư phạm" có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.2.1 Kỹ năng:

1.2.1.1 Khái niệm về kỹ năng:

Có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về kỹ năng, cónhiều câu trả lới xung quanh vấn đề kỹ năng là gì? Có thể chia các quan niệm

đó thành hai nhóm quan niệm cơ bản như sau:

Quan niệm thứ nhất cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hànhđộng phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắmvững Đại diện cho quan niệm này là các tác giả V.A.Crutetxki, V.X.Cuzin,A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy, V.V.Tsebưseva, J.P.Chaplin, A.Rudic…Trong cuốn “Những cơ sở Tâm lí học sư phạm”, V.A.Crutetxki [11] đã nhấnmạnh rằng,kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà conngười đã nắm vững Theo ông, chỉ cần nắm vững phương thức hành động làcon người đã có kỹ năng, không cần tính đến kết quả của hành động.A.G.Kovaliov [9] quan niệm kỹ năng là phương thức thực hiện hành động,phù hợp với mục đích và những điều kiện hành động Ông cũng không đề cậptới kết quả của hành động Theo ông,kết quả của hành động phụ thuộc vàonhiều yếu tố, trong đó, quan trọng hơn là năng lực của con người hứ khôngđơn thuần chỉ là cứ nắm vững cách thức hành động thì đêm lại kết quả tương

Trang 40

ứng A.V.Petropvxki [67] cho rằng, kỹ năng là cách thức hoạt động dựa trên

cơ sở tri thức,kỹ xảo Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, nótạo ra khả nang hành động cho con người không chỉ trong điều kiện quenthuộc mà cả trong điều kiện thay đổi Theo tác giả, muốn có kỹ năng phải cótri thức về kỹ năng và nhất thết phải trải qua quá trình rèn luyện Mức độthành thạo về kỹ năng phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức và mức độ sửsụng chúng trong hoạt động thực tiễn [62] Tác giả Trần Trọng Thủy cũngcho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cáchhành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng [79] Các tác giả PhạmTất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quan Uẩn cho rằng, kỹ năng là hệthống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và các cách thức mà nhờ

đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt được mục đích đặt ra[12] Tóm lại, các tác giả đều cho rằng để có KN, con người chỉ cần cóphương pháp, có cách thức thực hiện hành động đúng

lực của con người Đại diện cho quan niệm này là các tác giả N.Đ.Levitov, KK.Platonov, G.G.Goỉubev, X.LKixegof, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,N.Đ.Levitov cho răng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đóhay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cáchthức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Theo ông, người có kỹnăng hoạt động là người nắm được và vận dụng đúng đắn các hình thức hànhđộng nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cho rằng, để hình thành kỹnăng con người không chỉ nắm tri thức về hành động mà còn phải biết vậndụng những tri thức ấy trong nhũng điều kiện nhất định [Dẫn theo 66].K.K.Platonov và G.G.Golubev [Dẫn theo 66] cũng chú ý tới kết quả của hànhđộng Theo họ kỹ năng là năng lực thực hiện công việc có kết quả với mộtchất lượng cần thiết trong những điều kiện và những khoảng thời gian tương

Ngày đăng: 02/04/2017, 08:27

Nguồn tham khảo

Tài liệu tham khảo Loại Chi tiết
85. David W.Johnson and Roger T.Jolenson, “Learing together and alone”, Third Edittion, Prentice hall, Englewood Cliffs, NewJersay 07632 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Learing together and alone
83. Anderson, T. D. & Garrison, R. D. (1998), Learning in a networked world:New roles and responsibilities. In C. C. Gibson (Ed.), Distance Learners in Higher Education (pp. 97-112). Madison, Wisconsin:Atwood Publishing Khác
84. Bryson, Jonh (1998), Effective classroom management, London: Hodder & Stoughton Khác
86. Denise Chalmer richard Fuller (1995), Teaching for learning at university, Edith Cowan University Perth, Western Australia Khác
87. Dyson E. A (1997), Desing for living in the Digital Age, New York: broadway Books (Bantam Doubleday dell) Khác
88. Garside Sandra G., Klein er Brian H.(1991), Effective one – to – one communication skill, vol 23, No 7 Khác
89. Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York: Batman Khác
90. Kevin B. và Len King (1993), Beginning teaching second edition, Australia Khác
91. Moore, M. (1989), Editorial: Three types of interaction. The American Journal of Distance Education Khác
92. Nadine M.Lambert - Barbara L.Mc Combs (1997), How students learn, United States of America Khác
93. Shama G.D.Shakti R.Ahmed (1985), Methodologies of teaching in colleges, New Delli, Niepa94. V.VOB (2003) Khác
1. Hoàng Thị Hạnh (2014) Nhận thức của giáo sinh về việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh trong thực tập sư phạm.Tạp chí Tâm lý học Khác
2. Hoàng Thị Hạnh (2013) – Nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên – vấn đề cấp bách của đổi mới giáo dục. Tạp chí Giáo dục số đặc biệt Khác

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w