Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm hà nội bằng trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Chất lượng giáo dục nhân tố định thành bại quốc gia trường quốc tế tiềm trí tuệ trở thành động lực tăng tốc phát triển kinh tế - xã hội Hiện đại hoá giáo dục - đào tạo Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX đặt nhiệm vụ quan trọng công tác phát triển nghiệp giáo dục nước ta thập niên đầu kỷ XXI Nhiệm vụ địi hỏi phải đổi đại hố không vấn đề xây dựng sở vật chất kỹ thuật đại, xây dựng chương trình, tài liệu, giáo trình… mà chủ yếu dạy học theo lối nhằm nâng cao kết dạy học, phát triển hoạt động học người học Thực tế nước ta năm qua, giáo dục đào tạo có cải cách thu thành tựu quan trọng Tuy nhiên vấn đề chất lượng giáo dục tồn nhiều điều đáng quan tâm cần có biện pháp khắc phục Trong q trình giáo dục nói chung, q trình dạy học nói riêng đánh giá khâu khơng thể tách rời Nếu coi trình dạy học hệ thống đánh giá đóng vai trị phản hồi hệ thống Đánh giá có vai trị tích cực điều chỉnh hệ thống, sở việc đổi phương pháp dạy học Đánh giá xác kết học tập sinh viên sở quan trọng để có định đắn dạy học đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học Trong trường Sư phạm, môn Giáo dục học mơn học nằm chương trình đào tạo khoa học giáo dục cho sinh viên thể trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp trường Sư phạm Nó giúp sinh viên có lý luận đại giáo dục để thực có hiệu hoạt động dạy học giáo dục nhà trường Tuy nhiên, chất lượng dạy học môn học chưa mang lại hiệu mong đợi Nhiều yếu tố khách quan chủ quan đưu ra, xuất phát từ việc kiểm tra, đánh giá Cụ thể hơn, việc đánh q trình học tập môn sinh viên Việc đánh giá chất lượng học tập môn Giáo dục học chưa thực mang tính khách quan, chưa phát huy hết nội lực người học lẫn người dạy Việc phối hợp phương pháp đánh giá trình học tập sinh viên nhiều hạn chế, chưa phản ánh hết lực người học dẫn đến chất lượng dạy học giảng viên sinh viên chưa cao, chưa mang tính khách quan Những bất cập đề cập rõ ràng điều kiện đào tạo theo tín trường sư phạm, có Trường Đại học sư phạm Hà Nội Bên cạnh đó, việc đánh giá q trình học tập môn GDH sinh viên lớp khác chưa hoàn toàn thống theo chuẩn định nên dẫn đến tình trạng giảng viên lớp cho điểm “chặt” hơn, giảng viên lớp khác lại cho điểm “rộng” Những hạn chế xuất phát từ nguyên nhân việc kiểm tra, đánh giá chưa thực theo chuẩn thống Do đó, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá thường xun q trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” có ý nghĩa quan trọng lý luận thực tiễn Mục tiêu đề tài - Xây dựng sở lý luận thực trạng đánh giá thường xuyên trình học tập môn Giáo dục học sinh viên đại học sư phạm trắc nghiệm khách quan - Xây dựng quy trình đánh giá thường xun q trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên ĐHSP Hà Nội trắc nghiệm khách quan - Thực nghiệm sư phạm Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu sở khoa học việc xây dựng quy trình đánh giá trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội trắc nghiệm khách quan - Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết học tập môn Giáo dục học sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội - Thực nghiệm tính khách quan, độ tin cậy tính khả thi cơng cụ đánh giá kết học tập môn Giáo dục học sinh viên Cách tiếp cận Các quan điểm tiếp cận nghiên cứu đề tài quan điểm vật biện chứng, vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm hoạt động, quan điểm thực tiễn Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu nhằm tổng hợp, phân tích vấn đề lý luận liên quan đến đánh giá trình học tập mơn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín - Phương pháp điều tra bảng hỏi: sử dụng phương pháp nhằm tìm hiểu thực trạng đánh trình học tập mơn Giáo dục học giảng viên, đồng thời thu thập ý kiến sinh viên hình thức kiểm tra, đánh giá dạng trắc nghiệm khách quan q trình học tập mơn Giáo dục học - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp thực nghiệm sư phạm sử dụng đề tài nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi, độ tin cậy việc đánh giá q trình học tập mơn Giáo dục học hình thức trắc nghiệm khách quan - Phương pháp trò chuyện, vấn: Phương pháp hỗ trợ cho phương pháp điều tra viết nhằm tìm hiểu thêm thơng tin từ phía khách thể điều tra Những thơng tin thu từ phương pháp trị chuyện góp phần làm rõ thêm quan điểm người điều tra giúp vấn đề nghiên cứu sâu - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thông qua kết kiểm tra trắc nghiệm kiểm tra tự luận sinh viên trình học tập môn Giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội, chúng tơi tìm hiểu ưu điểm hạn chế hình thức đánh giá kết học tập sinh viên, từ đề xuất lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp nhằm nâng cao hiệu q trình dạy học mơn Giáo dục học nhà trường - Phương pháp thống kê toán học: Chúng sử dụng phương pháp nhằm lượng hóa thơng tin thu từ phương pháp nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung nghiên cứu: đề tài xây dựng sở lý luận thực tiễn đánh giá thường xun q trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên không chuyên tâm lý giáo dục trắc nghiệm khách quan; xây dựng quy trình đánh giá q trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên trường ĐHSP Hà Nội - Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường ĐHSP Hà Nội - Giới hạn nghiệm thể điều tra: dự kiến điều tra 161 sinh viên hệ sư phạm 10 giảng viên Trường ĐHSP Hà Nội Các kết - Cơ sở lý luận thực trạng đánh giá thường xuyên trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên trường ĐHSP Hà Nội trắc nghiệm khách quan - Quy trình đánh giá thường xuyên trình học tập môn Giáo dục học sinh viên trường ĐHSP Hà Nội - Kết thử nghiệm nghiệm việc sử dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá KQHT môn GDH sinh viên ĐHSP Hà Nội Sản phẩm nghiên cứu đạt - 01 báo cáo chi tiết kết nghiên cứu đề tài - 01 Bộ cơng cụ đánh giá q trình học tập mơn Giáo dục học sinh viên không chuyên tâm lý giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội - 01 báo đăng tạp chí chuyên ngành: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra, đánh giá kết học tập môn Giáo dục học sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội” (Tạp chí Khoa học giáo dục, số 366, kì 2/2015, tr.54) CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH HỌC TẬP MƠN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới Theo nhà khoa học, Francis Galton người đề xuất tư tưởng trắc nghiệm sách “sự di truyền tài năng” xuất năm 1869 Ông xây dựng nên kĩ thuật nghiên cứu khác biệt cá nhân sở sử dụng phương pháp thống kê Năm 1884, ông người xây dựng nên thuật ngữ Test dược sử dụng rộng rãi cuốn: “Các trắc nghiệm đo lường trí tuệ” học trị ơng, nhà tâm lý học Mỹ J.Cattel viết vào năm 1890 New York với 50 test làm mẫu Đây bước mở đầu cho phát triển mạnh mẽ test tâm lý Năm 1895 -1896, Mỹ thành lập hội đồng quốc gia có nhiệm vụ thống nỗ lực trắc nghiệm gia đem lại phương hướng chung cho cơng trình nghiên cứu trắc nghiệm Năm 1905 test Binet - Simon đời Pháp dùng để đo trí tuệ trẻ từ đến 15 tuổi hoàn thiện, bổ sung rộng rãi nhiều nước Trắc nghiệm Binet - Simon test tiêu chuẩn hố khơng thống hoá tập thủ tục thực chúng mà việc đánh giá tài liệu thu Cùng với hoàn thiện phương pháp nghiên cứu trí tuệ xuất phương pháp tổng hợp nghiên cứu nhân cách Năm 1910, G.I.Rotxotimo đưa phương pháp trắc nghiệm tâm lý liền sau dịch tiếng Đức ý nhiều Tây Âu Mỹ Trong thời gian diễn chiến tranh giới lần thứ nhiều nhiệm vụ khó khăn mẻ quân đội nảy sinh nhu cầu giải loạt vấn đề tuyển chọn nghề nghiệp, quân Đáp ứng nhu cầu đó, trắc nghiệm nghiên cứu đám đông “Trắc nghiệm Anpha lục quân” “Trắc nghiệm Beta lục quân” nhà tâm lý học Mỹ đời Từ đây, trắc nghiệm trở thành phương pháp nghiên cứu tâm lý hữu hiệu Ở Mỹ, trắc nghiệm nhà tâm lý học, giáo dục học ý đặc biệt Từ năm 1964 - 1968 họ cơng bố 900 cơng trình nghiên cứu “Kiểm kê nhân cách đa diện Minnessota”, 533 cơng trình “Trắc nghiệm Rorschach”, 233 cơng trình nghiên cứu trắc nghiệm Cattell Trong đó, có nhiều cơng trình bảo vệ luận án tiến sỹ Trên thực tế, nước Mỹ sử dụng rộng rãi trắc nghiệm nhiều lĩnh vực, tuyển chọn học viên vào trường chuyên môn, vào binh chủng quân đội khác nhau, tuyển chọn nhân viên cán máy quản lý… Trong giáo dục, trắc nghiệm dùng để đánh giá kiến thức, kỹ nhiều môn học phổ thông đến đại học… Ở Liên Xô nước Đông Âu trước (như Ba Lan, cộng hoà dân chủ Đức, Tiệp Khắc v.v ), trắc nghiệm ứng dụng, đem lại lợi ích thiết thực việc giải vấn đề thực tiễn, hướng nghiệp, tuyển chọn nghề, giáo dục, dạy học bảo vệ sức khoẻ Ở nước này, trắc nghiệm đánh giá phương pháp tâm lý học dùng để giải vấn đề nghiên cứu, chuẩn đoán dự đoán Ngày giới có hàng trăm trắc nghiệm, với hàng chục ngàn trắc nghiệm thuộc loại khác 1.1.2 Ở Việt Nam Trắc nghiệm sử dụng vào thực tiễn vấn đề mẻ Hiện nay, trắc nghiệm ứng dụng số lĩnh vực số nơi Chẳng hạn, trắc nghiệm tâm lý, trí khơn vận dụng khoa tâm thần thần kinh thuộc Bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, với mục đích chuẩn đốn bệnh Các trắc nghiệm trí tuệ nghiên cứu sử dụng Bệnh viện Nhi đồng Hà Nội Trong quân đội, bác sỹ dùng trắc nghiệm tâm lý để chữa bệnh khám tuyển Theo tài liệu công bố Miền Nam trước năm 1975, vào năm 70, “Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng” Viện đại học Minh Đức thành lập Các sách chuyên đề trắc nghiệm tâm lý xuất “Trắc nghiệm tâm lý Rorchach”, trắc nghiệm tài năng, tìm hiểu tính tình Trong lĩnh vực học đường trắc nghiệm dùng để ôn tập thi cử Nhiều tác giả viết tài liệu dùng để nghiên cứu hướng dẫn việc sử dụng trắc nghiệm “Trắc nghiệm giáo dục” Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính năm 1973 Trong sách “Trắc nghiệm đo lường thành học tập” Dương Thiệu Tống năm 1973, nêu lại số khác biệt tương đồng TNKQ TN tự luận mà Robert L.Ebel vào năm 1965 Đồng thời ơng trình bày nguyên lý đo lường phương pháp thực hành việc soạn thảo thử nghiệm câu hỏi TN chuẩn hố TN tiêu chí Trần Bá Hoành với “Đánh giá giáo dục” nội dung chủ yếu đề cập đến khái niệm phương pháp kỹ thuật, qui trình đánh giá kiến thức, kỹ thái độ học sinh sử dụng điều kiện theo xu hướng cải tiến khâu đánh giá nhà trường Trắc nghiệm dùng để thi cử loại trắc nghiệm tâm lý học, trắc nghiệm Anh văn, trắc nghiệm hoá học Trong năm gần số trung tâm tư vấn nghiên cứu tâm lý trẻ em sử dụng trắc nghiệm tâm lý để chuẩn đoán tổ chức huấn luyện kỹ thuật viên trắc nghiệm (như trung tâm N- T Bác sỹ Nguyễn Khắc Viện), thử nghiệm trắc nghiệm trắc nghiệm Gille test đến tuổi học Phan Trọng Ngọ (luận án phó tiến sỹ)… Trong lĩnh vực giáo dục, số trường đại học dùng trắc nghiệm để dạy học để KTĐG Vào năm 1983 - 1985 Lê Đức Phúc cộng người sử dụng trắc nghiệm Trung tâm tư vấn dạy học hướng nghiệp Hà Nội nhằm mục đích chuẩn đốn phịng ngừa, khắc phục tình trạng lưu ban tư vấn hướng nghiệp Giáo trình “Khoa học chuẩn đoán tâm lý” Trần Trọng Thuỷ biên soạn dùng cho việc nghiên cứu giảng dạy chuyên đề “Khoa học chuẩn đoán tâm lý”cho hệ cao học khoa Tâm Lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I Một số tác giả dùng trắc nghiệm để nghiên cứu trình độ nắm khái niệm học sinh sinh viên Trần Bá Hoành, để KTĐG kết học tập: tác giả Hà Thị Đức, Nguyễn Hữu Long, Nguyễn Như An v.v Đặc biệt, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh xây dựng thử nghiệm hệ thống câu hỏi TNKQ câu tự luận ngắn môn GDH đồng thời đưa qui trình xây dựng, qui trình sử dụng câu TNKQ kết hợp với câu tự luận ngắn đánh giá KQHT môn GDH sinh viên thuộc khoa không chuyên Tâm lý giáo dục Đại học sư phạm Hà Nội Như vậy, trắc nghiệm có lịch sử phát triển lâu dài đạt nhiều thành tựu Trên giới, phương pháp trắc nghiệm nghiên cứu sử dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực khác đời sống xã hội đem lại lợi ích thiết thực Ở nước ta, trắc nghiệm chưa ý mức, chủ yếu giai đoạn thử nghiệm thích nghi hố TN nước Trong lĩnh vực dạy học năm gần đòi hỏi thực tiễn, TN nghiên cứu sử dụng ngày nhiều nhằm đánh giá kết học tập người học Riêng môn GDH, vấn đề sử dụng đánh giá kết học tập sinh viên mẻ, giai đoạn xây dựng thử nghiệm số học phần Do vậy, cần phải đẩy mạnh việc nghiên cứu xây dựng ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào lĩnh vực dạy học nói chung mơn GDH nói riêng 1.2 Lý luận đánh giá thường xuyên trình học tập môn Giáo dục học sinh viên đại học sư phạm trắc nghiệm khách quan 1.2.1 Một số khái niệm công cụ 1.2.1.1 Đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, có nhiều định nghĩa đánh giá xem xét góc độ khác Có định nghĩa phản ánh việc đánh giá cấp độ chung nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá thu thập lí giải cách có hệ thống chứng dẫn tới phán xét mặt giá trị Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đến định Những quan điểm khác lại coi đánh giá xem xét mức độ tương hợp mục tiêu thực Trong giáo dục, trình đánh giá thực thi nhằm chủ yếu đo xem mục tiêu giáo dục đạt đến đâu Theo tác giả J.M De Ketele, “Đánh giá có ý nghĩa xem xét mức độ phù hợp thông tin thu với tập hợp tiêu chí thích hợp mục tiêu xác định nhằm đưa định theo mục đích đó” Trong đề tài này, cho khái niệm đánh giá giáo dục tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đầy đủ có phần xác đáng hơn: “Đánh giá giáo dục trình thu thập lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục, làm sở cho chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo.”[6,13] 1.2.1.2 Đánh giá thường xuyên “Đánh giá thường xuyên hoạt động giáo viên tiến hành nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động giáo viên học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực, làm cho trình học tập diễn cách liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện để trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn.” [24,13] Theo quan điểm chúng tôi, đánh giá thường xuyên bao gồm Đánh giá trình học tập gồm việc đánh giá trình học tập hàng ngày người học đánh giá định kì (khi kết thúc môn học) Đánh giá thường xuyên trình học tập người học cần quan tâm tồn diện hoạt động học tập sinh hoạt, tiến kết học tập sinh viên theo yêu cầu kiến thức, kĩ môn học Đối với người học, đánh giá thường xuyên có tác dụng điều chỉnh thúc đẩy q trình học tập họ phát triển không ngừng Đồng thời giúp giảng viên biết mức độ sinh viên lĩnh hội kiến thức với mục tiêu đặt giảng dạy, tạo điều kiện cho họ nắm bắt kịp thời tiến triển sinh viên trình học nào, gặp khó khăn chỗ nào, giúp cho việc học tập sinh viên thành cơng, hồn thiện Do ưu kể mà đánh giá thường xuyên, đánh giá trình xu hướng đổi nhiều nhà nghiên cứu lĩnh vực giáo dục đánh giá cao khuyến khích áp dụng 1.2.1.3 Trắc nghiệm khách quan Có nhiều định nghĩa nhà tâm lý học giáo dục học trắc nghiệm Theo định nghĩa Gronlund (1981): “Trắc nghiệm công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt lĩnh vực cụ thể” [54,13] Một trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, câu thường trả lời dấu hiệu đơn giản, hay từ, cụm từ Phương pháp thi trắc nghiệm gọi khách quan việc chấm hồn tồn khách quan, xác, khơng phụ thuộc vào người chấm, thi chấm máy Ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan là: + Đề thi có nhiều câu hỏi, bao khắp nội dung chương trình, sinh viên khơng thể xem nhẹ chương trình nào, mục để tự bỏ bớt trình học tập + Do có nhiều câu hỏi nên đề thi cuối học phần có phạm vi rộng kiểm tra kiến thức sinh viên, buộc sinh viên phải nắm thật học làm tốt + Thi trắc nghiệm ràng buộc tự giác, chủ động tích cực học tập, tránh học tủ để đối phó với thi cử + Giáo viên bớt căng thẳng phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối học kì đảm bảo thời gian quy định + Số lượng câu hỏi nhiều, có sẵn “ Ngân hàng đề thi” nên tiến hành thi theo học phần nhiều nơi, nhiều lớp lúc + Khi làm trắc nghiệm, sinh viên phải sử dụng nhiều thời gian để đọc suy nghĩ, có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn, hoạt động sáng tạo sinh viên + Điểm thi thi trắc nghiệm hoàn toàn khả thực sinh viên định, hạn chế tác động bên + Phương pháp trắc nghiệm khách quan có ưu muốn đánh giá kết học tập sinh viên phạm vi kiến thức rộng bao quát chương trình học dài, số lượng sinh viên đơng cần phải có biện pháp chấm nhanh, xác, khách quan cần so sánh trình độ lớp sinh viên khác Bên cạnh nhiều ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan có số nhược điểm sau: + Việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm công phu tốn nhiều thời gian + Do đề thi có sẵn phương án trả lời nên khó đánh giá khả suy luận, sáng tạo sinh viên khuyến khích sinh viên đốn mò 10 19 Lâm Quang Thiệp (1996), Quản lý chất lượng đào tạo cải tiến phương pháp đánh giá kết học tập sinh viên đại học, Hà Nội 20 Lâm Quang Thiệp (1996), Về việc đổi giáo dục đại học Việt Nam, NXB Giáo dục Đại học, Hà Nội 21 Nguyễn Bảo - Hoàng Thanh (1997), Phương pháp trắc nghiệm khách quan việc đánh giá kết học tập môn vật lý sinh viên giai đoạn đại học đại cương, Đại học Đà Nẵng - Luận án thạc sĩ khoa học sư phạm tâm lý 22 Đặng Bá Lãm (1995), Cải tiến phương pháp KTĐG trường Đại học Cao đẳng BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Chuyên đề: GIÁO DỤC HỌC (Phần Những vấn đề chung Phần Lý luận dạy học) (Dành cho sinh viên không chuyên Tâm lý Giáo dục) Thời gian làm bài: 60 phút; 50 câu trắc nghiệm Câu Giáo dục tượng xã hội xuất hiện: A Cùng với hình thành phát triển hệ thống giáo dục B Cùng với xuất xã hội C Khi lồi người tích luỹ khối lượng tri thức định D Cùng với xuất nhà trường Câu Quá trình giáo dục với tư cách đối tượng giáo dục học hiểu: A Là trình phát triển người mặt sinh học, tâm lý, xã hội diễn ảnh hưởng nhân tố bên trong, bên ngồi; tự phát, tự giác… B Là q trình hình thành nhân cách người bao gồm tác động tích cực tiêu cực xã hội 41 C Là q trình tổ chức có mục đích, có nội dung, có chương trình, có kế hoạch…thơng qua hoạt động nhà giáo dục đối tượng giáo dục nhằm truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội D Là trình hình thành nhân cách người bao gồm yếu tố tác động có mục đích, có tổ chức tất lực lượng xã hội Câu Tính lịch sử giáo dục là: A Giáo dục phản ánh lịch sử B Lịch sử phát triển giáo dục học C Lịch sử giáo dục D Mỗi thời kỳ lịch sử khác có giáo dục khác Câu Quá trình giáo dục tổng thể bao gồm thống hai trình là: A Quá trình giảng dạy trình học tập B Quá trình giáo dục theo nghĩa rộng trình giáo dục theo nghĩa hẹp C Quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp trình dạy học D Quá trình giáo dục trình tự giáo dục Câu Chức kinh tế - sản xuất giáo dục là: A Đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội B Giáo dục trực tiếp sản xuất cải vật chất cho xã hội C Giáo dục tạo tư liệu sản xuất tiên tiến, đại D Xã hội thu nguồn lợi từ công tác đào tạo Câu Hệ thống giáo dục quốc dân là: A Hệ thống nhà trường sở giáo dục B Toàn quan chuyên trách việc giáo dục học tập cho công dân nước C Hệ thống quan quản lý giáo dục D Toàn thể quan quản lý xã hội có liên quan đến giáo dục Câu Tính quy luật q trình dạy học định nghĩa là: A Mối quan hệ chất q trình dạy học với mơi trường B Mối quan hệ chất yếu tố cấu thành trình dạy học C Sự nhận thức quy luật dạy học chưa đầy đủ, chưa xác, chưa diễn đạt cách chặt chẽ D Mối liên hệ chủ yếu bên tượng dạy học Câu Nguyên tắc dạy học xem là: A Quyết định hiệu dạy giáo viên B Luận điểm đạo toàn tiến trình dạy học C Cơ sở lý luận dạy học D Phương hướng đạo toàn việc xây dựng nội dung dạy học Câu Những phương án sau coi nguyên tắc dạy học? A Thống tương lai B Thống nội dung hình thức C Thống tính khoa học tính giáo dục 42 D Thống nhà trường ban lãnh đạo nhà trường Câu 10 Phương án sau coi nguyên tắc dạy học? A Lấy học sinh làm trung tâm B Lấy nội dung làm trung tâm C Lấy giáo viên làm trung tâm D Chuyển từ dạy học sang tự học Câu 11 Nguyên tắc đảm bảo thống tính vừa sức chung vừa sức riêng dạy học có tác dụng: A Phát triển tối đa khả học sinh B Phát triển đồng khả học sinh C Phát nhanh chóng khả học sinh D Giúp học sinh ý thức nhiệm vụ dạy học Câu 12 Câu nói: “Thực tiễn mà khơng có lý luận hướng dẫn thành thực tiễn mù quáng, lý luận không liên hệ với thực tiễn lý luận suông” phản ánh nguyên tắc dạy học A Thống tính khoa học tính giáo dục B Thống lý luận thực tiễn C Thống tính đảng tính khoa học D Kết hợp gia đình với nhà trường xã hội Câu 13 Phương án coi nguyên tắc dạy học? A Thống viết bảng lời nói giáo viên B Thống tính trực quan với phát triển tư lý thuyết C Thống nội dung hình thức D Thống kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Câu 14 Phương pháp sau nằm nhóm phương pháp nghiên cứu nghiên cứu thực tiễn A Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm B Phương pháp mơ hình hóa C Phương phân tích lý thuyết D Phương pháp tổng hợp lý thuyết Câu 15 Nét tương tự nhận thức học sinh nhận thức lồi người là: A Tìm chân lý cho nhân loại B Chứa đựng khâu trình dạy học C Dựa điều kiện sư phạm D Dựa huy động thao tác tư Câu 16 Động lực q trình dạy học giải có hiệu mâu thuẫn: A Giữa thành phần hệ thống cấu trúc B Giữa yếu tố tạo nên hệ thống cấu trúc trình giáo dục C Giữa yêu cầu, nhiệm vụ tiến trình dạy học đặt trình độ phát triển có học sinh D Giữa điều kiện chủ quan điều kiện khách quan trình dạy học 43 Câu 17 Phẩm chất hoạt động trí tuệ thể người học di chuyển nhạy bén hoạt động trí tuệ từ tình sang tình khác? A Tính độc lập hoạt động trí tuệ B Tính linh hoạt hoạt động trí tuệ C Bề rộng hoạt động trí tuệ D Chiều sâu hoạt động trí tuệ Câu 18 Xác định chất trình dạy học cần phải vào hoạt động nhận thức học sinh vì: A Nhận thức học sinh tuân theo quy luật nhận thức lồi người B Trong q trình dạy học, chủ thể nhận thức học sinh C Nhận thức học sinh mang tính khách quan nội dung, chủ quan hình thức D Nhận thức học sinh trình phản ánh giới khách quan vào ý thức người Câu 19 Nét tương tự nhận thức học sinh nhận thức nhà bác học hai nhận thức đều: A Đều chứa đựng thông tin cần thiết trình dạy học B Diễn điều kiện sư phạm thuận lợi C Qua hoạt động nhận thức hình thành chuẩn mực đạo đức cho người học D Diễn theo quy luật nhận thức chung loài người Câu 20 Trong mâu thuẫn sau đây, mâu thuẫn mâu thuẫn bên trình dạy học? A Mâu thuẫn phát triển khoa học kĩ thuật công nghệ đại với phương tiện dạy học chưa đại B Mâu thuẫn yêu cầu xã hội nâng cao với mục đích dạy học chưa nâng cao C Mâu thuẫn yêu cầu xã hội nâng cao với nội dung dạy học lạc hậu D Mâu thuẫn mục đích dạy học nâng cao với nội dung dạy học lạc hậu Câu 21 Mâu thuẫn nảy sinh trình lĩnh hội tri thức học sinh thực chất thể mâu thuẫn sau đây? A Mâu thuẫn tri thức biết kĩ năng, kĩ xảo chưa hình thành B Mâu thuẫn điều biết tất điều chưa biết C Mâu thuẫn điều biết điều chưa biết muốn biết 44 D Mâu thuẫn tri thức biết với thái độ hình thành Câu 22 Khâu sau q trình dạy học địi hỏi giáo viên phải giúp học sinh thu lượm tài liệu cảm tính, phong phú làm sở cho nhận thức lý tính? A Khâu tổ chức điều khiển học sinh củng cố tri thức B Khâu tổ chức điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo C Khâu tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức D Khâu kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh điều khiển học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá Câu 23 Quá trình dạy học với tư cách hệ thống nằm môi trường trị, kinh tế, văn hóa, khoa học kĩ thuật có quan hệ: A Tác động qua lại thống với môi trường B Phụ thuộc vào môi trường C Độc lập với môi trường D Chi phối mơi trường Câu 24 Thành tố sau có ý nghĩa việc thực nhiệm vụ giáo dưỡng A Phương pháp dạy học B Nội dung dạy học C Hình thức tổ chức dạy học D Phương tiện dạy học Câu 25 Bản chất trình dạy học hiểu là: A Quá trình điều khiển giáo viên B Quá trình truyền thụ tri thức giáo viên tiếp thu tri thức học sinh C Quá trình hoạt động phối hợp giáo viên học sinh D Quá trình nhận thức độc đáo học sinh Câu 26 Động lực trình dạy học hiểu là: A Là trình vận động thành tố trình dạy học B Việc giải mâu thuẫn trình dạy học C Phát mâu thuẫn trình dạy học D Kết giải tốt mâu thuẫn trình dạy học Câu 27 Trong tiết lên lớp, khâu trình dạy học thực nào? A Không thiết phải thực đầy đủ khâu B Cần phải thực đầy đủ khâu C Chỉ cần lựa chọn đến khâu trình dạy học để thực D Khơng thực hết tất khâu trình dạy học Câu 28 Phương pháp dạy học là: A Cách thức hoạt động người dạy nhằm đảm bảo thực tối ưu nhiệm vụ dạy học 45 B Cách thức hoạt động phối hợp thống người dạy người học nhằm thực tốt nhiệm vụ dạy học C Tổng hợp dạng hoạt động giáo viên nhằm hướng vào việc truyền thụ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo D Những phương hướng đạo hoạt động dạy hoạt động học nhằm thực tối ưu nhiệm vụ dạy học Câu 29 Một ưu điểm phương pháp thuyết trình trình dạy học là: A Huy động nhiều giác quan tham gia vào hoạt động nhận thức B Phát triển lực ý có chủ định học sinh C Phát huy vai trò chủ động học sinh học tập D Chú ý tới trình độ nhận thức học sinh Câu 30 Ưu điểm nhóm phương pháp thuyết trình dạy học là: A Tạo điều kiện cho giáo viên tác động đến tư tưởng, tình cảm học sinh thơng qua ngơn ngữ điệu B Có điều kiện cho học sinh gắn trình học tập với đời sống sản xuất C Có điều kiện để cá biệt hóa q trình dạy học D Tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu tri thức cách chủ động sáng tạo Câu 31 Hạn chế nhóm phương pháp dạy học vấn đáp là: A Khó tạo điều kiện để cá biệt hóa q trình dạy học B Khó giúp học sinh tiếp thu tri thức đầy đủ có hệ thống khoảng thời gian ngắn C Khơng kích thích học sinh tích cực, độc lập tư D Khơng có điều kiện bồi dưỡng học sinh lực diễn đạt lời Câu 32 Yêu cầu việc kiểm tra, đánh giá dạy học là: A Tính phát triển B Tính lâu dài C Tính hợp lý D Tính khách quan Câu 33 Loại câu hỏi có tác dụng kích thích sáng tạo người học nhiều nhất? A Gợi mở B Tái kiện C Củng cố kiến thức D Hệ thống hóa kiến thức Câu 34 Trong trình dạy học, phương pháp vấn đáp sử dụng ở: A Khâu kích thích hứng thú học tập học sinh B Khâu kiểm tra tri thức cho học sinh C Tất khâu trình dạy học D Khâu truyền đạt tri thức cho học sinh 46 Câu 35 Hình thức dạy học cá nhân có ưu điểm bật: A Chất lượng học tập đảm bảo B Nội dung, phương pháp vừa sức với nhịp điệu phù hợp C Học sinh có điều kiện học hỏi lẫn D Học sinh tốn sức lực q trình nhận thức Câu 36 Trong hình thức tổ chức dạy học sau, hình thức yêu cầu học sinh phải học tập chủ yếu theo phương pháp tự nghiên cứu? A Tự học B Tham quan C Thảo luận D Lên lớp Câu 37 Người đưa hình thức dạy học lớp là: A K.D Usinxki (1824 - 1870) B Tomat Morơ (1478 - 1535) C J.J Rutxô (1712 - 1778) D J.A Comenxki (1592 - 1670) Câu 38 Một ưu điểm hình thức dạy học cá nhân so với hình thức tổ chức dạy học khác là: A Tốn sức lực, thời gian giáo viên học sinh trình dạy học B Nội dung phương pháp dạy học vừa sức với người học, nhịp điệu thích hợp C Học sinh có điều kiện để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo hoạt động nhận thức D Chất lượng giảng dạy giáo viên học tập học sinh đảm bảo tốt Câu 39 Một ưu điểm hình thức lên lớp là: A Học sinh nắm tri thức rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo có hệ thống, có kế hoạch B Học sinh có đủ thời gian nắm vững tri thức rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo C Quan tâm đầy đủ, toàn diện đến đặc điểm nhận thức học sinh D Thỏa mãn nhu cầu nhận thức mặt học sinh Câu 40 Trong trình dạy học, hoạt động dạy hoạt động học tiến hành nào? A Nối tiếp phụ thuộc B Đồng thời không làm ảnh hưởng đến hiệu C Nối tiếp không làm ảnh hưởng đến D Song song với có ảnh hưởng đến hiệu C©u 41 Điều kiện khác dạy học giáo dục (nghĩa hẹp) là: A.Phạm vi không gian thời gian tiến hành B Chức trội trình C Vai trò chủ thể trình dạy học giáo dục D.Gồm ý a,b,c Câu 42 Nhờ việc thực tốt chức giáo dục chức xà hội mà giáo dục đÃ: 47 A Quy định phát triển xà hội B Trở thành động lực thúc đẩy phát triĨn cđa x· héi C Chi phèi sù vËn ®éng, phát triển trình xà hội khác D Gồm ý a, b, c Câu 43 Mỗi chế độ xà hội khác lại có kiểu giáo dục khác Điều đợc thể ở: A Mục đích, nhiệm vụ giáo dục B Nội dung phơng pháp giáo dục C Phơng tiện hình thức tổ chức giáo dục D Gồm ý a, b, c Câu 44 Đánh giá nh tợng: Con gấu dạy leo trèo tìm tổ ong lấy mật, không làm đợc điều sử dụng hình phạt định A Đó tợng giáo dục loài vật B Đó hành vi có tham gia ý thức C Đó hành vi ý thức D Đó hành vi có ý thức Câu 45 Nói đến nhân cách có nghĩa ta nói đến: A Yếu tố tâm lí cá nhân B Yếu tố xà hội cá nhân C Yếu tố thể chất cá nhân D Cả yếu tố Câu 46 Câu ca dao:"Gần bùn mà chẳng hôi mùi bùn" muốn nhấn mạnh đến: a Vai trò môi trờng phát triển nhân cách b Vai trò hoạt động cá nhân phát triển nhân cách c Vai trò giáo dục phát triển nhân cách d Vai trò bẩm sinh di truyền phát triển nhân cách Câu 47 Sự phát triển mặt xà hội cá nhân đợc biểu ở: A Sự biến đổi trình giao tiếp B Sự hoàn thiện giác quan C Sự phát triển ngôn ngữ D Sự phát triển nhận thức Câu 48 Môi trờng có tác động trực tiếp mạnh mẽ đến hình thành phát triển nhân cách cá nhân là: A Môi trờng văn hoá B Môi trờng kinh tế C Môi trờng gia đình, nhà trờng, bạn bè ngời xung quanh D Môi trờng xà hội Câu 49 Một đứa trẻ sinh gia đình bố mẹ hoạ sỹ tài Vậy đứa trẻ sau trở thành hoạ sỹ không? A Nhất định đứa trẻ trở thành hoạ sỹ t chất mà thừa hởng phát triển thành lực 48 B Điều phụ thuộc vào việc dạy học giáo dục nhà trờng, gia đình, xà hội C Trong điều kiện thuận lợi, định đứa trẻ trở thành hoạ sỹ D Cha thể khẳng định đợc điều Câu 50 Vai trò giáo dục là: A.Tổ chức, hớng dẫn trình hình thành phát triển nhân cách B Điều khiển trình hình thành, phát triển nhân cách C Định hớng cho trình hình thành , phát triển nhân cách D Chủ đạo trình hình thành phát triển nhân cách Hết - 49