Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án tiếng việt (bậc THPT)

Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu Trong những năm gần đây, việc dạy học theo tinh thần đổi mới, theo hướng phát huy tính sự chủ động, tích cực của người học đã trở thà

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Mỹ An

V ẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT

S Ố GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT (BẬC THPT)

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2013

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Mỹ An

V ẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT

S Ố GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT (BẬC THPT)

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã s ố: 60140111

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN THỊ MINH THÚY

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung

th ực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan các thông tin trích dẫn trong lu ận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tp H ồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013

Tác gi ả luận văn

Nguy ễn Thị Mỹ An

MỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

M Ở ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu 5

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 14

4 Phạm vi nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 14

6 Đóng góp của đề tài 15

7 K ết cấu của đề tài 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 17

1.1 Xu th ế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay 17

1.1.1 Nh ững nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới dạy học 17

1.1.2 M ột số mô hình đổi mới dạy học hiện nay ở Việt Nam 18

1.2 M ột số phương pháp dạy học mới thường được vận dụng hiện nay 25

1.2.1 Phương pháp nêu vấn đề 25

1.2.2 Phương pháp hướng dẫn tự học 30

1.3 M ột số vấn đề về dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay 35

1.3.1 Yêu c ầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng 35

1.3.2 Tình hình vận dụng phương pháp mới trong dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hi ện nay 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC 39

2.1 Thi ết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề 39

2.1.1 Quy trình chung c ủa việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tiếng Vi ệt 39

2.1.2 M ột số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt 47

2.1.3 Cách s ử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt 52

2.2 Thi ết kế giáo án dạy học Tiếng Việt theo PP hướng dẫn tự học 57

2.2.1 Quy trình chung c ủa việc xây dựng PP hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Vi ệt 57

2.2.2 M ột số cách thức hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Việt 62

2.2.3 M ột số hình thức tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Thiết kế giáo án 69

3.1.1 Bài Thực hành về thành ngữ, điển cố 70

3.1.2 Bài Nghĩa của câu 75

3.2 Ti ến hành thực nghiệm 79

3.2.1 M ục đích và phạm vi thực nghiệm 79

3.2.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 80

3.3 K ết quả thực nghiệm 80

3.3.1 Quan sát gi ờ học 80

3.3.2 Nh ận xét chung về các tiết học 81

3.4 Nh ận xét chung về kết quả thực nghiệm 82

KẾT LUẬN 84

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 87

PH Ụ LỤC 92

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu

Trong những năm gần đây, việc dạy học theo tinh thần đổi mới, theo hướng phát huy tính sự chủ động, tích cực của người học đã trở thành tư tưởng dạy học tiên

tiến, hiện đại, không còn xa lạ với giáo viên (GV) Nói đến sự đổi mới trong dạy học, nhiều GV đã chú trọng hơn trong việc lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện

dạy học… Theo chúng tôi, đổi mới trong dạy học là xu hướng tất yếu, và hoạt động này phải được diễn ra một cách đồng bộ, toàn diện hơn Chính vì thế, khi nghiên cứu

về sự đổi mới trong hoạt động dạy học, chúng tôi đặc biệt chú ý đến vai trò của người

thầy, bởi “trong quá trình dạy học hiện đại, người thầy vẫn luôn giữ vai trò chủ đạo,

th ể hiện ở chỗ người thầy xác định mục tiêu, nội dung bài học, thiết kế và tổ chức các

ho ạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và dự kiến phương hướng, cách thức giải quyết tương ứng…” [59, tr.86] Tuy vậy, việc dạy học không phải chỉ tập trung

vào GV, cũng không phải là việc GV cung cấp bao nhiêu kiến thức… mà điều quan

trọng nhất là cách gây ảnh hưởng của GV đối với HS Chính vì vậy chúng tôi chú ý nghiên cứu đến việc thiết kế giáo án, bởi giáo án là phương án tổ chức hoạt động dạy

học của GV, là chiến lược dạy của GV trong từng tình huống cụ thể, trước từng đối tượng cụ thể Theo đó, giáo án là công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp, trình bày dự kiến cách thức tổ chức các hoạt động học tập để đạt được mục tiêu bài học Vì

vậy giáo án cần định hướng rõ về nội dung, mục đích, PPDH… Tuy vậy lâu nay việc

soạn giáo án đa phần vẫn còn mang tính hình thức, chưa thấy được sự sáng tạo của người thầy cũng như chưa tạo được dấu ấn cá nhân, phong cách riêng của từng GV Nhiều giáo án thường được sao chép rập khuôn, máy móc theo những “mẫu” có sẵn hay một quy trình khép kín với các phần cố định như: Ổn định lớp – kiểm tra bài cũ –

học bài mới – củng cố - giao bài tập về nhà, chưa có sự đầu tư về mặt hướng đến người học, giúp học sinh (HS) tự vận động, chiếm lĩnh tri thức

Tiếng Việt (TV) cũng như bất cứ môn học nào trong nhà trường, sẽ không thể đạt được hiệu quả giáo dục như mong muốn nếu như GV không khơi gợi được sự

hứng thú khám phá và sáng tạo học tập của HS Đổi mới dạy học TV trước hết phải

được thể hiện ở sự đổi mới trong phong cách của người thầy, là việc chuyển đổi từ cách DH lấy thầy làm trung tâm như trước kia sang cách dạy lấy HS làm trung tâm, phát huy các chức năng, phẩm chất của người học Trong dạy học theo hướng tích

cực, người thầy cần thiết kế các tình huống sư phạm để HS tự khai thác, chiếm lĩnh

và kiến tạo kiến thức, tạo ra nhiều cơ hội để HS có thể suy nghĩ, hoạt động và có trách nhiệm hơn đối với việc học tâp của mình Kết quả là HS tiếp thu nội dung bài

học tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, các kĩ năng thực hành được hình thành và phát triển tốt hơn Nhiều hoạt động thường được nhắc đến như phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, thực hành…Gần đây còn có nêu vấn đề, thảo luận nhóm, giao tiếp,

tự học… Những cách này đã được giới thiệu khá phổ biến và đầy đủ trong các tài liệu nghiên cứu, tuy vậy khi giảng dạy hầu hết GV thường khá lúng túng, nhất là đối với nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học – hai PP phát huy được tính tích cực, chủ động

của HS một cách trực tiếp nhất

Chúng ta đều thấy rõ dạy học nêu vấn đề đã khắc phục được nhiều hạn chế của

dạy học diễn giảng, đàm thoại truyền thống Dạy học nêu vấn đề giúp HS nắm vững tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển tư duy độc lập, năng động, sáng tạo Cách dạy học này tuy đã được đề cập từ lâu

và được vận dụng nhiều trong các môn học nhưng nhiều GV phổ thông còn khá dè

dặt trong việc vận dụng nó vào phân môn TV bởi nhiều GV thường gặp khó khăn với

việc xây dựng “tình huống có vấn đề”, tạo ra câu hỏi “có vấn đề”… kích thích nhu

cầu khám phá một cách tích cực và tự giác nơi HS

Ngày nay, dạy học không chỉ là truyền thụ đầy đủ kiến thức qua văn bản trong

từng bài học mà dạy học còn là dạy HS cách học, phương pháp học, dạy cho HS biết

tự học Nếu HS đã có được kĩ năng, phương pháp và ý chí tự học thì sẽ tạo được lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong các em và chắc chắn kết quả học tập sẽ được nâng cao Tự học nói chung và tự học TV nói riêng trước nay thường chỉ được

hiểu là HS học thuộc bài, làm bài tập đầy đủ ở nhà… Thực ra, khái niệm “tự học” cần được hiểu rộng hơn Nó có thể diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp và có quan hệ chặt chẽ

với hoạt động dạy học Đối với TV, phân môn dạy tiếng mẹ đẻ, HS không thể không

tự học, tự tìm hiểu, đào sâu, mở rộng kiến thức để vận dụng vào giao tiếp thực tế Vì

vậy, GV cần đặc biệt chú ý hướng dẫn HS tự học để giờ học TV đạt hiệu quả hơn

Có thể nói dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn tự học về cơ bản đã thoát khỏi khuynh hướng DH theo lối “thông tin – truyền thụ” một chiều, bởi nó không lấy phương thức truyền thụ là chính, mà là cách tổ chức hướng dẫn HS tìm tòi phát hiện

những tri thức mới Dạy học TV theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn tự học đã làm thay đổi cơ chế dạy học cũ, tạo một cơ chế dạy học mới, trong đó mối quan hệ GV –

HS được thiết lập cân đối hơn GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ,

tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả hơn

Vì sự cần thiết và tính thiết thực của giáo án trong quá trình đổi mới dạy – học

như đã phân tích trên đây, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp nêu vấn

đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án Tiếng Việt” làm đối

tượng nghiên cứu Để khắc phục tình trạng thầy giảng – trò nghe, chúng tôi sẽ cố

gắng đi vào thiết kế những giáo án “mở” (khác với các giáo án đi theo một quy trình khép kín), sử dụng và phối hợp linh hoạt nhiều hoạt động dạy học khác nhau, tạo khoảng không gian “mở” cho GV sáng tạo và thiết kế theo năng lực, trình độ của HS

Và như thế, giáo án không thể là “một đường truyền kiến thức thẳng tắp” như trước kia

Đề tài của chúng tôi hướng đến việc tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về

dạy học theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học Sau đó, chúng tôi tập trung vào việc thiết kế một số giáo án TV vận dụng cách dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn

HS tự học với mục đích có thể là nguồn tài liệu tham khảo của GV trong việc soạn giáo án TV theo hướng đổi mới, phát huy được tính “chủ động, tích cực” nơi HS, để

giờ học TV không còn là những giờ học khô khan và truyền thụ một chiều từ GV

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nh ững nghiên cứu về nêu vấn đề

2.1.1 Trên th ế giới, dạy học cách nêu vấn đề đã được biết đến từ khá lâu Nêu vấn

đề đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrate – một triết gia Hy Lạp cổ đại

– khởi xướng Dần dần qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, nêu vấn

đề hoàn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lí luận và thực tiễn vững vàng

Người có công đầu trong việc xây dựng nền móng cho cách thức dạy học này

là V Ôkôn Trong cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976), tác giả đã

đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định của cách dạy học này Cuốn sách này cũng đã đúc kết những kết quả nghiên cứu từ những

thực nghiệm được ông vận dụng nhiều năm trong các trường học ở Ba Lan Kết quả

của những thực nghiệm sư phạm này đã mở ra khả năng ứng dụng PPDH nêu vấn đề vào nhiều môn khoa học và nhiều cấp học khác nhau

Tiếp tục hướng nghiên cứu của Ôkôn đã trình bày, trong cuốn “Dạy học nêu

v ấn đề” (1977), I.Ia.Lecne đã làm rõ hơn bản chất của dạy học nêu vấn đề Trên cơ

sở bổ sung, phát triển và hoàn thiện thêm một bước trong việc giải thích bản chất của

dạy học nêu vấn đề, tác giả chú ý khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho HS Tác giả

đi sâu hơn về “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt là chú ý tới “bài toán có vấn đề” và các dạng của dạy học nêu vấn đề

A.M.Machiuskin trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong d ạy học” đã trình bày hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan như: khái niệm

về “tình huống có vấn đề”; những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức

mới trong “tình huống có vấn đề”; cách thức sử dụng những quy luật đó vào việc điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo… ; cuối cùng là một số quy tắc chung cho việc xây dựng “tình huống nêu vấn đề” Nét nổi bật trong công trình nghiên cứu của A.M.Machiuskin là ông đã tập trung nghiên cứu “tình huống nêu vấn đề”

Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu v ấn đề” (2009) tuy không đề cập đến các khái niệm cơ bản của DH nêu vấn đề

nhưng đã chú ý đến cơ cấu, chức năng nguyên tắc của nêu vấn đề Đóng góp của công trình nghiên cứu này là thuyết minh các loại hình nêu vấn đề thường dùng, bao

gồm các nội dung về đặc điểm, phạm vi sử dụng, tác dụng khơi gợi tư duy, yêu cầu

vận dụng… trong giảng dạy Ngữ Văn

2.1.2 Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về DH nêu vấn đề đã được các nhà tâm lí học,

giáo dục học quan tâm trên cơ sở tiếp thu những thành tựu của thế giới

Trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương” (1989), Nguyễn Ngọc Quang đã sử

dụng thuật ngữ “DH nêu vấn Ơrixtic” (Ơrixtic nghĩa là “tìm tòi”, “phát hiện”) Sau đó ông lí giải và phân tích để làm sáng tỏ những điểm đặc thù của PPDH nêu vấn đề Ơrixtic, giải thích về bản chất của nó và cấu trúc của “bài toán nêu vấn đề Ơrixtic”

Những luận điểm của ông đã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết quan trọng của DH nêu vấn

đề, mở ra một hướng nghiên cứu ứng dụng nó trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam Ông quan niệm: “DH nêu vấn đề Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát tri ển DH nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất Nó là

m ột phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó PP bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác nhau trong t ập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” [36, tr.121]

Nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt trong “Giáo dục học đại cương” 1997) cũng

quan tâm đến mặt “định lượng” của dạy học nêu vấn đề Ông đã đưa ra những phác

thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề như: cách hiểu về “tình huống có vấn đề”; nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề; cách tạo “tình huống có vấn đề” và phân loại

“tình huống có vấn đề” trong dạy học; các mức độ của nêu vấn đề; quy trình của dạy

học nêu vấn đề và các điều kiện thực hiện, vận dụng nó… Công trình nghiên cứu này

đã góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng dạy

học nêu vấn đề vào các môn học cụ thể

Dạy học nêu vấn đề cũng được đề cập nhiều qua các bài viết đăng ở các tạp chí

như: “Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cục hóa hoạt động nhận thức của học sinh” – TS Dương Tiến Sỹ (Tạp chí Giáo dục số 47-12/2002); “Dạy học giải quyết

v ấn đề ở trường trung học phổ thông” – ThS Trần Văn Kiên (Tạp chí Giáo dục số 121- 9/2005); “Khái ni ệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề” –

PGS.TS Đặng Thành Hưng (Tạp chí Giáo dục số 202-11/2008)…

2.1.3 Đối với phân môn Tiếng Việt, dạy học nêu vấn đề cũng đã được các nhà

nghiên cứu, các nhà sư phạm chú ý và vận dụng

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (2001), các tác giả xem

việc sử dụng “tình huống có vấn đề” là một trong năm thủ pháp của dạy học TV Tuy giáo trình chưa phân tích rõ cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo “tình huống có

vấn đề” nhưng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hướng cho GV ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ học TV

Trong bài nghiên cứu “Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ pháp ở trung học cơ sở” (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 6/1998) và luận văn Tiến sĩ

“S ử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở trường Trung h ọc cơ sở”, tác giả Trần Thị Nam đã đề cập đến những cơ sở để tạo ra “tình

huống có vấn đề” trong giờ ngữ pháp, từ đó tác giả đã đưa ra một số cách tạo “tình

huống có vấn đề” vận dụng vào giờ học ngữ pháp Theo tác giả, “Tình huống có vấn

đề có thể được tạo dựng ở các bài ngữ pháp, từ lí thuyết đến bài luyện tập Sử dụng tình hu ống có vấn đề trong giờ học ngữ pháp có thể làm thay đổi căn bản quy trình của giờ học, thay đổi phương thức học tập và hoạt động học của học sinh Đưa tình

hu ống có vấn đề vào giờ học ngữ pháp là một biện pháp tốt để học sinh được thực hành giao ti ếp (tranh luận, phản bác, chứng minh, bảo vệ quan điểm của mình)…”

[33, tr.14]

Trong bài viết “Dạy học nêu vấn đề và cách tạo tình huống vấn đề trong giờ học Tiếng Việt” đăng trên Kỉ yếu Khoa Ngữ Văn – 30 năm nghiên cứu và giảng dạy,

T.S Phan Thị Minh Thúy đã đề cập đến ý nghĩa của việc DH nêu vấn đề và cơ sở của

việc tổ chức – tạo dựng “tình huống vấn đề” Đóng góp của bài viết là đã đưa ra một

số cách tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ dạy học Tiếng Việt Ngoài ra trong bài

viết “Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học thực hành – luyện

t ập câu” (Tạp chí Giáo dục số 221-9/2009), tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây

dựng “tình huống có vấn đề” trong một số bài dạy thực hành – luyện tập câu như sau: 1) Xác định mục đích luyện tập; 2) Xác định nội dung thực hành (được triển khai

bằng tình huống có vấn đề); 3) Thiết kế tình huống; 4) Thực hiện

Những nội dung trong các viết, bài nghiên cứu trên đã giúp ích rất nhiều cho

GV và SV các trường sư phạm vận dụng vào thiết kế giáo án DH TV