TÍCH hợp TRONG dạy học

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của

TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy.” (tr 27) “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo.” (tr 40)

Như vậy, ở nước ta hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp trong xây dựng nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn không đặt ra nữa Bài toán đang đặt ra trong lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.

II.1 Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn,

không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không

có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của

bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó Trong Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT, khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc.” (tr 27)

II.2 Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương tác Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành

ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ.

Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung.

Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực

của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp.

III.1 Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn cũng như các bộ phận tri thức khác như hiểu biết lịch sử xã hội, văn hoá nghệ thuật mà còn xuất phát từ đòi hỏi thực tế là cần phải khắc phục, xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và

kĩ năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến thức với các tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này Nói khác đi, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn”, biệt lập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gần gũi về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn.

Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học đó nhằm nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà HS lĩnh hội được, bảo đảm cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống có ý nghĩa, cũng có khi là một tình huống khó khăn, bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Mặt khác, tránh được những nội dung, kiến thức và kĩ năng trùng lặp, đồng thời lĩnh hội những nội dung, tri thức và năng lực mà mỗi môn học hay phân môn riêng rẽ không có được.

III.2 Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn theo đuổi quan điểm “lấy HS làm trung tâm”, tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học; tìm mọi cách phát huy năng lực tự học, năng lực sáng tạo của HS Do vậy, việc lựa chọn và

sử dụng các phương pháp dạy học cần chú ý bảo đảm các yêu cầu sau:

- Giúp HS tích hợp các kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội, xác lập mối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng thuộc các phân môn đã học bằng cách tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp để

HS vận dụng phối hợp các tri thức và kĩ năng riêng rẽ của các phân môn vào giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triển năng lực, kĩ năng tích hợp.

- Tổ chức, thiết kế các hoạt động phức hợp để HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức

và kĩ năng đã thụ đắc trong “nội bộ các phân môn”.

- Đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy học để HS trực tiếp tham gia vào giải quyết các vấn đề, tình huống tích hợp; biến quá trình truyền thụ tri thức thành quá trình HS tự ý thức về cách thức chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng.

- Phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS; chú trọng mối quan hệ giữa HS với SGK; phải buộc HS chủ động tự đọc, tự làm việc độc lập theo SGK, theo hướng dẫn của GV.

III.3 Thiết kế bài dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống việc làm, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt HS từng bước thực hiện để chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học, đồng thời hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy nhất.Giờ học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội dung tích hợp, chứ không phải sự tác động các hoạt động, kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung riêng rẽ thuộc “nội bộ phân môn”.

IV.1 Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi phải biến giờ “giảng văn” thành giờ dạy kĩ năng đọc hiểu cho HS, hướng tới làm cho các em có năng lực đọc hiểu bất kì văn bản nào Khái niệm đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản làm cơ sở cho việc dạy học TPVC ở THPT theo quan điểm tích hợp, là một trong những năng lực tối thiểu cần hình thành và phát triển cho

HS Khái niệm đọc hiểu nói lên hoạt động của HS phải được thay thế cho khái niệm giảng văn chỉ nói lên hoạt động của người thầy theo quan điểm “lấy người dạy làm trung tâm” Dĩ nhiên ở đây không hề triệt tiêu yếu tố “giảng” của người thầy, một yếu tố vốn có vai trò kích thích hứng thú đọc hiểu cho HS, nếu được sử dụng thích đáng, mà là để nhấn mạnh hoạt động đọc hiểu của trò, được coi là hoạt động trung tâm của quá trình dạy học TPVC Hoạt động đọc hiểu trong nhà trường phải được thiết kế và thực hiện theo một trình tự qua các giai đoạn và ở những mức độ khác nhau: từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng, từ đọc tích luỹ đến đọc hiểu, từ đọc đánh giá đến đọc sáng tạo

IV.2 Dạy đọc hiểu TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi GV phải thay đổi cách dạy học GV phải có ý thức đầy đủ về trình độ tiếng Việt, đặc thù và hoạt động cảm thụ văn học của HS để có

phương pháp phát triển, nâng cao lên cho ngang tầm với việc đọc hiểu văn bản Tất nhiên, có nhiều cách đọc đối với một văn bản, nhưng trong nhà trường THPT phải tập trung chú ý trước hết mức độ phổ thông, không đi sâu vào những khía cạnh triết học, tâm lí phức tạp HS phải biết vai trò biểu đạt của từ ngữ, câu, đoạn, mạch lạc, hình ảnh, biểu tượng, những cách biểu đạt đa dạng như hàm ẩn, nghịch lí, ngữ cảnh hẹp và rộng; từ đó HS nắm được cái chìa khoá nằm trong hệ thống biểu đạt của văn bản để tự mình đọc được và tự học Muốn vậy, GV phải biết lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học nhằm kết hợp hữu cơ hoạt động đọc hiểu văn bản với tri thức và kĩ năng tiếng Việt.

Dạy đọc hiểu TPVC cần chú trọng hình thành cho HS cách đọc có phương pháp, phát huy năng lực cảm thụ thẩm mĩ trực tiếp, khêu gợi tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo, liên tưởng hình tượng và liên tưởng ý niệm, bồi dưỡng năng lực cảm thụ tinh tế, nhanh nhạy, phát triển năng lực tư duy, cắt nghĩa, khái quát, tránh suy diễn máy móc tuỳ tiện, xuyên tạc dung tục,

mô phỏng sáo mòn hời hợt, thiếu màu sắc chủ quan, cá tính sáng tạo.

Giờ dạy đọc hiểu TPVC cần tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm văn; phải làm cho HS thực

sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực

sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập, bộc lộ thái độ riêng trước những vấn đề về văn học và đời sống, tránh lối nói, viết sáo rỗng, sao chép

IV.3 Thiết kế giáo án giờ học TPVC theo quan điểm tích hợp

Giáo án giờ học TPVC không phải là một bản đề cương kiến thức để GV lên lớp giảng giải, truyền thụ áp đặt cho HS, mà là một bản thiết kế các hoạt động, thao tác nhằm tổ chức cho HS thực hiện trong giờ lên lớp để lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực và nhân cách theo mục đích giáo dục và giáo dưỡng của bộ môn

Đó là bản thiết kế gồm hai phần hợp thành hữu cơ: Một là, hệ thống các tình huống dạy học được đặt ra từ nội dung khách quan của bài văn, phù hợp với tính chất và trình độ tiếp nhận của

HS Hai là, một hệ thống các hoạt động, thao tác tương ứng với các tình huống trên do GV sắp xếp, tổ chức hợp lí nhằm hướng dẫn HS từng bước tiếp cận, chiếm lĩnh bài văn một cách tích cực

và sáng tạo

Thiết kế giáo án giờ học TPVC phải bám chặt vào những giá trị tư tưởng và nghệ thuật vốn có và

ổn định của TP trong đời sống văn hoá - lịch sử đầy biến động của nó, đồng thời phải mở ra hướng thu nạp các nhu cầu, thị hiếu, cá tính và khả năng diễn dịch của cá nhân HS

Thiết kế giáo án giờ học TPVC ở THPT phải bảo đảm nội dung và cấu trúc đặc thù nhưng không

gò ép vào một khuôn mẫu cứng nhắc mà cần tạo ra những chân trời mở cho sự tìm tòi sáng tạo trong các phương án tiếp nhận của HS, trên cơ sở bảo đảm được chủ đích, yêu cầu chung của giờ học.

Nội dung dạy học của thiết kế giáo án giờ học TPVC phải làm rõ những tri thức và kĩ năng cần hình thành, tích luỹ cho HS qua phân tích, chiếm lĩnh bài văn; mặt khác, phải chú trọng nội dung tích hợp giữa tri thức lí thuyết và lịch sử văn học với Tiếng Việt, Làm văn, với hiểu biết văn hoá

và đời sống, v.v

Giáo án giờ học TPVC theo quan điểm tích hợp phải chú trọng thiết kế các tình huống tích hợp và tương ứng là các hoạt động phức hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kĩ năng của các phân môn vào xử lí các tình huống đặt ra, qua đó chẳng những lĩnh hội được những tri thức và

kĩ năng riêng rẽ của từng phân môn mà còn chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tích hợp Nội dung tích hợp của thiết kế giáo án cần tập trung vào những điểm quy tụ, liên kết nội dung ba

bộ phận Văn - Tiếng Việt - Làm văn trong văn bản để xây dựng các tình huống tích hợp và các hoạt động phức hợp tương ứng nhằm giúp HS tích hợp tri thức và kĩ năng trong khi xử lí tình huống Đó có thể là những từ ngữ, câu thơ, đoạn văn, những chi tiết, hình tượng, các sự kiện, quan hệ, tình huống mà muốn cảm hiểu, cắt nghĩa, đánh giá đòi hỏi phải vận dụng tri thức liên văn bản, phải tổng hợp hiểu biết nhiều mặt về lịch sử, xã hội, tâm lí, văn hoá, văn học, ngôn ngữ

IV.4 Tổ chức giờ học TPVC trên lớp là tiến trình thực thi bản kế hoạch phối hợp hữu cơ hoạt động của GV và HS theo một cơ cấu sư phạm hợp lí, khoa học, trong đó GV giữ vai trò, chức năng tổ chức, hướng dẫn, định hướng chứ không phải truyền thụ áp đặt một chiều HS được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình tiếp nhận, đóng vai trò chủ thể cảm thụ, nhận thức thẩm mĩ, trực tiếp tiến hành hoạt động tiếp cận, khám phá, chiếm lĩnh bài văn, chuyển TP của nhà văn vào trong tư duy, cảm xúc của mình, biến TP thành thế giới tinh thần, tình cảm của riêng mình để tự nhận thức, tự giáo dục và phát triển theo mục đích định hướng giáo dục của GV

Tổ chức hoạt động đọc hiểu TPVC trên lớp, GV phải chú trọng mối quan hệ giữa HS và văn bản

(nội dung dạy học), phải coi đây là mối quan hệ cơ bản, quan trọng nhất trong cơ chế giờ học Muốn vậy, GV phải từ bỏ vai trò, chức năng truyền thống là truyền đạt kiến thức có sẵn cho HS, còn HS không thể duy trì thói quen nghe giảng, ghi chép, học thuộc, rồi “làm văn” theo lối tái hiện, sao chép, làm thui chột dần năng lực tư duy trên văn bản, khả năng tự đọc, tự tìm tòi, xử lí thông tin, tổ chức các kiến thức một cách sáng tạo.

Ngày nay nhiều lí thuyết hiện đại về quá trình học tập đã nhấn mạnh rằng hoạt động của HS trước hết là học cách học Theo ý nghĩa đó, quan điểm dạy học tích hợp đòi hỏi GV phải có cách dạy chú trọng phát triển ở HS cách thức lĩnh hội kiến thức và năng lực, phải dạy cho HS cách thức hành động để hình thành kiến thức và kĩ năng cho chính mình, phải có cách dạy buộc HS phải tự đọc, tự học để hình thành thói quen tự đọc, tự học suốt đời, coi đó cũng là một hoạt động đọc hiểu trong suốt quá trình học tập ở nhà trường

Quan điểm dạy học tích hợp hay dạy cách học, dạy tự đọc, tự học không coi nhẹ việc cung cấp tri thức cho HS Vấn đề là phải xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa bồi dưỡng kiến thức, rèn luyện

kĩ năng và hình thành, phát triển năng lực, tiềm lực cho HS Đây thực chất là biến quá trình truyền thụ tri thức thành quá trình HS tự ý thức về phương pháp chiếm lĩnh tri thức, hình thành

kĩ năng Muốn vậy, chẳng những cần khắc phục khuynh hướng dạy tri thức hàn lâm thuần tuý đã đành, mà còn cần khắc phục khuynh hướng rèn luyện kĩ năng theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa, ít

có khả năng sử dụng vào đọc hiểu văn bản, vào những tình huống có ý nghĩa đối với HS, coi nhẹ kiến thức, nhất là kiến thức phương pháp

V Tóm lại, “Quan điểm tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải được quán triệt trong toàn bộ môn học: từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK, tích hợp trong phương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” đòi hỏi thực hiện việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, trên lớp và ngoài giờ; tìm mọi cách phát huy năng lực tự học của HS, phát huy tinh thần dân chủ, bồi dưỡng lòng tin cho HS thì các em mới tự tin và tự học, mới xem tự học là có ý nghĩa và như vậy đào tạo mới có kết quả.” (Chương trình THPT môn Ngữ văn - Bộ GD&ĐT, năm 2002)./

DẠY HỌC TÍCH HỢP, PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

Tiếp theo Hội thảo tổng quan về “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề- kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” được tổ chức hồi tháng 8 năm 2009

và các Hội thảo chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học trong lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề” Ngày 10/7, tại TP Đà Nẵng, Dự án VN 101, Tổng cục dạy nghề (Bộ LĐTBXH) - phối hợp với Hiệp hội thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nước ngoài (APEFE) tổ chức Hội thảo

“Tổ chức dạy nghề tích hợp- kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” Hội thảo có

sự tham gia của hàng trăm đại biểu đến từ các trường nghề, đặc biệt là có

sự tham gia, chia sẻ kinh nghiệm của các chuyên gia Bỉ về lĩnh vực này

Dạy học theo hướng tiếp cận kỹ năng

Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay có hai lối tiếp cận dạy học, đó là tiếp cận truyền thống và tiếp cận năng lực thực hiện Tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…

đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực thực hiện hay còn gọi là phương pháp dạy học tích hợp.

ThS Trần Văn Nịch, Phó Vụ trưởng vụ GV-CBQLDN cho biết: Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun

Cũng theo ThS Trần Văn Nịch, xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô-đun năng lực thực hiện Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô-đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”

Tại Hội thảo, chia sẻ những kinh nghiệm, các chuyên gia Bỉ cho rằng: Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp

và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ)

và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Việc áp dụng phương pháp dạy này không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết được những khó khăn vướng mắc khi phải biên soạn giáo án tích hợp và

tổ chức dạy học tích hợp mà nó còn góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của các cơ sở dạy nghề

Những điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học tích hợp

Trong thực tiễn, từ năm 2006 đến nay, Bộ LĐTBXH đã ban hành được hơn 160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng” Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng đủ điều kiện để các cơ sở dạy nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp

Bản chất của tổ chức dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được

dạy đến đó và được thực hành kỹ năng ngay Cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm Như vậy, về cơ sở vật chất, phòng dạy tích hợp sẽ

có những đặc điểm khác so với phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc chuyên dạy thực hành theo cách dạy truyền thống

PGS.TS Cao Văn Sâm, Phó Tổng Cục trưởng TCDN, Giám đốc dự án VN

101 cho biết: Khi áp dụng giảng dạy theo phương pháp tích hợp, bước đầu nhiều cơ sở dạy nghề sẽ gặp những khó khăn nhất định về cơ sở vật chất vì hiện tại hầu như các cơ sở dạy nghề vẫn chưa đáp ứng đủ điều kiện chuẩn quy định về loại phòng dạy được cả lý thuyết và thực hành, số phòng học, trang thiết

bị giảng dạy cho mỗi nghề nếu áp dụng theo phương pháp dạy tích hợp cũng sẽ tăng hơn Bên cạnh đó, giáo viên giảng dạy cũng phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành nghề Theo thống kê, hiện nay số giáo viên trong các cơ sở dạy nghề có đủ điều kiện này chỉ chiếm 40%, đây là thách thức lớn đối với các

cơ sở dạy nghề khi chuyển sang tổ chức dạy học tích hợp

Thảo luận tại Hội thảo, các đại biểu cho rằng: Cần phải có sự thống nhất các nội dung chi tiết cần thể hiện trong giáo án tích hợp và có hướng dẫn cụ thể tới các cơ sở dạy nghề nhằm chỉnh lý chương trình khung theo hướng vẫn giữ nguyên kết cấu của chương trình, chỉ chỉnh lý nội dung giảng dạy trong các môn học/mô-đun theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng” nhằm tạo thuận lợi cho giáo viên tổ chức dạy học tích hợp Đồng thời triển khai hướng dẫn cho giáo viên của các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc phương pháp biên soạn giáo án tích hợp và

tổ chức dạy học tích hợp nhằm đem lại hiệu quả dạy và học đạt chất lượng cao

ta, được thể thiện trong các Văn kiện của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng

và trong các Nghị quyết, Kết luận của Bộ Chính trị, của Ban chấp hành TW Đảng, trong

đó đã xác định rõ vị trí quan trọng của đào tạo nghề trong phát triển nguồn nhân lực, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Đặc biệt Dự thảo Chiến lược phát triển

kinh tế- xó hội 2011-2020 nờu rừ: Phỏt triển nhanh nguồn nhõn lực, nhất là nguồn nhõn lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giỏo dục quốc dõn là một trong ba khõu đột phỏ chiến lược…

Trong 10 năm gần đõy, hệ thống dạy nghề trong cả nước đó đó được phục hồi và cú bước phỏt triển mạnh, từng bước đỏp ứng nhu cầu nhõn lực cho phỏt triển kinh tế theo hướng cụng nghiệp húa, hiện đại húa và hội nhập, gúp phần tăng trưởng kinh tế và phỏt triển con người.Mạng lưới cơ sở dạy nghề được phỏt triển nhanh, rộng khắp trờn toàn quốc, tớnh đến thỏng 11 năm 2009 cú 265 trường TCN, 107 CĐN và 684 TTDN và hơn

1000 cơ sở khỏc cú tham gia dạy nghề.Quy mụ dạy nghề tăng nhanh ( năm 2001 dạy nghề cho 887,3 ngàn người, đến năm 2008 là 1,538 triệu người), nõng tỷ lợ̀ lao đụ̣ng qua đào tạo nghờ̀ năm 2008 lờn 26%, dự kiờ́n năm 2009 là 28% Cơ cấu ngành nghề đào tạo

đó từng bước được điều chỉnh theo cơ cấu ngành nghề trong sản xuất, kinh doanh, dịch vụ; đó mở thờm nhiều nghề đào tạo mới mà thị trường lao động cú nhu cầu và cỏc nghề phục vụ cho việc chuyển dịch cơ cấu kinh tế nụng nghiệp, nụng thụn và giải quyết việc làm cho người lao động Đó tổ chức dạy nghề đối với người dõn tộc thiểu số, bộ đội xuất ngũ, người nghốo, người khuyết tật, lao động nụng thụn , gúp phần xúa đúi giảm nghốo

và nõng cao mức sống cho người lao động Chất lượng và hiệu quả dạy nghề cú bước chuyển biến tớch cực (khoảng 70% học sinh tỡm được việc làm hoặc tự tạo việc làm ngay sau khi tốt nghiệp, ở một số nghề và một số cơ sở dạy nghề tỷ lệ này đạt trờn 90%) Cỏc điều kiện bảo đảm chất lượng dạy nghề đó từng bước được cải thiện.

Định hướng phỏt triển

Trong bối cảnh toàn cầu húa và hội nhập kinh tế quốc tế, quỏ trỡnh quốc tế hoỏ sản xuất và phõn cụng lao động diễn ra ngày càng sõu sắc, bờn cạnh sự hợp tỏc là sự cạnh tranh và ngày càng quyết liệt; việc tham gia vào mạng sản xuất và chuỗi giỏ trị toàn cầu

đó trở thành yờu cầu đối với cỏc nền kinh tế; chất lượng nguồn nhõn lực sẽ là yếu tố quyết định nõng cao năng lực cạnh tranh và sự thành cụngcủa mỗi quốc gia.Việc mở cửa thị trường lao động tạo ra sự dịch chuyển lao động giữa cỏc nước, đũi hỏi cỏc quốc gia phải nõng cao chất lượng nguồn nhõn lực của mỡnh; mặt khỏc, đũi hỏi ngời lao động phải có năng lực cạnh tranh cao ( trờn cơ sở nõng cao vốn nhõn lực, năng lực nghề nghiệp) Ngời lao động phải thờng xuyên cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề và phải cú năng lực sỏng tạo, cú khả năng thớch ứng linh hoạt với sự thay đổi của công nghệ và đũi hỏi người lao động phải học tập suốt đời Hiện nay hầu hết cỏc nước đó chuyển đào tạo từ hướng cung sang hướng cầu của thị trường lao động Chương trỡnh việc làm toàn cầu của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), đó khuyến cỏo cỏc quốc gia tổ chức đào tạo nghề linh họat theo hướng cầu của thị trường lao động, nhằm tạo việc làm bền vững.

Đây là thách thức rất lớn, vì hiện nay chất lượng nguồn nhõn lực và năng lực cạnh tranh của nền kinh tế nớc ta còn rất thấp Về cơ bản, hiện tại Việt nam vẫn là một nước nụng nghiệp, nghốo [1] ,chất lượng nguồn nhõn lực cũn hạn chế Theo đỏnh giỏ của Ngõn hàng thế giới (WB) chất lượng nguồn nhõn lực của Việt Nam chỉ đạt 3,79 điểm (thang điểm 10) - xếp thứ 11 trong 12 nước ở Chõu Á được tham gia xếp hạng Nước ta cũn thiếu nhiều chuyờn gia trỡnh độ cao, thiếu cụng nhõn lành nghề; chỉ số kinh tế tri thức ( KEI) cũn thấp ( đạt 3,02 điểm, xếp thứ 102/133 quốc gia được phõn loại) [2] ; lao động nụng thụn chủ yếu chưa được đào tạo nghề, năng suất lao động thấp Đõy là một trong những nguyờn nhõn chủ yếu làm cho năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Việt Nam thấp (Năm 2006 xếp thứ 77 trong 125 quốc gia và nền kinh tế tham gia xếp hạng, đến năm

2009 xếp thứ 75/133 nước xếp hạng) [3] Vỡ vậy, cần phải đẩy nhanh việc nõng cao chất lượng giỏo dục- đào tạo [4] , trong đú cú đào tạo nghề, đặc biệt là đào tạo nghề trỡnh độ cao; đào tạo được những lao độngcú kỹ năng nghề và cú năng lực làm việc trong mụi trường đa văn húa.

Theo Mục tiờu Chiến lược phỏt triển kinh tế- xó hội, đến năm 2020 nước ta trở thành nước cụng nghiệp cú trỡnh độ phỏt triển trung bỡnh( tỷ trọng cỏc ngành cụng nghiệp và dịch vụ chiếm khoảng 85% trong GDP; tỷ lệ lao động nụng nghiệp cũn khoảng 30% trong lao động xó hội)[5] Với yờu cầu của một đất nước cụng nghiệp, nền kinh tế nước ta cần cú đội ngũ lao động kỹ thuật đủ về số lượng, cú kiến thức, kỹ năng nghề với cơ cấu

và trỡnh độ phự hợp Đó cũng là thách thức to lớn đối với dạy nghề, và đòi hỏi dạy nghề phải đi trước một bước đờ̉ chuẩn bị nguồn nhõn lực cho đất nước trong giai đoạn mới này Định hướng phỏt triển dạy nghề ở Việt nam trong thời gian tới dựa trờn những quan điểm chủ đạo là:

- Dạy nghề cú vị trí, vai trò quan trọng đặc biệt đụ́i với phỏt triển vốn con người, nguụ̀n nhõn lực, tăng trưởng kinh tờ́, tạo viợ̀c làm, tăng thu nhọ̃p cho người lao đụ̣ng, giảm nghèo, thực hiợ̀n cụng bằng xã hụ̣i, gúp phần phỏt triển KT-XH bền vững Dạy nghề

là mụ̣t trong những giải pháp đột phỏ của chiến lược phát triờ̉n kinh tờ́ – xã hụ̣i nhằm phỏt triển nhanh đụị ngũ nhõn lực kỹ thuật trực tiếp, phục vụ cụng nghiệp hoỏ, hiện đại hoỏ; gúp phần đảm bảo an sinh xó hội và phát triờ̉n day nghờ̀ được coi là quốc sỏch hàng đầu

- Tạo sự chuyển biến mạnh mẽ, đổi mới toàn diện từ tư duy đến hoạch định cơ chế, chớnh sỏch, nội dung chuyờn mụn nghiệp vụ và quản lý dạy nghề Giai đoạn 2011 – 2020 phải tạo ra bước đột phỏ trong viợ̀c nõng cao chất lượng dạy nghờ̀.

- Đào tạo nghề phải xuất phỏt từ yờu cầu của thị trường lao động nhằm đỏp ứng tốt hơn nhu cầu nhõn lực cho nền kinh tế xã hội đang chuyển dịch theo hớng trở thành nớc công nghiệp; một mặt, dạy nghề phải phục vụ cho chuyển dịch cơ cấu lao động, nhất là khu vực nụng nghiệp, nụng thụn gắn với giải quyết việc làm cho người lao động;

mÆt kh¸c, cÇn phát triển dạy nghề theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá; phát triển cả ở nông thôn, thành thị; c¶ ë vùng thuận lợi cũng như vùng khó khăn; đáp ứng nhu cầu học suốt đời, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi người; chú trọng đến nhóm đối tượng đặc thù , các đối tượng yếu thế trong xã hội….

- Phát triển dạy nghề là trách nhiệm của các cấp uỷ Đảng, Chính quyền, của cả hệ thống chính trị, của người sử dụng lao động và toàn xã hội; Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong đầu tư cho dạy nghề, đồng thời huy động mọi nguồn lực xã hội, sư tham gia của doanh nghiệp, các tổ chức xã hội cho phát triển dạy nghề.

Mục tiêu tổng quát phát triển dạy nghề là đến năm 2020 dạy nghề đáp ứng nhu cầu

về nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong s¶n xuÊt, kinh doanh víi trình độ cao, lành nghề, đủ

về số lượng, đảm bảo chất lượng, đáp ứng yêu cầu về phẩm chất, nhân cách, năng lực nghề nghiệp và thể chất phục vụ cho các ngành kinh tế, vùng kinh tế, đặc biệt là các ngành kinh tế mũi nhọn, vùng kinh tế trọng điểm và xuất khẩu lao động; mở rộng quy mô dạy nghề cho người lao động, phục vụ có hiệu quả cho chuyển dịch cơ cấu lao động nông nghiệp, nông thôn, tạo nhiều việc làm có thu nhập cao, cải thiện đời sống cho người lao động.Đến năm 2020 trong lực lượng lao động có 27,5 triệu người được đào tạo nghề, trong đó khoảng 10 triệu lao động nông thôn; nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề đạt 55%, trong đó 28%-30% có trình độ từ trung cấp nghề trở lên; khoảng 90% số người học nghề có việc làm và 70% có việc làm đúng với nghề được đào tạo[6] Trong giai đoạn 2011-2020 dạy nghề phải thực hiện được hai nhiệm vụ chiến lược cơ bản, đó là: đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh có trình độ cao, đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu ngành nghề, cấp trình độ và có chất lượng cho các ngành , vùng kinh tế, đặc biệt là các ngành kinh tế mũi nhọn, vùng kinh tế trọng điểm, phục vụ có hiệu quả cho công nghiệp hoá đất nước và hội nhập Mở rộng quy mô dạy nghề cho người lao động ở nông thôn nhằm đẩy nhanh chuyển dịch cơ cấu kinh tế và lao động nông nghiệp, nông thôn, tạo nhiều việc làm, tăng thu nhập, giảm nghèo vững chắc, đảm bảo an sinh xã hội Nhiệm vụ này đã được cụ thể hoá bằng Quyết định của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt đề án dạy nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020 ( Quyết định 1956 ngày 27 tháng 11 năm 2009)

Để thực hiện được những định hướng phát triển trên có một số giải pháp cần được

đề ra là:

-Nâng cao nhận thức của các cấp, các ngành, doanh nghiệp và xã hội về dạy nghề;

phải nhận thức đúng vị trí, vai trò của dạy nghề trong giải quyết việc làm, trong đảm bảo

cơ cấu nguồn nhân lực, về yếu tố có tính quyết định để phát triển kinh tế xã hội bền vững; nhận thức đúng thang giá trị về dạy nghề để thay đổi hành vi, thu hút phần lớn thanh niên vào học nghề Nâng cao nhận thức của các doanh nhân về lợi ích của dạy nghề đối với sự