Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hidrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh trung học phổ thông

Luật giáo dục năm 2005 Chương II mục 2 Điều 25 có ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT

CỦA

HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa

Mã số: 60.14.01.11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT

CỦA

HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Phạm Văn Hoan

Hà Nội - 2014

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên quý báu từ các thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô giảng viên của

Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến BGH trường THPT Đồng Hòa (Hải Phòng) các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 3k8 đã giúp tôi hoàn thành luận văn Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất./

Hoàng Thị Mai Trang

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO3/NH3 : dung dịch AgNO3 trong NH3

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner 6 Bảng 1.2 Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh 19 Bảng 3.1 Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 100 Bảng3.2 Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học 102 Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 102 Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 102 Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 103 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - bài kiểm tra số 1 103 Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 104 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 105 Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 106

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích- bài kiểm tra số 3

106 Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 107 Bảng 3.12 Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai,

độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN,ĐC theo từng

bài KT) 108

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 104 Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 1 104 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 105 Hình 3.4

Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 2 106 Hình 3.5 Đườnglũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 107 Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 108

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 6

1.1 Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 6

1.2 Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa 7

1.2.1 Dạy học phân hoá 7

1.2.2 Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6] 8

1.2.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá 9

1.2.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá 9

1.2.5 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 10

1.2.6 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá 12

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 13

1.3.1 Dạy học theo góc 13

1.3.2 Dạy học theo hợp đồng 14

1.4 Bài tập hóa học 15

1.4.1 Khái niệm 15

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học 16

1.4.3 Phân loại BTHH 16

1.5 Bài tập phân hóa 17

1.5.1 Khái niệm bài tập phân hóa 17

1.5.2 Phân loại bài tập phân hóa 17

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng 18

1.6.1 Mục đích điều tra 18

1.6.2 Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra 18

1.6.3 Kết quả điều tra 19

1.7 Hứng thú học tập 21

1.7.1 Sơ lược về hứng thú và hứng thú học tập 21

1.7.2 Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học tập 22

1.7.3 Biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học 23

1.7.4 Thực trạng hứng thú học tập môn Hóa học của HS một số trường THPT ở

Hải Phòng 23

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON (HÓA HỌC 11) NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2 1 M ụ c t i ê u v à c ấ u t r ú c p hầ n d ẫ n x u ấ t c ủa h i đ r o c a c b o n - c h ư ơn g t r ì n h H ó a học THPT 25

2.1.1 Mục tiêu các chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương "Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic" - Hóa học 11 THPT 25

2.1.2 Cấu trúc của chương trình 26

2.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 - chương trình Hóa học THPT 26

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng và thiết kế bài dạy 26

2.2.2 Quy trình xây dựng và thiết kế bài dạy 28

Sơ đồ 1 Quy trình xây dựng bài tập 29

2.2.3 Thiết kế bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon 31

2.3 Một số biện pháp sử dụng trong dạy học phân hóa 70

2.3.1 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới 71

2.3.2 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài luyện tập, thực hành 72

2.3.3 Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá 73 2.3 Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế 82 2.4.1 Giáo án bài "Anđehit - Xeton" 82 2.4.2 Giáo án bài "Luyện tập Anđehit - Axit cacboxylic" 90 Tiểu kết chương 2 98 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 99 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 99 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 99 3.2 Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm 99 3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 99

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư

phạm 100

3.2.4 Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 103

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 109

Tiểu kết chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112 A Kết luận 112 B Khuyến nghị 113 TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ 116 MÔN HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 116 Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ 118 MÔN HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 118

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đổi mới hiện nay trước yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, để tránh nguy cơ bị tụt hậu về kinh tế và khoa học công nghệ thì việc cấp bách là phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có thay đổi căn bản về phương pháp dạy học Luật giáo dục năm 2005

Chương II mục 2 Điều 25 có ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh"

Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao Trong hoạtđộng học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng Thực tế cho thấy, hứng thú đối với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em [26]

Thực trạng học tập của học sinh Trung học phổ thông (THPT) hiện nay, bên cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học tập Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT -lứa tuổi đang chuẩn bị bước vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai của các em Hứng thú học tập môn học còn phụ thuộc vào mục đích học tập của HS Với môn Hóa học, HS THPT nói chung thường gặp khó khăn vì vốn kiến thức Hóa học ở THCS thường quá mỏng và thiếu chắn chắn do đó nhiều HS không hứng thú học tập Càng lên cao, các em đã có sự định hướng thi tuyển sinh đại học thì sự hứng thú học tậpmôn Hóa học bị phân hóa rõ rệt, không hẳn vì các em không thích môn Hóa học,

mà do thấy khó khăn khi học tập môn này

Vì vậy, việc nâng cao hứng thú học tập

môn Hóa học cho HS ngay từ những năm mới vào học THPT là rất cần thiết

Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của giáodục trên thế giới Trong dạy học, để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp, chúng ta cần đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa Khi

đó, tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân - cái được gọi

là tính vừa sức Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của những con người

dù ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em HS cũng hoàn toàn khác nhau Trong khi đó hiện nay đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó-dễ

Do đó, không phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức và chưa khuyến khích, động viên học sinh tự tin vào năng lực học tập của bản thân, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục [1], [2]

Hoá học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT Hơn nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần Dẫn xuất của Hiđrocacbon chiếm một thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làmbài tập đối với HS là rất khó khăn HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm bài tập Phần dẫn xuất Halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng là Ancol

và Axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó rất cần cho học sinh trong việc rèn luyện các thao tác tư duy cũng như phục vụ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng

Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó - dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của học sinh khá, giỏi, trong khi đó học sinh yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và hình thành được kỹ năng cơ bản

Từ thực tế đó, trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học, mỗi giáo viên phải làm thế nào để tác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu sao cho phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗi học sinh trong học tập Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối

tượng học sinh trong một lớp học, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài "Dạy học

phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông ''

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon - chương trình Hóa học THPT - nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học góp phần nâng cao chất lượng học tập cho các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất: Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa

học theo quan điểm dạy học phân hóa

Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong dạy Hóa học tại một số

trường THPT của Hải Phòng

Thứ ba: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa

chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương "Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic" - Hóa học 11 THPT

Thứ tư: Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa trong giảng dạy

chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương "Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic" Hóa học 11 THPT

Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu là hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa môn Hóa học và

việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập đó

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng sử dụng dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng hiện nay

- Đề xuất được một số biện pháp phát triển, sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng dạy học phân hóa cho phù hợp với các đối tượng học sinh và tổ chức dạy học phân hóa trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú học tập cho các em học sinh, nhất là các em học sinh có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở chương trình Hoá học THPT

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận của đề tài :

Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc dạy học phân hóa trong giảng dạy

bộ môn Hoá học THPT

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :

Từ kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả thi của những đề xuất

9 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ đề ra, tác giả luận văn đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu về

tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến

đề tài Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng các phiếu câu hỏi,

phỏng vấn đánh giá thực trạng, thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất về dạy học phân hoá các chương 8, 9 - Hóa học 11 THPT

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư

phạm bằng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để rút ra kết luận của đề tài

0 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa

Chương 2: Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

Đã có nhiều công trình tổng quan về Thuyết đa trí tuệ [5], [7],[8]

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề "Frames of Mind" (tạm dịch "Cơ cấu của trí tuệ"), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences )

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau "là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa" và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ Gardner đã đề nghị 7 loại trí thông minh như được tóm tắt trong Bảng 1.1

Bảng 1.1 Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Các loại trí thông minh

Thông minh về ngôn ngữ

Thông minh về lôgic - toán học

Thông minh âm nhạc

Thông minh về chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Thông minh về tương tác

Thông minh về nội tâm

Khả năng và nhận thức Các con chữ và ngôn ngữ Lô-gic và các con số

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Kiểm soát chuyển động cơ thể Các hình ảnh và không gian Cảm xúc của những người khác

Tự nhận thức Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua

việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như "Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?", "Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?", "Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?" Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng trong mỗi người chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em

có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếpđồng thời lèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh: mỗi loại trí tuệđều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây

1.2 Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa

1.2.1 Dạy học phân hoá

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập Dạy học phânhóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt [6],[9]

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhậnthức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ

sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sốngCó thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa, GV phải "tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục"

Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền

bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:

- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập -

Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học

đ ồ n g l o ạ t

1.2.2 Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6]

Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung dẫn đến kết quả học tập giảm sút Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyênnhân đó là "Chủ nghĩa bình quân" trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện

tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là hệ quả của cách dạy học đồng loạt

Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâuthuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ

bị giảm động lực học tập Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thúvới cùng một môn học Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ

Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:

- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS

- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS

1.2.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá

Có các hình thức phân loại: theo nhận thưc, theo quá trình

Theo Bloom [19] có 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Phân hóa theo nhận thức thì sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức

để phù hợp với trình độ HS, giúp HS tự tin, hứng thú học tập

1.2.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison, có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả

1.2.4.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau cho HS Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

1.2.4.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy

và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình

độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

1.2.4.4 HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc GVlàm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉthể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.2.5 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

1.2.5.1 Hiểu biết càng nhiều về HS càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi về tất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các em thích đọc, Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè Tìm ra ai là người quan trọng đối với các em

và vì sao họ lại quan trọng

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em vượtqua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn Học sinh học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của

họ GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một học sinh có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quá trình lập kế hoạch bài học

1.2.5.2 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vị

học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức,

kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học

tập với nhau

Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành để hỗ trợ quá trình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàn toàn phù hợp với học sinh, đặc biệt học sinh ở vùng khó khăn để giáo viên có thể thực hiện được mong muốn làm cho bài học phù hợp với "tất cả học sinh" Bởi vậy, sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên một cơ sở rộng lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của học sinh

Cần quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hoáđạt được hiệu quả Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho HS tất cả các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng Một số chuẩn như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những

kỹ năng tính toán cơ bản Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau Giáo viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh Học sinh có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau Ví dụ như viết đánh giá việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng phương pháp ưa thích

1.2.5.3 Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ít nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách quan sát hoặc qua các bài kiểm tra

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả học sinh

Trong tổ chức dạy học, cần đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng Nếu chỉ có một số học sinh được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong

khi đó các học sinh khác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như

vậy các hoạt động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một "thủ tục" cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

1.2.5.4 Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại hoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau Có thể có lợi cho HShơn khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập Trong trường hợp khác, các em tham gia vào nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn GV cần

dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm đểtận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học

1.2.5.5 Tiến hành đánh giá thường xuyên

GV cần đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của dạy học phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốtquá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết Việc đánh giá HS cần linh hoạt, thường xuyên Tiến hành đánh giá chính thức hoặc không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầuhọc sinh dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác Cần đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của từng HS

1.2.6 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá

Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác nhau, như dạy học dự án, dạy học theo nhóm nhỏ Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo viên cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên

Giáo viên thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng

học sinh một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

của các em, từ đó lập kế hoạch giảng dạy phù hợp Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng/nhóm đối tượng học sinh Được như vậy, GV đã tạo lập cho HS sự tự tin vào bản thân

HS cần tự tin khi thực hiện nhiệm vụ mà thầy, cô giáo giao cho, có tinh thần hợp tác và có ý thức giúp đỡ bạn để hoàn thành tốt nhiệm vụ Học sinh học giỏi có nhiệm

vụ giúp đỡ học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập Trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm; có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên và có thể cùng với giáo viên xây dựng kế hoạch học tập cho nhóm

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Dạy học theo góc và dạy học hợp đồng là những PPDH học tích cực phù hợp

để hướng tới dạy học phân hoá

1.3.1 Dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc, nhấn mạnh vai trò của học sinh trong dạy học [5]

Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Các phong cách học

Ví dụ: Khi dạy học về tính chất của axit nitric, có thể xây dựng góc theo phong cách học như sau: Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát lọ đựng axit nitric đặc hoặc qua quan

sát hình ảnh các thí nghiệm về tính chất hoá học của axit nitric trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm các tính chất hoá

học của axit nitric theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quan sát hiện tượng, giải thích

và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: Học sinh đọc sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để trả lời câu

hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp

dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

14

Trong dạy và học theo hợp đồng, GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước

Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS

có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời giancho nội dung đó HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp

để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí HS phải tự giải quyết các vấn đề

nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớphọc của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạt động của mỗi HS Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS

để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo nănglực

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là họ đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm

Đối với bất cứ một môn học nào sau khi được nghiên cứu vấn đề lý thuyết thì người học luôn được giao các bài tập Vậy bài tập là gì? Bài tập là hệ thống câu hỏi, yêu cầu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến vấn đề lý thuyết tương ứng mà người học phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết

Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học Hệ thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, nhưng cũng có thể là câu hỏi, yêu cầu áp dụng lý thuyết vào trường hợp cụ thể [6]

Trong chương trình hóa học phổ thông, các bài tập hóa học thường được trìnhbày sau mỗi bài học HS có nhiệm vụ phải hoàn thành các bài tập này sau khi được học xong phần lý thuyết Đa số các bài tập hóa học trong chương trình phổ

thông đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu hoặc áp dụng lý thuyết

vào một số dạng bài tập nhất định như bài toán nhận biết, viết phương trình phản ứng,bài tập tính toán có liên quan đến các phản ứng hóa học vừa được nghiên cứu Các bài tập có áp dụng các trường hợp thực tế trong cuộc sống chiếm một số lượng nhỏ (mặc dù được tăng lên đáng kể sau mỗi lần cải cách sách giáo khoa)

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiểu mặt

Về mặt trí dục, bài tập hóa học giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức HS

chỉ có thể vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập khi đã nắm vững kiến thức Việc làmcác bài tập hóa học giúp cho HS ôn tập lại các kiến thức đã học, đồng thời tự hệ thống hóa các đơn vị kiến thức Bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Các bài tập thực hành giúp rèn các kỹ năng thực hành như thao tác thínghiệm, viết báo cáo thí nghiệm Ngoài ra, bài tập hóa học giúp rèn luyện kỹ năng sửdụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

Về mặt giáo dục, bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên

nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học

Về mặt phát triển, bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư

duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

1.4.3 Phân loại BTHH

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi chấp nhận sự phân loại BTHH dựa theo các căn cứ sau [6]:

a) Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hóa học

* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kĩ năng

toán học kết hợp với kĩ năng hóa học để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên

b) Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hóa học thành 2 loại

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu

trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết; dạng ghép đôi; dạng đúng - sai; dạng nhiều lựa chọn

* Bài tập trắc nghiệm tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả

kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hóa học, phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

1.5 Bài tập phân hóa

1.5.1 Khái niệm bài tập phân hóa

Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức Nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đốivới các đối tượng học sinh Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn hóa nói riêng Bài tập giống như thước

đo mức độ phát triển tư duy của học sinh trong quá trình nhận thức Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn tư duy, rèn trí thông minh Để phát huy ưu điểm của bài tập, người thầy giáo phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của học

sinh để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của các em Có thể hiểu: Bài tập phân

hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập [6]

1.5.2 Phân loại bài tập phân hóa

Cơ sở phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở phân loại bài tập hóa học nói chung tuy nhiên theo quan điểm dạy học phân hóa có thể chú ý thêm một số cách phân loại như sau [6],[19]:

- Dựa theo mức độ nhận thức;

- Dựa vào trình độ học lực của học sinh;

- Dựa vào phong cách học tập của học sinh

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu việc dạy học môn Hoá học ở một số trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng để nắm được những phương pháp giảng dạy chínhtrong nhà trường hiện nay

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học lớp 11 tại một số trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích về tính vừa sức và khả năng tạocho HS hứng thú với bộ môn hoá học của các bài tập mà hiện tại giáo viên thường ra cho HS lớp 11

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá

1.6.2 Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra :

- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông của thành phố Hải Phòng

- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập trong dạy học ở một số trường trung học phổ thông của thành phố Hải Phòng

- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phân hoá phù hợp với trình độ của học sinh trong quá trình giảng dạy

* Phương pháp điều tra :

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Hoá học lớp 11, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn học sinh, giáo viên, chuyên viên, cán bộ quản lý

* Đối tượng điều tra :

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông

- Các học sinh lớp 11 ở trường trung học phổ thông

* Địa bàn điều tra :

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở 04 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng: THPT Đồng Hòa, THPT Kiến An, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Trần Tất Văn

1.6.3 Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy Hoá học và việc sử dụng bài tập phân hoá ở trường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phù hợp nhất, chúng tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 8 năm 2014

 Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 15 GV dạy hóa trong 4 trường THPT ở

thành phố Hải Phòng là: THPT Đồng Hòa, THPT Kiến An, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Trần Tất Văn về việc sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức

độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh (phiếu xin ý kiến trong phụ lục1), kết quả thu được tóm tắt trong bảng 1

Bảng 1.2 Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ,

khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh

Dạy học nêu và giải quyết

Thường xuyên 6 (40,0%) 2 (13,3%) 4 (26,7%)

Thỉnh thoảng 5 (33,3%) 4 (26,7%) 7 (46,6%)

5 (33,3%)

Hiếm khi

5 (33,3%) 4 (26,7%) 2 (13,3%) 7 (46,7%)

Không bao giờ

4 (26,7%)

13 (86,7%) 3 (20,0%)

15 (100%)

15 (100%)

15 (100%)

- Chỉ có 15 = 60,0% GV nắm rõ về trình độ nhận thức của từng học sinh

- Đa số các GV không quan tâm lắm về các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối với môn học của học sinh trong quá trình giảng dạy - 100%

GV ra bài tập chung cho cả lớp

- Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi tự xây dựng bài tập

- Một số lớn giáo viên chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nhẹ vai trò củabài tập

- Một số giáo viên có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm tra miệng đầu giờ và cuối tiết học để hệ thống lại bài học

- Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh củng cố, tìmtòi, phát triển kiến thức cho riêng mình

Toàn bộ giáo viên được hỏi ý kiến đều cho rằng việc xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá môn hoá học để hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay

* V ớ i H S , c h ú n g tô i đ ã t iế n h à n h k h ảo s á t 1 7 3 H S (4 l ớ p h ọ c c h ư ơ n g trình chuẩn): Qua việc điều tra cho thấy tuy có rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập môn hóa học nhưng đa số các em HS thường xuyên nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô Tuy nhiên, vẫn còn một lượng không nhỏ HS học thụ động, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các phương pháp học tập phù hợp với mình

- Đa số các HS chưa được giao bài theo sức học và theo sở trường của mình

GV giảng dạy và giao bài chung cho cả lớp

- Nhiều học sinh học tập trong tình trạng thụ động, chưa có ý thức tự học Học sinh nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do giáo viên truyền thụ,ghi chép những điều giáo viên đọc hay ghi lên bảng Nhiều trường hợp hoạt động của học sinh chỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại những kết luận, những công thức chính của bài học

- Đa số đều cho rằng nếu được ra bài tập phù hợp thì sẽ gây hứng thú học tập cho các em

vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân

Hứng thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của người học đối với kết quả, quá trình của sự lĩnh hội và vận dụng những tri thức cũng như kỹ năng của môn

học, do thấy được sự hấp dẫn và ý nghĩa thiết thực của môn học đối với bản thân

Hứng thú học tập của học sinh biểu hiện ở mặt nhận thức, xúc cảm, hành động và kết quả học tập Hứng thú học tập được chia thành 3 mức độ: hứng thú cao, hứng thú trung bình, chưa có hứng thú [9]

Biểu hiện về xúc cảm của HS với môn Hóa học

Có sự chênh lệch về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học Những

HS sẽ có hứng thú học tập môn Hóa học

Đa số HS thi khối A, B có xúc cảm dương tính đối với môn Hóa học hơn các em định hướng thi khối C, D Giáo viên (GV) đánh giá MĐ xúc cảm của SV đối với môn Hóa học thấp hơn con số này

Thái độ hứng thú học tập môn Hóa học phải thể hiện rõ các đặc điểm: thái độ tích cực, say mê tương đối ổn định và có hành vi tích cực, chủ động trong học tập, chứ không phải ở MĐ thích một cách cảm tính, nhất thời Do Hóa học là một môn thi tuyển sinh đại học nên HS chăm học vì mục đích thi nhiều hơn

Biểu hiện về hành động của HS đối với môn Hóa học

Đa số HS có hành động ít tích cực đối với việc học tập môn Hóa học Tuy nhiên, có sự phân hóa trong hứng thú học tập môn Hóa học và sự phân hóa càng rõ từ lớp 10 đến lớp 12 do mục đích thi tuyển sinh đaị học Những hành động có yêu cầu cao, nói lên bản chất của hứng thú học môn Hóa học ở đa số HS xác định thi khối A, B cao, trong khi đó các HS thi khối C, D hiện còn ở mức độ thấp Hành động tích cực thể hiện ở chỗ: trong giờ học trên lớp, HS chú ý nghe giảng, chịu khó suy nghĩ, hay đặt câu hỏi

về vấn đề học tập; tích cực làm các bài tập về nhà; chịu khó tra cứu, tìm tòi các tư liệu đờisống, sản xuất liên quan đến môn Hóa học

V ề k ế t q u ả h ọc t ậ p : T h e o t h ờ i g i a n, nế u H S h ứ n g t h ú h ọ c t ậ p t h ì k ế t q u ả h ọ

c t ậ p c ủ a H S đ ư ợ c c ả i t hi ệ n r õ r ệ t n h ờ s ự c ố g ắ n g c ủ a c á n h â n

1.7.2 Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học tập

Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của chủ thể hoạt động Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Trong bất cứ công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả cao Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực [9]

Thông thường, nhu cầu tạo ra hứng thú Hứng thú là biểu hiện cảm xúc dương tính trong nhu cầu Hứng thú giúp con người hành động năng động và sáng tạo hơn

Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:

Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của sự vật

và hiện tượng với cuộc sống của mình Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú

Điều kiện đủ: Khi nhận thức và thực hiện được, "sự vật và hiện tượng" đó phải

có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể

Hứng thú của cá nhân được hình thành trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn Hứng thú tạo nên ở cá nhân những khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ: (1) chủ thể tập trung chú ý cao độ vào

"đối tượng" tạo hứng thú, (2) chủ thể hướng dẫn và điều chỉnh hành vi để chinh phục đốitượng" (3) hành vi tích cực của chủ thể trong hoạt động dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn

Người có hứng thú với công việc hoàn toàn khác với người làm việc tùy hứng, thiếu hứng thú với công việc [26]

1.7.3 Biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học

1.7.3.1 Xây dựng động cơ học tập đúng đắn, phù hợp với năng lực của học sinh

Khi có động cơ học tập đúng, phù hợp với năng lực của HS, các em sẽ tự tin, cố gắng học tập

Trong khuôn khổ của Luận văn này, chúng tôi lựa chọn một trọng các biện pháp nâng cao hứng thú học tập của học sinh thông qua việc dạy học phân hóa

1.7.3.2 Đổi mới PPDH

Sử dụng các PPDH tích cực, khuyến khích HS tham gia chủ động vào quá trình học tập như Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc

Sử dụng các bài tập phù hợp với khả năng nhận thức của các cá nhân

Tăng cường nội dung Hóa học gắn với thực tiễn, tăng tính thực hành

1.7.3.3 Tạo môi trường học tập tốt

Khuyến khích, động viên HS học tập; ghi nhận sự tiến bộ dù nhỏ của HS để

HS tự tin vào bản thân Giao nhiệm vụ học tập phù hợp, khuyến khích những tra cứu, sưu tầm của HS; khuyến khích HS tìm hiểu những vấn đề của đời sống, sản xuất liên quan đến môn Hóa học

1.7.4 Thực trạng hứng thú học tập môn Hóa học của HS một số trường THPT ở Hải Phòng

Kết quả khảo sát ý kiến GV và HS về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học ở 04 trường THPT: THPT Đồng Hòa, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Kiến

An và THPT Trần Tất Văn cho thấy học sinh có quan tâm đến môn Hóa học nhưng

do phương pháp dạy học chưa hiệu quả, chưa có sự phân hóa về nội dung truyền tải nên hứng thú học tập chưa cao

Tiểu kết chương 1 Trong chương này đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, về thuyết đa trí tuệ, các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, về bài tập hóa học và bài tập phân hóa

Việc tìm hiểu thực trạng của việc dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở 04 trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng cho thấy việc này còn chưa được chú trọng

Đã tìm hiểu về hứng thú học tập và thực trạng hứng thú học tập môn Hóa học của HS một số trường THPT ở Hải Phòng

Thông qua khảo sát ý kiến của GV và HS có thể thấy rằng, để khắc phục những yếu điểm, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống bài tập phân hoá đa dạng, phong phú có chất lượng phù hợp với đối tượng chắc chắn sẽ nâng cao hứng thú học tập với bộ môn Hóa học, góp phần phát triển tư duy, phát huy năng lực sáng tạo cho HS

2.1.1 Mục tiêu các chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương

"Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic" - Hóa học 11 THPT

2.1.1.1 Mục tiêu của chương Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol [2]

a Kiến thức: Học sinh biết:

- Khái niệm về ancol và phenol

- Đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của ancol

và phenol

- Tính chất hóa học của ancol và phenol

- Một số ứng dụng quan trọng của ancol và phenol

HS nhận thức được các chất hữu cơ gần gũi với đời sống và những hiểu biết

về chúng là rất cần thiết, giúp chúng ta sử dụng hợp lí, có hiệu quả các sản phẩm hóa học, từ đó tăng lòng yêu thích bộ môn

2.1.1.2 Mục tiêu của chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic [2]

a Kiến thức

Học sinh biết:

- Khái niệm về anđehit và axit cacboxylic

- Cách phân loại và gọi tên anđehit, axit cacboxylic

- Tính chât hóa học và phương pháp điều chế của anđehit và axit cacboxylic

b Kĩ năng

- Nhận dạng các loại chất thông qua CTCT, CTPT

- Tiến hành thí nghiệm, giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

c Tình cảm, thái độ

- Từ các ứng dụng trong đời sống và trạng thái tự nhiên của một số Anđehit, Axit cacboxylic, HS thấy hóa học rất gắn bó, gần gũi với đời sống, tăng lòng yêu thích bộ môn

2.1.2 Cấu trúc của chương trình

Các chương Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol và chương Anđehit - Xeton

- Axit cacboxylic được phân bố thời lượng như sau:

STT

1

2

Tên chương Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol

Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic

Lý thuyết 34

Luyện tập22

Thực hành 1

Tổng 67

Nội dung của các chương này về kiến thức liên quan đến tính chất các chất

và thực tiễn, do đó trong luận văn chúng tôi định hướng xây dựng các bài tập phân hóatheo các lĩnh vực: kiến thức cơ bản và kiến thức thực tiễn

2.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phân hóa phần dẫn xuất của

hiđrocacbon - Hóa học 11 - chương trình Hóa học THPT

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng và thiết kế bài dạy

Việc xây dựng câu hỏi và bài tập phân hoá, trước hết phải tuân thủ theo các nguyên tắc chung sau:

+ Quán triệt mục tiêu dạy học: Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV

cần cụ thể hoá bằng các bài tập hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chức cho HStừng bước giải quyết được các bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

+ Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung: Bài tập dùng để mã hoá

nội dung dạy học Tuy nhiên, bài tập cần đảm bảo tính khoa học, chính xác

+ Phát huy tính tích cực của HS: Bài tập phải đảm bảo tính vừa sức Bài tập

phải được xây dựng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết và chưa biết ở HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực

và sáng tạo của HS

+ Đảm bảo tính hệ thống: Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương,

từng bài đều được trình bày theo một lôgic hệ thống Vì vậy bài tập với tư cách là công cụ hoạt động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống Cụ thể, bài tập phải được sắp xếp theo một lôgic hệ thống cho từng nội dung SGK: Cho một bài, cho một chương, một phần và cả chương trình môn học

Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đã biết và cái chưa biết Khi nhiều bài tập được sử dụng để tổ chức dạy học chúng phải được tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở đó trật tự bài tập có ý nghĩa quan trọng Bài tập

ra trước phải có tác dụng làm tiền đề cho việc trả lời câu hỏi tiếp theo liền kề hoặc không liền kề Một số trường hợp lời giải đáp cho bài tập trước có tác dụng làm nảy sinh bài tập tiếp theo

+ Đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế bài tập cũng phải cố gắng gắn liền với

thực tiễn cuộc sống

Ví dụ: Khi dạy học bài "Ancol" (Hóa học 11) nên xây dựng bài tập gắn liền

với thực tiễn như: Vì sao dụng cụ phân tích rượu có thể giúp phát hiện các lái xe đã uống rượu?

Hướng dẫn giải: Thành phần chính của các loại nước uống có cồn là rượu

etylic Đặc tính của rượu etylic là dễ bị oxi hóa Có rất nhiều chất oxi hóa có thể tác dụng với rượu nhưng người chọn một chất oxi hóa là crom(VI) oxit CrO3 Đây là một chất oxi hóa rất mạnh, là chất ở dạng kết tinh thành tinh thể màu vàng da cam Bột oxit CrO3 khi gặp rượu etylic sẽ bị khử thành oxit Cr2O3 là một hợp chất có màu xanh đen

Các cảnh sát giao thông sử dụng các dụng cụ phân tích rượu etylic có chứa CrO3 Khi tài xế hà hơi thở vào dụng cụ phân tích trên, nếu trong hơi thở có chứa hơi rượu thì hơi rượu sẽ tác dụng với CrO3 và biến thành Cr2O3 có màu xanh đen Dựa vào sự biến đổi màu sắc mà dụng cụ phân tích sẽ thông báo cho cảnh sát biết

được mức độ uống rượu của tài xế Đây là biện pháp nhằm phát hiện các tài xế đã uống rượu khi tham gia giao để ngăn chặn những tai nạn đáng tiếc xảy ra

+ Phù hợp với trình độ, đối tượng HS: Đây là nguyên tắc quan trọng nhất để

xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học Hoá học Bài tập nếu không phù hợp với trình độ và đối tượng HS sẽ dễ gây hiện tượng nhàm chán (nếu quá dễ) hoặc chán nản (nếuquá khó) Bài tập càng phân hoá mịn càng phù hợp với việc sử dụng cho các đối tượng khác nhau và hiệu quả dạy học càng cao

Tóm lại, việc xây dựng bài tập phân hoá phải dựa trên các nguyên tắc cơ bản trên Tuy nhiên, không phải bài tập nào cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc đó Tuỳ vào từng nội dung kiến thức, tuỳ vào mục đích của từng bài học mà vận dụng các nguyên tắc một cách linh hoạt

2.2.2 Quy trình xây dựng và thiết kế bài dạy

Để xây dựng các bài tập phân hóa không đơn giản chỉ là xây dựng, sắp xếp các bài tập theo mức độ khó dễ theo ý kiến chủ quan của người dạy, mà phải hiểu học sinh cần gì, muốn gì để đưa ra các bài tập cho phù hợp Thậm chí, với cùng một nội dung đó nhưng với các học sinh khác nhau, cách trình bày câu hỏi cũng có thể phải khác nhau

Quy trình xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học phân hoá bao gồm các bước như sau :

Bước 1: Phân tích nội dung dạy học

Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức có thể đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến trình độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung không cần thiết trong SGK GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng BT giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác

Bước 2: Xác định mục tiêu

Từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của môn học, GV xác định mụctiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo [4]

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập

Từ việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK GV có thể phân ra từng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung Trên cơ sở đó, tìm những nội dung có thểđặt được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập

Bước 4: Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập

Đây là một bước quan trọng trong dạy học phân hoá

Để đảm bảo thiết kế tốt bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học, chúng tôi xin đề xuất một số kĩ thuật cơ bản trước khi diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức thành bài tập để tổ chức hoạt động tích cực của HS trong quá

trình dạy học như sau

* Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập:

Trong dạy học phân hoá, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các đối tượng học sinh cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học Bài tập nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của HS như: Biết, hiểu, vận dụng

Theo các tác giả [19], quy trình soạn bài tập phân hoá tác động đến 3 đối tượng học sinh theo sơ đồ 1 dưới đây

Với quy trình xây dựng bài tập này, giáo viên có thể sáng tạo được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng học sinh của mình

Sơ đồ 1 Quy trình xây dựng bài tập

Kiến thức cơ bản

(hoặc bài tập trong SGK)

- Vận dụng trực tiếp - Tương tự

Tác động Bài tập nguyên mẫu

- Qua 1, 2 bước trung gian

Từ một số bài tập có hạn trong SGK, giáo viên có thể soạn được nhiều bài tập "nguyên mẫu" hoặc có "quan hệ gần", "quan hệ xa" với bài tập có sẵn (quan hệ về nội dung hoặc quan hệ về phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của từng loại học sinh

Việc sử dụng bài tập phân hoá cần được đặc biệt quan tâm trong các giờ ôn tập, giờ luyện tập, bởi trong các giờ học đó, học sinh phải được thực hành giải nhiều bài tập với những kiến thức đã được trang bị trong các giờ học trước đó Để tổ chức tốt giờ học ôn tập, giáo viên có thể thiết kế theo phương án tích cực hoá người học thông quaviệc bài tập hoá những kiến thức cơ bản Giờ học nên thiết kế theo "chùm" 3 loại bài tập tương ứng với 3 loại đối tượng học sinh: yếu kém - trung bình - khá giỏi Phương pháp chủ yếu là mỗi đối tượng học sinh được giao một bài tập

thích hợp theo mức độ tăng dần Bài tập được chuẩn bị theo bảng sau:

HS trung bình Bài 2.1 Bài 2 2 Bài 2.3 Bài 2.4

Ở đây, mức độ được tăng dần từ mức 1 đến mức 4 (có thể phân bậc mịn hơn nữa) Trong đó, bài 1.4 tương đương bài 2.1, bài 2.4 tương đương bài 3.1

Bước 5: Sắp xếp các bài tập thành hệ thống

Nên sắp xếp BT sau khi thiết kế theo một hệ thống tương ứng với lôgic nội dung hoặc theo chức năng dạy học, để sao cho khi HS trả lời lần lượt được các câu hỏi, bài tập thì sẽ lĩnh hội được toàn bộ kiến thức của bài theo tiến trình bài học

Tóm lại, quy trình thiết kế BT phân hoá có thể được tóm tắt như sau: