Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3

Trong chương này chương một các tác giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của quan điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong v

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Đỗ Huy Quang đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3”

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học, các phòng ban của trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, các thầy, cô giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học 17 – Giáo dục học (Tiểu học) đã tạo điều kiện

và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh

Hà Nam đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá trình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 1

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 7

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 7

1.1.1 Quan điểm giao tiếp 7

1.1.2 Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu 13

1.1.3 Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu 27

1.1.4 Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 3 34

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 42

1.2.1 Khảo sát chương trình, SGK Tiếng Việt lớp 3 42

1.2.2 Khảo sát thực trạng hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản thơ 47

Tiểu kết chương 1 52

CHƯƠNG 2 54

HỆ THỐNG BÀI TẬP HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 3 ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 54

2.1 Bài tập nhận diện ngôn ngữ của văn bản 54

2.1.1 Bài tập đếm số chữ trên mỗi dòng thơ, xác định thể thơ của bài 54

2.1.2 Bài tập nhận ra vần trong mỗi khổ thơ, cách ngắt nhịp ở từng dòng thơ 56

2.1.3 Bài tập nhận diện tên bài thơ, tên tác giả, số khổ thơ của bài thơ 58

2.1.4 Bài tập xác định người nói và hoàn cảnh nói trong bài thơ 59

2.2 Bài tập làm rõ nghĩa ngôn từ trong văn bản 63

2.2.1 Bài tập yêu cầu đọc phần giải nghĩa từ mới, từ khó sau văn bản 63

2.2.2 Bài tập xác định nội dung, nghệ thuật, hàm ý, đích của bài thơ 66

2.3 Bài tập hồi đáp 77

2.3.1 Bài tập tìm hiểu cách đọc, giọng đọc của bài thơ 77

2.3.2 Bài tập nhận diện đoạn kể, tả, biểu cảm của bài thơ 78

2.3.3 Bài tập phản hồi (vận dụng) 79

Tiểu kết chương 2 82

CHƯƠNG 3 84

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp thực nghiệm 84

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 84

3.1.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 84

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 85

3.2 Tổ chức thực nghiệm 85

3.2.1 Giao nhiệm vụ thực nghiệm 86

3.2.2 Theo dõi tiến trình giờ dạy TV thực nghiệm 86

3.3 Đánh giá thực nghiệm 87

3.3.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.3.2 Nhận xét không khí học tập của lớp thực nghiệm 87

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 88

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 93

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Kiến nghị 96

2.1 Đối với Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục: 96

2.2 Đối với nhà trường: 96

2.3 Đối với GV: 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1: Khảo sát chủ thể, số lƣợng bài trong SGK 44

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Chương trình Tập đọc ở lớp 3, mỗi tuần HS được học một bài thơ,

trong khi các lớp khác, 2 tuần mới được học 1 bài thơ Thể loại thơ dễ đọc, dễ thuộc, trẻ em rất thích Trong thơ, biện pháp so sánh, nhân hóa được sử dụng nhiều để tạo hình ảnh mới, tạo cách nói mới Vì thế, chương trình Luyện từ và câu ở lớp 3, HS được học hai biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa để hỗ trợ các

em biết cách đọc hiểu thơ Từ đó, các em càng thích đọc thơ, học thơ hơn

1.2 Đổi mới PPDH ở tiểu học đòi hỏi HS phải tích cực chủ động trong

các hoạt động học tập để các em có khả năng tự khám phá, tự tiếp nhận kiến thức Đọc hiểu thơ trong giờ Tập đọc chỉ yêu cầu các em đọc và trả lời câu hỏi trong SGK Nhưng những câu hỏi đó thường không được xây dựng theo một trình tự thống nhất nên mặc dù sau một năm lớp 3, các em được học 30 bài thơ mà vẫn không thể biết tự đọc hiểu thơ Nếu GV cung cấp cho HS một trình tự công việc, đủ cho các em có thể tự đọc hiểu thơ và được luyện tập

nhiều lần trong các giờ tập đọc thì các em sẽ còn thích học thơ hơn nữa

1.3 Trên diễn đàn về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ

thuật, có nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học Tập đọc ở tiểu học Để bổ sung thêm vào những đề xuất này, chúng tôi nghiên

cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp

3”

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Về phương pháp dạy đọc hiểu ở tiểu học

Từ sau năm 2000, chương trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở trường phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải phân tích tác phẩm như trước nên vấn đề PPDH đọc hiểu được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở tiểu học, có thể kể đến một

số công trình tiêu biểu như sau:

- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu Sách gồm 3 chương xoay quan vấn đề

dạy đọc hiểu ở tiểu học Chương 1: Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu ở tiểu học Chương 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở tiểu học Chương 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở tiểu học Với

quan điểm “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã

đề xuất các thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản

- Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2002, NXB Giáo dục), tác giả Lê Phương Nga đề xuất “đọc thầm” là “hình thức đọc có nhiều lợi thế để hiểu văn bản” và các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu cho HS

tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kỹ năng hồi đáp văn bản cho HS Tác giả trình bày quá trình phân tích văn bản

trong đọc hiểu diễn ra theo hai hướng ngược nhau:

+ Phân tích đi từ toàn thể đến bộ phận:

Ví dụ: Sau khi đọc xong bài, GV hỏi HS: “ Bài viết về cái gì? Nhằm mục đích gì? Những từ, ngữ, câu, chi tiết nào cho em đoán định về điều đó?”

+ Phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể:

Ví dụ: Sau khi HS đọc lần lượt các câu hỏi, GV hỏi các em: “Tên bài gợi cho các em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài? Từ, câu đó cho em biết điều gì? Đoạn này nói lên điều gì? Cả bài nói về cái gì? ”

-Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học”(2012,

NXB Giáo dục) tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng, đọc hiểu văn bản nghệ thuật có 3 cấp độ: cấp độ 1- đọc vỡ, cấp độ 2- đọc sâu, cấp độ 3- đọc sáng tạo

- Viết nhiều về đọc hiểu văn bản văn chương ở trường phổ thông phải

kể đến GS Nguyễn Thanh Hùng với các cuốn: Hiểu văn-Dạy văn (2000) NXB

GD, Đọc và tiếp nhận văn chương (2002) NXB GD, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008) NXB GD, Kỹ năng đọc hiểu văn (2011)

NXB ĐHSP Trong cuốn “Kỹ năng đọc hiểu Văn”, GS chỉ ra, nội dung của

đọc hiểu tác phẩm văn chương bao gồm: đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm

- Giáo sư Trần Đình Sử, Giáo sư Phan Trọng Luận là tổng chủ biên sách giáo khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài báo viết về đọc hiểu GS Phan Trọng Luận viết: Văn chương –bạn đọc sáng tạo (2011) NXB ĐHSP, Văn học nhà trường, những điểm nhìn (2011) NXB ĐHSP, Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) NXB ĐHSP GS Trần Đình Sử có nhiều bài viết in trong Tài liệu tập huấn giáo viên THPT:

Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn (2008), Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản (2011)

2.2 Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

- Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (tập 2, NXB Giáo dục,

2001) do nhóm tác giả Nguyễn Trí - Lê Phương Nga biên soạn có tất cả tám

chương, trong đó các tác giả dành hẳn một chương để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học TV Trong chương này (chương một) các tác giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của quan điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học TV Nội dung của chương này là một trong những cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3” của chúng tôi

- Hai vấn đề của dạy học Tiếng Việt : Dạy cái gì? Dạy như thế nào? được tác giả Lê A bàn đến trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt

động và bằng hoạt động” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001) Tác giả chú ý đến

vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng với một số thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích - phát hiện; Thao tác phân tích - chứng minh; Thao tác phân tích - phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học Grap (sơ đồ mạng để trình bày những vấn đề cần truyền

đạt) Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri thức về Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ” Có thể nói bài viết này là một gợi ý rất tốt cho việc tổ chức các hoạt

động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện để dạy Tiếng Việt, đặc biệt là phần đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp

- Trong tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi

về Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn SGK TV (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở Bài viết này giới thiệu một số quan điểm cơ bản

trong việc biên soạn hai bộ sách trên: Quan điểm dạy giao tiếp; Quan điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của HS Mặc dù bài viết đã được công bố cách đây nhi ều năm, nhưng những quan điểm ấy vẫn còn nguyên giá trị và có thể định hướng cho việc biên soạn SGK và giảng dạy Tiếng Việt trong tương lai đúng với mục tiêu của môn Tiếng Việt

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học và dạy Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp, tuy nhiên chưa có những nghiên cứu đi sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp ở một

khối lớp cụ thể Vì vậy, chúng tôi quyết định triển khai đề tài “Dạy học đọc

hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3”

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Tập đọc ở tiểu học, góp phần hỗ trợ cho GV và HS tiểu học nâng cao khả năng đọc hiểu nội dung, ý nghĩa, giá trị của các văn bản thơ trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 một cách hiệu quả

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu thể

loại thơ trong phân môn Tập đọc ở tiểu học

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là xây dựng hệ thống bài tập để dạy

học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3 ở m ộ t s ố

trường tiểu học thuộc địa bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Có ba nhiệm vụ chính:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch

sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương

pháp dạy học Văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập những tư

liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trường tiểu học thị trấn

Đồng Văn

Phương pháp thực nghiệm, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề

tài, việc thực nghiệm sẽ được tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm theo giáo án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thường

để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trường tiểu học

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được dùng để xem xét lại những

thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ

ích cho thực tiễn và cho khoa học

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản

thơ theo quan điểm giao tiếp

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Quan điểm giao tiếp

1.1.1.1 Định nghĩa về giao tiếp

“Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác giữa các thành viên trong xã hội… Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)” [7,6]

Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay

truyền đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó” Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn hai người nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật, hiện tượng nào đó

Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phương tiện khác nhau, như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử

chỉ, Nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của xã hội loài người

1.1.1.2 Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

a Nhân vật giao tiếp

Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò người phát (nói/viết) hoặc người nhận (nghe/đọc)

Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (như quan

hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con; thầy cô giáo và học sinh…) Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như

mong muốn, người phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với người nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất

Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn ảnh hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản, sản phẩm của giao tiếp Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói (ai viết)?, nói với ai? (viết cho ai?)

b Hoàn cảnh giao tiếp

Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người – luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định Đó là hoàn cảnh không gian, thời gian với những đặc điểm của môi trường mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp) Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn hoá… của dân tộc, của đất nước (hoàn cảnh giao tiếp rộng) Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong hoàn cảnh nào, tình huống nào? Khi nào, ở đâu?

c Nội dung giao tiếp

Đây là hiện thực được nói tới trong văn bản Nó bao gồm những sự

kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm trạng của con người Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động giao tiếp

Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh hưởng đến những hình thức và đặc điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết)

về cái gì/ về vấn đề gì? Chẳng hạn, nếu nói về một vấn đề khoa học thì ngôn ngữ, cách diễn đạt, cách cấu tạo ngôn bản có nhiều điểm khác với việc nói về

tình cảm, cảm xúc của con người

d Mục đích giao tiếp

Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe một tư tưởng, một nhận thức, đưa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi người nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về một vấn đề mà mình chưa rõ để người nghe giải đáp,…Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục đích phụ Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân vật tham gia giao tiếp ở 3 phương diện: tác động về nhận thức (thuyết phục), tác động về tình cảm (truyền cảm), tác động về hành động

Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt được hiệu quả Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?

e Phương tiện và cách thức giao tiếp

Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là TV đối với đại đa số người Việt Nam Song TV gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phương, các ngôn ngữ nghề nghiệp, chuyên môn Do đó, tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con người, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể được thực hiện theo những cách thức khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày thông qua hình ảnh, sự so sánh, ví von…, trình bày bằng phương thức kể hay

tả, biểu cảm Tất cả điều đó đều ảnh hưởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản Nhân tố này trả lời câu hỏi: nói (viết) như thế nào?

Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối của nhiều nhân tố Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản,

đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản Những nhân vật tham gia giao tiếp cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách

có hiệu quả và đạt được mục đích

1.1.1.3 Bản chất của quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có chức năng cơ bản là chức năng giao tiếp Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh như một hệ thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người

Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng Mục tiêu đó không chỉ có mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng TV trong các hoạt động

tư duy, giao tiếp Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì môn ngôn ngữ cũng không phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về hệ thống ngôn ngữ, về nguồn gốc và sự phát triển lịch sử, về loại hình các ngôn ngữ … mà còn không thể thiếu được những hiểu biết về quy tắc sử dụng, về các thao tác và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Do đó, quan điểm giao tiếp thống nhất với mục tiêu của môn học

Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung dạy học và phương pháp dạy học

+ Về nội dung, môn TV tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc

để HS mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát

triển các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp

+ Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành cho học sinh thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên

Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích

giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp

Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HS được học, được tập giao tiếp ở trong bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày

Biết nói năng, sử dụng ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với người xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc (không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây), đó là nhiệm vụ dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hướng phương pháp

và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt

1.1.1.4 Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp

Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp được giới hạn trong văn bản nghệ thuật như văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản miêu

tả, văn bản thuyết minh, văn bản lập luận

Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo lý thuyết tiếp nhận Theo sách Ngữ văn 12 tập 2 (nâng cao), tiếp nhận là hoạt động nắm bắt thông tin trong quá trình giao tiếp Trong giao tiếp văn học từ trước đến nay, quan hệ giữa người đọc với tác phẩm thường được gọi bằng các từ “đọc”, “cảm thụ”, “phê bình”… Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm

“tiếp nhận văn học” với ý thức đề cao vai trò của người đọc, người đọc là trung tâm, người đọc bằng hoạt động đọc đã biến văn bản thành tác phẩm

Người đọc có vai trò “đồng sáng tạo” Hoạt động đọc là hoạt động giao tiếp

im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với thế giới nghệ thuật trong văn bản Tác giả Đỗ Đức Hiểu cho rằng “Đọc, trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình thông qua tác phẩm một xứ sở riêng Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức, khát vọng riêng Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình

cảm, cảm xúc, tư duy, hình tượng riêng của người đọc” [13, 61]

Trong các văn bản thơ, truyện, miêu tả, khi đọc các con chữ trên văn bản, người dọc nhận ra tiếng người nói trong văn bản Trong văn bản thơ, người nói

là chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình đang tâm sự, giãi bày, trải lòng Trong văn bản truyện, người nói là người kể chuyện, người dẫn chuyện đang kể, tả, dẫn dắt người đọc Trong văn bản miêu tả, người nói như một người hướng dẫn tham quan đang cùng người đọc quan sát, khám phá, phát hiện từ đối tượng miêu tả những điều mới lạ Nếu đọc văn bản, như cách tác giả Đỗ Đức Hiểu nêu ở trên, người đọc vừa đọc vừa lắng nghe người nói trong văn bản, hình dung, tưởng tượng như được nhập cuộc, được chứng kiến, được sống trong thế giới nghệ thuật của tác phẩm, được gặp gỡ các nhân vật, giao tiếp với nhân vật, với người nói trong văn bản thì đó là đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp Cách đọc này chú

ý khai thác và hiện thực hóa các mối quan hệ giao tiếp giữa người đọc và nhà văn thông qua văn bản Tác giả Đỗ Hữu Châu có nói về điều này như sau:

“Chúng ta cần phải biết nguyên tắc để dựa vào đó mà xác định văn bản Nắm được nguyên tắc, chúng ta sẽ tìm được cách vận dụng nó khi cần phải xử lý những trường hợp cụ thể ở những mức độ cụ thể thích hợp Nguyên tắc đó là: phải đặt văn bản trong hoạt động giao tiếp để tìm ra những đặc điểm của nó, những đặc điểm chung cho mọi văn bản cũng như của từng loại văn bản” [10,

717] Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp là thực hiện đúng theo nguyên

tắc mà tác giả Đỗ Hữu Châu đã nhấn mạnh

1.1.2 Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu

Trước khi trình bày những nội dung thuộc cơ sở lý luận của vấn đề đọc hiểu, chúng tôi muốn được điểm qua một số quan niệm của các nhà nghiên

cứu về đọc hiểu Theo tác giả Hoàng Hòa Bình [6], đọc hiểu là “phương pháp dạy học” Trong chương 4 của bài viết có tiêu đề “Phương pháp dạy học đọc

hiểu tác phẩm văn học”, tác giả triển khai các ý: “Dạy tác phẩm văn học theo phương pháp đọc hiểu”, “Khái niệm đọc hiểu và phương pháp dạy đọc

hiểu”[6 166] Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, đọc hiểu là một kỹ năng:

“Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập” [12, 26]

Tác giả Nguyễn Thái Hòa lại xác định “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một

kỹ năng tích hợp…gồm kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu”[14] Tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định đọc hiểu là kỹ năng, là năng lực: “Dạy học đọc hiểu

là hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu TPVC mang tính chất năng sản có hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc hiểu những TPVC cùng loại hoặc gần gũi nhau” [19, 17] Quan niệm về đọc hiểu càng phong phú càng chứng tỏ vấn đề đọc hiểu được nhiều người quan tâm Mỗi quan niệm thể hiện một điểm nhìn, một cách tiếp cận khác nhau nên sẽ có cách triển khai vấn đề khác nhau, và tổng hợp lại sẽ có một cách tiếp cận về đọc hiểu đầy đủ nhất

Trong luận văn này, chúng tôi muốn trình bày vấn đề đọc hiểu như một hoạt động và triển khai cơ sở lý luận về đọc hiểu theo cấu trúc của hoạt động

gồm: đối tượng của hoạt động đọc (văn bản nghệ thuật, văn bản thơ), chủ thể của hoạt động đọc (học sinh tiểu học, học sinh lớp 3), hoạt động đọc và các hành động đọc (hành động nhận diện ngôn ngữ trên văn bản và đọc, hành

động làm rõ nghĩa của văn bản, hành động hồi đáp và vận dụng)

1.1.2.1 Lí luận về văn bản, đối tượng của hoạt động đọc hiểu

a Văn bản là gì?

Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn bản Tuy nhiên, quan niệm sau của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R.Galperin được nhiều người sử dụng làm cơ sở để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản – đó

là tác phẩm của quá trình đào tạo lời, mang tính hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tài liệu viết, được trau chuốt văn chương theo loại hình tài liệu

ấy, là tác phẩm gồm tên gọi (đầu đề) và một loạt đơn vị riêng (những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau về

từ vựng, ngữ pháp, lôgic, tu từ, có một hướng đích nhất định và một mục tiêu thực dụng” [35, 38] Định nghĩa của I.R Galperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói, tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể Những đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn bản nói riêng như đọc hiểu Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân loại các nội dung của I.R Galperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện

Sau đây là một quan niệm về văn bản được soi sáng bởi lý thuyết của ngữ dụng học: “Văn bản là một chỉnh thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn

về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh.” [12, 25] Với quan niệm này, văn bản được coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp

b Đặc trưng của văn bản

- Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự

Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác

nhau Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dạng văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc ) mới được coi là văn bản Quan niệm này gạt lời nói thông thường ra khỏi phạm trù văn bản vì lời nói gió bay, vì lời nói thường thiếu sự chuẩn bị trước, thiếu sự trau chuốt văn chương, nhiều khi thiếu chuẩn mực Nhiều vị lãnh tụ có những bài phát biểu rất hay, có nội dung chỉ đạo rất sâu sắc Nhưng những bài ấy và cả truyện dân gian, thơ ca dân gian chỉ nên được coi là văn bản khi chúng được sưu tầm, nhuận sắc và in viết ra với

sự trau chuốt văn chương và có tính xác định về hình thức

Hầu hết các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản đều nhất trí, văn bản

là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nhưng nhiều người còn cho rằng văn bản có thể tồn tại cả dưới dạng viết lẫn dạng nói Theo tác giả Hữu Đạt - Tiếng Việt thực hành: Văn bản gồm văn bản nói và văn bản viết Văn bản bao giờ cũng có tính hoàn chỉnh về nội dung và hình thức

Quan niệm của PISA về văn bản cho kiểm tra đọc hiểu quốc tế được

mở rộng hơn nhiều so với truyền thống PISA cho rằng “Văn bản đọc hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ, sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết”[9] Văn bản theo quan điểm của PISA được gọi là văn bản đa phương tiện

Sau đây là một số đặc trưng của văn bản đã được sự nhất trí cao của giới nghiên cứu ngữ pháp văn bản

+ Về mặt nội dung: Tính hoàn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có

tên gọi (tựa đề) nhất định Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thường là văn bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn Tựa đề của văn bản thường là dự báo một trong hai thông tin ấy Thông tin hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy được trực tiếp từ câu

chữ Ðó là sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách quan hoặc trong trí tưởng tượng của người viết được biểu hiện trên câu chữ Thông tin hàm ngôn là thông tin bề sâu, là cách hiểu, là chủ ý của người viết khi thể hiện nội dung trong thông tin hiển ngôn và còn là cách hiểu của xã hội, của người đọc khi tiếp nhận văn bản Tùy loại hình văn bản mà hiển ngôn và hàm ngôn có sự thể hiện khác nhau Trong văn bản khoa học, người ta cố gắng tối

đa để loại trừ càng nhiều càng tốt thông tin hàm ngôn Trong văn chương, nghệ thuật hai loại thông tin trên cùng tồn tại và đôi khi chính sự lung linh trong thông tin hàm ngôn lại làm nên giá trị Về một phương diện khác, nội dung trong văn bản được chia thành hai thành phần Thành phần sự vật (thành phần miêu tả, phản ánh) và thành phần liên cá nhân Thành phần sự vật là những hiểu biết, những nhận thức mà người nói đưa vào trong ngôn ngữ nhằm thông tin cho người nghe Thành phần liên cá nhân là thái độ, tình cảm,

sự đánh giá sự vật, hiện tượng được nói tới và những ý muốn về hành động

mà người nói muốn thực hiện hay muốn người nghe thực hiện Nội dung sự vật quan hệ tới đích thuyết phục về nhận thức Nội dung liên cá nhân liên quan tới đích thuyết phục về tình cảm và hành động

Tính hoàn chỉnh của văn bản là tương đối Nó được coi là hoàn chỉnh trong một hoàn cảnh, một mục tiêu giao tiếp nhất định Khả năng tạo lập nội dung một văn bản rất khác nhau đối với những người thuộc các trình độ hiểu biết khác nhau Một bài làm văn được điểm cao hồi học cấp hai thường được coi là một bài làm cùng đề tài còn sơ sài ở cấp ba hoặc đại học Trong thực tế, người ta cũng có thể trích chọn một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làm thành một văn bản và đặt cho nó một tựa đề mới Trong trường hợp này, chúng chỉ là văn bản so với tựa đề mới của nó mà thôi Các bài trích giảng tác phẩm văn chương trong các sách giáo khoa văn học chính là các văn bản như thế Ðôi khi, người ta cũng chọn trích một câu của văn bản và đặt nó

tồn tại như một văn bản

+Về mặt hình thức: Tính hoàn chỉnh thể hiện ở chỗ văn bản có thể tồn

tại độc lập không cần phải thêm bất kì yếu tố ngôn ngữ nào vào trước và sau

nó Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn bản Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện liên kết văn bản theo các quy tắc cấu tạo văn bản Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành tố, các bộ phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận Thông thường văn bản gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân văn bản Ðôi khi có thêm lời nói đầu và lời bạt ở một số văn bản dài

Bài thơ thất ngôn bát cú thường có cấu trúc bốn phần: đề - thực - luận - kết Truyện và kịch thường có cấu trúc năm phần: mở đầu - khai đoan - phát triển - điểm đỉnh - kết thúc Trong số đó, kiểu kết cấu ba phần mở bài, thân bài, kết bài là phổ biến hơn cả Cấu trúc chung của văn bản còn được gọi là bố cục Trong văn bản, bố cục vừa là hình thức, vừa là nội dung, nó phản ánh chiến lược hành ngôn của người tạo lập văn bản

- Văn bản bao giờ cũng có tính liên kết

Toàn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa văn bản với cuộc sống khách quan và giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn bản Cả hai phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan

trọng Một văn bản, chẳng hạn như bài thơ Kính gửi cụ Nguyễn Du của Tố

Hữu, sẽ khó, thậm chí không thể hiểu được, nếu ta không liên hệ nó với cuộc sống bên ngoài là cuộc đời Nguyễn Du, cuộc đời Thúy Kiều, cuộc đời Tố Hữu cũng như hoàn cảnh ra đời của bài thơ Trong mặt liên hệ nội tại, mối liên kết giữa các thành tố, trước hết là mối liên hệ giữa các ý tưởng trong các câu, các đơn vị trên câu; chúng được thể hiện ra nhờ các các yếu tố ngôn từ được gọi là các phương tiện liên kết hình thức Các mặt liên kết nội dung và hình thức ấy được thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết

liên câu), các câu gián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết, mục, chương, phần trong quy mô toàn văn bản Ðiều này làm cho văn bản có tính hệ thống Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được từng câu, từng đoạn văn bản nếu đặt nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản

- Văn bản luôn có mục tiêu thực dụng

Mục tiêu thực dụng là đích người ta muốn đạt tới khi hành động Mọi văn bản được tạo ra đều nhằm một mục tiêu cụ thể Việc tạo văn bản không những là một hành động viết mà còn là một hành động xã hội bằng ngôn ngữ Viết cái gì, viết cho ai, viết để làm gì? Ðó là những câu hỏi luôn được đặt ra trước mỗi bài viết Mục tiêu thực dụng ấy của văn bản quy định cách viết văn bản, quy định việc lựa chọn thể loại văn bản và các phương tiện ngôn từ quen dùng cho thể loại ấy

Một số sách ngữ pháp văn bản còn đề cập tới một số đặc trưng khác như tính hệ thống và tính khả phân (có thể phân chia thành các đơn vị) của văn bản Quả là văn bản có những đặc trưng ấy Tuy nhiên, trong thực chất, hai đặc trưng này là hai mặt biểu hiện cụ thể của các đặc trưng hoàn chỉnh và liên kết Liên kết nhiều thành tố để trở thành văn bản hoàn chỉnh thì tất nhiên văn bản có tính hệ thống Văn bản được liên kết từ nhiều thành tố bộ phận thì tất nhiên có thể được phân chia thành các bộ phận nhỏ hơn trên cơ sở liên kết chủ đề, liên kết logic và liên kết hình thức

c Phân loại văn bản

- Phân loại theo phong cách ngôn ngữ trong văn bản:

+Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

+Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

+Phong cách ngôn ngữ chính luận

+Phong cách ngôn ngữ khoa học

+Phong cách ngôn ngữ hành chính – công vụ

- Phân loại theo sách Tiếng Việt tiểu học: Văn bản nghệ thuật (thơ,

truyện, văn miêu tả), văn bản không phải nghệ thuật (tự thuật, nội quy, mục lục sách )

1.1.2.2 Văn bản thơ ở tiểu học

a Quan niệm về thơ

Từ lâu, nhiều người đã đi tìm một định nghĩa cho thơ Tuy nhiên vẫn chưa có một định nghĩa nào thỏa đáng để mọi người chấp nhận, mặc dù thơ ca

đã có từ lâu, đã trải qua nhiều thời kì lịch sử với nhiều thăng trầm và thay đổi từng bước theo đà tiến hóa của nhân loại Thơ xuất phát từ ý thức giàu tưởng tượng của kinh nghiệm được biểu thị bằng ý nghĩa, âm thanh và nhịp điệu của ngôn ngữ,…tất cả với mục đích nói lên cảm xúc của tâm hồn Thơ là một dạng thức cổ được lưu truyền xuyên qua nhiều thời đại và tác động lâu dài lên thời gian Chính thơ có tính tự nhiên của nguyên thủy và biểu thức riêng biệt Cho nên rất khó để định nghĩa thơ một cách chính xác

Đã có rất nhiều nhà thơ trên thế giới đưa ra định nghĩa về thơ rất khác nhau Chúng tôi xin nêu lại một số định nghĩa về thơ của một số nhà thơ nổi tiếng trên thế giới:

Wordsworth William (1770 – 1850) nhà thơ lãng mạn người Anh cho rằng: “Thi ca là một chuỗi cảm nghĩ thanh thản trào ra và thoát đi từ cửa ngõ tâm hồn với những cảm xúc được hồi tưởng lại trong sự im lặng Những xúc động đó được ngừng lại bởi những nguyên tố phản ứng khiến cho sự tỉnh lặng dần dần tan biến và nguồn thơ được dâng lên từ tâm thức.”

Robert Frost (1874 – 1963) nhà thơ Mĩ định nghĩa: “Sự thương nhớ quê hương, những xót xa trong tình trường là những hệ lụy bắt đầu từ những uất

ức thoát ra bằng sự diễn đạt, một cố gắng để mưu tìm cho một sự toàn vẹn Vần thơ toàn vẹn là vần thơ trong đó đáp ứng được những suy tư và những suy tư đó trở thành ngôn từ của thơ.”

Theo Bryant H Mcgill, nhà thơ Mĩ, “Thi ca trác tuyệt không tồn tại bởi

chính thi ca, mà đó là thành quả của những khát khao và trưởng thành theo dòng đời Đại thi phẩm là sự thần thánh hóa được những khát khao và trưởng thành đó.”

Một định nghĩa khác về thơ: “Thơ là ngôn ngữ, vậy nó cũng truyền đạt một tình, một ý Nhưng đặc tính không nằm trong thông điệp truyền đi, mà nằm trong vỏ âm thanh của từ ngữ được sử dụng Ngôn ngữ thơ không chỉ là dụng cụ, mà còn là thể chất Nó vừa là nội dung vừa là hình thức: nội dung đôi khi chính là hình thức của nó Cho nên khi so sánh thơ với ngôn ngữ thường, ta có thể nói quá đi một chút như lời Jakobson: thơ là ngôn ngữ tự lấy mình làm cứu cánh, trong khi văn xuôi, hay lời nói thường, chỉ là những ký hiệu bày tỏ sự vật bên ngoài.”

Theo Bách khoa toàn thư: “Thơ là một hình thức nghệ thuật dùng từ, dùng chữ trong ngôn ngữ làm chất liệu, và sự chọn lọc từ cũng như tổ hợp của chúng được sắp xếp dưới một hình thức lôgic nhất định tạo nên hình ảnh hay gợi cảm âm thanh có tính thẩm mĩ cho người đọc, người nghe.”

Hà Minh Đức đánh giá cao lời tựa cho tập thơ Sóng Hồng, coi đó là định nghĩa đầy đủ về thơ: “Thơ là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp Thơ không chỉ nói lên tình cảm riêng của nhà thơ mà nhiều khi thông qua tình cảm đó nói lên niềm hi vọng của cả một dân tộc, những ước mơ của nhân dân, vẽ lên những nhịp đập của trái tim quần chúng và xu thế chung của lịch sử loài người…Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng cháy trong lòng Nhưng thơ là tình cảm và lý trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật” [11, 13]

b Đặc trưng của văn bản thơ

* Ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính:

Thơ trữ tình phản ánh cuộc sống qua những rung động của tình cảm Thế giới nội tâm của nhà thơ không chỉ biểu hiện bằng ý nghĩa của từ ngữ mà còn bằng cả âm thanh, nhịp điệu của từ ngữ ấy Nếu như trong văn xuôi, các

đặc tính thanh học của ngôn ngữ (như cao độ, cường độ, trường độ ) không được tổ chức thì trong thơ, trái lại, những đặc tính ấy lại được tổ chức một cách chặt chẽ, có dụng ý, nhằm tăng hàm nghĩa cho từ ngữ, gợi ra những điều

mà từ ngữ không nói hết Bởi thế, đặc trưng tính nhạc được coi là đặc trưng chủ yếu mang tính loại biệt rõ nét của ngôn ngữ thơ ca

Theo các nhà nghiên cứu, nhạc tính trong thơ được thể hiện ra ở ba mặt

cơ bản Đó là: sự cân đối, sự trầm bổng và sự trùng điệp:

- Sự cân đối là sự tương xứng hài hoà giữa các dòng thơ Sự hài hoà đó

có thể là hình ảnh, là âm thanh, chẳng hạn:

"Còn bạc, còn tiền, còn đệ tử Hết cơm, hết rượu, hết ông tôi"

(Nguyễn Bỉnh Khiêm)

- Sự trầm bổng của ngôn ngữ thơ thể hiện ở cách hoà âm, ở sự thay đổi

độ cao giữa hai nhóm thanh điệu Xuân Diệu với hai dòng thơ toàn vận dụng vần bằng đã biểu hiện được cảm xúc lâng lâng, bay bổng theo tiếng đàn du dương, nhẹ êm:

"Sương nương theo trăng ngừng lưng trời Tương tư nâng lòng lên chơi vơi"

- Sự trùng điệp của ngôn ngữ thơ thể hiện ở sự dùng vần, điệp từ, ngữ

và điệp cú Chúng có tác dụng như một phương tiện kết dính các dòng thơ lại với nhau thành một đơn vị thống nhất, vừa tạo điều kiện thuận lợi cho trí nhớ vừa tạo nên vẻ đẹp trùng điệp cho ngôn ngữ thơ:

"Lầu mưa xuống, thềm lan mưa xuống Mưa xuống lầu, mưa xuống thềm lan Mưa rơi ngoài nẻo dặm ngàn

Nước non rả rích giọt đàn mưa xuân"

(Tiếng đàn mưa - Bích Khê)

Như vậy, nhạc điệu trong thơ là một đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ thơ Ngày nay, nhu cầu của thơ có phần đổi khác một số người có xu hướng bỏ vần để tạo cho câu thơ sự tự do hoá triệt để Nhưng nếu không có một nhạc điệu nội tại nào đó như sự đối xứng giữa các dòng, các đoạn thơ, tiết tấu, nhịp điệu của câu thơ thì không còn là ngôn ngữ thơ nữa

*Ngôn ngữ thơ có tính hàm súc

Đây là đặc điểm chung của ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương, nhưng do đặc trưng của thể loại mà nó biểu hiện một cách tập trung với yêu cầu cao nhất trong ngôn ngữ thơ Nếu ngôn ngữ văn xuôi tự sự là ngôn ngữ của cuộc sống đời thường, nó chấp nhận mọi lớp từ, mọi biến thái, mọi chiều kích, thậm chí cả sự xô bồ, phồn tạp đến cực độ để tái hiện bộ mặt cuộc sống, tâm lý con người trong sự sâu rộng, đa chiều vốn có của nó thì ngôn ngữ thơ lại mang nặng tính "đặc tuyển" Là thể loại có một dung lượng ngôn ngữ hạn chế nhất trong các loại tác phẩm văn học, nhưng thơ lại có tham vọng chiếm lĩnh thế giới Nói như Ôgiêrốp: "Bài thơ là một lượng thông tin lớn nhất trong một diện tích ngôn ngữ nhỏ nhất" Chính sự hạn định số tiếng trong câu thơ, bài thơ buộc người nghệ sỹ phải "thôi xao", nghĩa là phải phát huy sự tư duy ngôn ngữ để lựa chọn từ ngữ cho tác phẩm Bởi thế, Maiacôpxki gọi lao động

nghệ thuật ngôn từ của nhà thơ là "trả chữ với với giá cắt cổ":

"Nhà thơ trả chữ với giá cắt cổ

Như khai thác chất hiếm radium Lấy một gam phải mất hàng bao công lực Lấy một chữ phải mất hàng tấn quặng ngôn từ."

Như vậy, tính hàm súc được hiểu là khả năng của ngôn ngữ có thể miêu

tả mọi hiện tượng của cuộc sống một cách cô đọng, ít lời mà nói được nhiều

ý, ý tại ngôn ngoại Đây chính là cách dùng từ sao cho đắt nhất, có giá trị biểu hiện cao nhất kiểu như Nguyễn Du đã "giết chết" các nhân vật Mã Giám Sinh,

Sở Khanh, Hồ Tôn Hiến, mỗi tên chỉ bằng một từ Cái vô học của Mã Giám

Sinh: Ghế trên ngồi tót sỗ sàng; cái gian manh của Sở Khanh: Rẽ song đã thấy

Sở Khanh lẻn vào; cái tầm thường ti tiện của Hồ Tôn Hiến: Lạ cho mặt sắt cũng ngây vì tình

*Ngôn ngữ thơ có tính truyền cảm

Tính truyền cảm cũng là đặc trưng chung của ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương, bởi tác phẩm văn học là sản phẩm của cảm xúc của người nghệ

sĩ trước cảnh đời, cảnh người, trước thiên nhiên Cho nên, ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương phải biểu hiện được cảm xúc của tác giả và phải truyền được cảm xúc của tác giả đến người đọc, khơi dậy trong lòng người đọc những cảm xúc thẩm mĩ Tuy nhiên, do đặc trưng của thơ là tiếng nói trực tiếp của tình cảm, trái tim nên ngôn ngữ thơ ca có tác dụng gợi cảm đặc biệt

Lời thơ thường là lời đánh giá trực tiếp thể hiện quan hệ của chủ thể với cuộc đời Là lời đánh giá trực tiếp, thể hiện tâm trạng cho nên sự lựa chọn

từ ngữ, phương thức tu từ trong thơ bao giờ cũng nhằm làm cho nội dung cảm xúc, thái độ đánh giá, sự đồng cảm hoặc phê phán, ca ngợi trở nên nổi bật:

"Ôi những cánh đồng quê chảy máu Dây thép gai đâm nát trời chiều"

(Nguyễn Đình Thi)

Ở đây, mỗi câu thơ đều mang một từ tập trung tất cả sức nặng của tình cảm Những từ đó như là những tiêu điểm để ta nhìn thấu vào tâm hồn tác giả

Tóm lại, thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi của sáng tạo

văn học nghệ thuật Ngôn ngữ thơ là ngôn ngữ mang tính nghệ thuật, đó là: tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính tạo hình, tính biểu cảm Tuy nhiên, ở mỗi tác phẩm khác nhau, những đặc điểm ấy lại biểu hiện dưới những sắc thái và mức độ khác nhau Đồng thời, mỗi tác phẩm lại có những đặc trưng ngôn ngữ riêng

c Văn bản thơ cho học sinh tiểu học

Trong chương trình sách giáo khoa của bậc tiểu học hiện nay, số lượng các bài thơ khá nhiều, được phân bố từ lớp 1 đến lớp 5 Qua khảo sát có thể nhận thấy những bài thơ này viết bằng thể 3 chữ, 4 chữ, 5 chữ, 6 chữ, 8 chữ; bên cạnh đó, một số bài được viết theo thể thơ lục bát, thất ngôn tứ tuyệt và thể tự do Trong số đó, thể thơ 4 chữ, 5 chữ và lục bát chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn

Thơ viết về các em, viết cho các em, có trong nội dung chương trình không những chỉ có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu trước mắt là giáo dục đi đôi với giải trí mà còn có tính thời đại lâu dài Thiếu nhi đã được cả xã hội chăm sóc, nâng niu, dậy dỗ như thế nào thì thơ dành cho thiếu nhi cũng đã phản ánh được đầy đủ điều đó bằng bút pháp riêng, nghệ thuật riêng Vì vậy thơ trong

chương trình tiểu học hiện nay đã đạt được tới những giá trị cao của văn học

d Giao tiếp trong văn bản thơ

Thơ là tiếng nói của nhân vật trữ tình vì đó là đại diện của nhà thơ; Tuy nhiên, không hẳn đó là lời nói trực tiếp của chính nhà thơ Như trong bài thơ

Bầm ơi, Tố Hữu đã thay người chiến sĩ để nói lên tình cảm, tình yêu và sự

biết ơn đối với người mẹ

Ở tiểu học, học sinh chưa được làm quen với cụm từ cái tôi trữ tình, chủ thể trữ tinh, nhân vật trữ tình, tuy nhiên các em đều có thể nhận ra người nói trong văn bản thơ

Trong văn bản thơ, ta có thể thấy rất rõ: người nói trong bài thơ là ai?, và có thể liên kết các nội dung cần tìm hiểu trong bài thơ bằng một mạch gợi ý (dựa vào các nhân tố của giao tiếp) gắn với người nói như: Ai đang nói trong bài thơ?, nói ở đâu?, khi nào?, nói những gì?, trình tự của lời nói? Nói như vậy để làm gì?, tình cảm của người nói?, nói như vậy có gì hay? Đích của lời nói đó …

Ví dụ: Trong bài thơ Khi mẹ vắng nhà của Trần Đăng Khoa (Tiếng Việt

3, tập 1):

“Khi mẹ vắng nhà, em luộc khoai Khi mẹ vắng nhà, em cùng chị giã gạo Khi mẹ vắng nhà, em thổi cơm

Khi mẹ vắng nhà, em nhổ cỏ vườn Khi mẹ vắng nhà, em quét sân và quét cổng

…”

Ta có thể thấy rất rõ các nhân tố giao tiếp xuất hiện trong bài thơ và các

em học sinh lớp 3 có thể trả lời các câu hỏi một cách nhẹ nhàng:

- Ai đang nói trong bài thơ? Em bé – Em út trong nhà, trên còn có chị

- Nói ở đâu? Ở nhà – Một vùng nông thôn (luộc khoai, giã gạo, vườn)

- Nói trong hoàn cảnh nào? Khi mẹ không có nhà, đi làm xa, gia đình

Hay như trong bài thơ Bàn tay cô giáo (Tiếng Việt 3, tập 2):

Thoắt cái đã xong Mặt nước dập dềnh

Chiếc thuyền xinh quá! Quanh thuyền sóng lượn

Một tờ giấy đỏ Như phép mầu nhiệm

Mềm mại tay cô Hiện trước mắt em:

Nhiều tia nắng toả Rì rào sóng vỗ

Biết bao điều lạ

Từ bàn tay cô.”

(Nguyễn Trọng Hoàn) Người nói trong bài thơ là một bạn nhỏ Bạn nói về giờ thủ công ở trên lớp Bạn đang khoe cô giáo dạy thủ công của mình có bàn tay rất tài giỏi, khéo léo, như là cô có phép màu nhiệm vậy Từ tờ giấy trắng thoắt một cái thành “chiếc thuyền xinh quá!” Với bàn tay mềm mại của cô, tờ giấy đỏ trở thành ông mặt trời tỏa ra nhiều tia nắng rực rỡ Cô cắt giấy rất nhanh biến tờ giấy xanh trở thành những con sóng lượn trên mặt biển… Bạn nhỏ như trầm trồ khen ngợi tài hoa của cô với những cụm từ rất hay và đúng với ngôn ngữ

của trẻ: xinh quá, thêm tờ nữa, cắt rất nhanh, như phép màu nhiệm, …

Đọc một bài thơ, học sinh phải nhận ra rất nhiều tầng nội dung, ý nghĩa, giá trị Thông thường học sinh phải dựa vào câu hỏi, trả lời câu hỏi theo sự chỉ bảo của thày cô giáo thì các em mới có thể đọc hiểu, cảm thụ được bài thơ Vì thế, các em không thể tự mình đọc hiểu một bài thơ mới Mục tiêu dạy đọc hiểu là dạy cách thức để học xong bài thơ này, các em có khả năng tự đọc hiểu các bài thơ khác cùng loại không thực hiện được

Từ đó, chúng tôi muốn thử nghiệm một cách dạy đọc hiểu thơ ở tiểu học trên cơ sở khai thác mối quan hệ giao tiếp giữa người nói trong bài thơ (đại diện cho tác giả) với người đọc học sinh Tất cả nội dung cần tìm hiểu trong bài thơ đều phải gắn với người nói Chính người nói, thông qua nội dung nói mà bộc lộ tình cảm, cảm xúc, gửi thông diệp đến người đọc Tìm được mạch gắn kết từ nội dung, nghệ thuật đến ý nghĩa của bài thơ thì học sinh không những hiểu được bài thơ này mà còn có năng lực đọc hiểu được bài thơ khác

1.1.3 Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu

1.1.3.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

a Nhận thức cảm tính

*Các cơ quan cảm giác

Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 7 đến 11 tuổi Đây là lứa tuổi các em trở thành một học sinh ở trường phổ thông, chứ không còn là một

em bé mấu giáo “học mà chơi, chơi mà học” nữa Đó là một chuyển biến rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ em, một đặc trưng quan trọng của lứa tuổi này Ở giai đoạn này, các cơ quan về: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác của học sinh tiểu học đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

*Tri giác

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập

từ dễ đến khó, )

c Nhận thức lý tính

*Tư duy

Tư duy của trẻ em tuổi tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm

ưu thế ở tư duy trực quan hành động

Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

*Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy đặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền

vững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ

những hình ảnh cũ trẻ đã biết tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các

em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm,

những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Qua đây, các nhà giáo dục cần có kế hoạch làm phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi

mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có

cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

*Ngôn ngữ

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh

và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

*Chú ý

Ở đầu tuổi tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự

nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý

áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ

*Trí nhớ

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic

Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng

cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

*Ý chí

Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào

yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người

lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ

Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi

trường thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút Chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết, Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

*Tình cảm

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn

liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện

cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so

với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện

và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi

từ hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,

*Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi

trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang

những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển, trẻ luôn bộc lộ những nhận thức,

tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và

ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng

lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn

mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một

sớm một chiều Học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt, vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng