Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

Phương pháp luận nghiên cứu - Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ.. Về

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-o0o -

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ

CỦA TRẺ MẪU GIÁO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-o0o -

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ

CỦA TRẺ MẪU GIÁO Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành

Mã số: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 GS TS Trần Hữu Luyến

2 PGS TS Nguyễn Thị Huệ

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác./

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hải Thiện

LỜI CẢM ƠN Sau 4 năm học tập và nghiên cứu, với sự hướng dẫn tận tình của NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia

Hà Nội và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành được luận án của mình

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ lời tri ân chân thành nhất Là những người chịu trách nhiệm hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện luận án, với khó khăn vốn có và cả những khó khăn phát sinh của hoạt động nghiên cứu khoa học, các Thầy, Cô không tránh khỏi nhọc nhằn, vất vả khi hướng dẫn học trò Nhưng trên tất cả, với tâm huyết, lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trò, các Thầy, Cô đã không quản ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tôi tìm được một hướng nghiên cứu rõ ràng và thuận lợi Những gì tôi nhận được từ các Thầy,

Cô thực sự còn nhiều hơn cả một công trình khoa học Kinh nghiệm làm việc, nghiên cứu, đối nhân xử thế, cũng như kinh nghiệm trong cuộc sống nói chung mà các Thầy, Cô dày công tạo dựng và truyền lại, đã trở thành hành trang quý báu đối với việc học tập, nghiên cứu tiếp theo của tôi

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Thị Thanh Bình (Nguyên Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), PGS TS Nguyễn Thị Huệ (Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), cùng các Thầy giáo, Cô giáo, anh, chị đồng nghiệp trong bộ môn đã luôn ủng hộ, sẵn sàng giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất

về thời gian, công việc để tôi hoàn thành được luận án của mình

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi thực hiện công trình nghiên cứu này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy giáo, Cô giáo, các anh, chị, em, các bạn đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm quý báu, động viên và hỗ trợ tôi trong các công việc chung của Khoa, cũng như công việc liên quan đến nghiên cứu, tạo điều kiện để tôi tập trung được sức lực và thời gian thực hiện luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên và các cháu mẫu giáo của Trường mầm non Thực hành Hoa Thủy Tiên

(Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Đan Phượng, Hà Nội) đã nhiệt tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong hai năm học 2013 - 2014,

2014 - 2015, cũng như trong quá trình hoàn thành luận án

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tôi rất nhiều khi tôi thực hiện công trình nghiên cứu này

Do còn những hạn chế về kinh nghiệm, thời gian và điều kiện nghiên cứu nên công trình khó tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các Thầy giáo, Cô giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp

để công trình được hoàn thiện hơn nữa

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hải Thiện

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU……… 1

1 Tính cấp thiết của đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu……… 2

4 Giả thuyết khoa học……… 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu……… 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……… 4

8 Đóng góp mới của luận án……… 5

9 Cấu trúc của luận án……… 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO……… 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài……… 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam……… 16

1.2 Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 20

1.2.1 Kỹ năng……… 20

1.2.2 Kỹ năng nói……… 25

1.2.3 Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ……… 28

1.2.4 Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 32

1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… ……… 46

1.3.1 Các yếu tố chủ quan……… 46

1.3.2 Các yếu tố khách quan……… 48

Tiểu kết chương 1……… 50

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……… 51

2.1 Tổ chức nghiên cứu……… 51

2.2 Phương pháp nghiên cứu……… 60

Tiểu kết chương 2……… 69

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO……… 70

3.1 Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………… 70

3.1.1 Đánh giá chung thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ

mẫu giáo……… 70

3.1.2 Mức độ thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 72

3.1.3 Mức độ tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 77

3.1.4 So sánh mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo về một số phương diện……… 91

3.1.5 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo ở từng độ tuổi……… 93

3.1.6 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo qua hai năm học (2013 - 2014 và 2014 - 2015)……… 103

3.2 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 114

3.3 Phân tích một số chân dung tâm lý (minh họa cho kết quả nghiên cứu thực trạng)……… 120

3.4 Thực nghiệm tác động……… 132

Tiếu kết chương 3……… 144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… 146

1 Kết luận……… 146

2 Kiến nghị……… 147

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHỤ LỤC………

DANH MỤC NHỮNG TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

Trang

Bảng 1 Nội dung các mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo các

tiêu chí đánh giá……… 44

Bảng 2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu……… 52

Bảng 2.2 Nội dung và tiêu chí quan sát các biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 63

Bảng 2.3 Cách cho điểm và đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 64

Bảng 3.1 Đánh giá chung mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo… 70

Bảng 3.2 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (xét theo chủ đề chơi)……… 71

Bảng 3.3 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……… 72

Bảng 3.4 Mức độ kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……… 74

Bảng 3.5 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo…… 75

Bảng 3.6 Mức độ kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo……… 76

Bảng 3.7 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 78

Bảng 3.8 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 79

Bảng 3.9 Một số lỗi sắp xếp trật tự từ trong câu nói của trẻ mẫu giáo……… 82

Bảng 3.10 Mức độ tính thành thục khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 85

Bảng 3.11 Mức độ tính thành thục khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 86

Bảng 3.12 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 87

Bảng 3.13 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 88

Bảng 3.14 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bé……… 93

Bảng 3.15 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nhỡ……… 97

Bảng 3.16 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn……… 101

Bảng 3.17 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến mẫu giáo lớn (xét theo kỹ năng thành phần)……… 108

Bảng 3.18 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến

mẫu giáo lớn (xét theo tiêu chí đánh giá)……… 109 Bảng 3.19 Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của

Bảng 3.20 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ

Bảng 3.21 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ

Bảng 3.22 Mối tương quan và dự báo tác động thay đổi của các yếu tố tới kỹ năng

nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 118 Bảng 3.23 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trước - sau thực

nghiệm và với lớp đối chứng……… 134 Bảng 3.24 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau

thực nghiệm và với lớp đối chứng……… 135 Bảng 3.25 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo

trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng……… 136 Bảng 3.26

Sự thay đổi kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 3.1 Tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng

Sơ đồ 3.2 Tương quan giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của

Biểu đồ 3.1 Sự khác biệt giữa tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt

của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……… 89 Biểu đồ 3.2 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện

Biểu đồ 3.6 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của

trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)……… 105 Biểu đồ 3.7 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên

Biểu đồ 3.8 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của

trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn)……… 107

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Để tồn tại và phát triển, con người cần nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó có kỹ

năng ngôn ngữ Về điều này, với luận điểm nổi tiếng: “Trước hết là lao động; sau lao

động, đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến

bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó biến dần thành bộ óc con người” [33;19],

[45;17], Ph.Anghen khẳng định tầm quan trọng của ngôn ngữ ở chỗ, nó không chỉ là phương tiện để giao tiếp và tư duy mà còn là một công cụ lưu trữ tâm lý, văn hóa, kinh nghiệm, giúp loài người chuyển khả năng phản ánh hiện thực từ cụ thể, trực tiếp, cảm tính lên trừu tượng, gián tiếp, lý tính Đối với mỗi cá nhân, với tư cách là kết quả của sự nắm vững ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ vừa giúp hình thành nên năng lực riêng về ngôn ngữ, vừa tạo ra năng lực mang tính công cụ cho hoạt động tâm lý nói chung (thông qua

và bằng ngôn ngữ mà các chức năng tâm lý cấp cao được hình thành, củng cố) Do đó, khi đánh giá sự phát triển tâm lý cá nhân, một trong những lĩnh vực được quan tâm đánh giá hàng đầu chính là sự phát triển ngôn ngữ của cá nhân đó

Là một bộ phận của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cũng mang vai trò quan trọng nói trên, vừa phục vụ trực tiếp cho việc nắm vững tiếng mẹ đẻ, vừa là phương tiện để giao tiếp, lĩnh hội văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại và để học tập suốt đời Ngoài ra, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn có những vai trò mà ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ không có được vì nó là cơ sở, điều kiện để con người tiếp nhận được các ngôn ngữ khác về sau Đồng thời, cùng với dòng sữa mẹ, kỹ năng này góp phần không nhỏ vào việc nuôi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho mỗi người ngay từ những lời giao tiếp đầu tiên [9; tr.9, 126], [39; tr.99] Ở góc độ xã hội, việc thực hiện và bồi dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn là hành động thiết thực góp phần gìn giữ, phát huy những giá trị văn hóa, tinh thần của mỗi quốc gia, dân tộc Cũng vì lẽ đó, năm 2000,

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) đã quyết định lấy ngày 21 tháng 2 hàng năm là ngày Quốc tế Tiếng mẹ đẻ (IMLD - International Mother Language’s Day) nhằm thừa nhận sự đa dạng của ngôn ngữ, văn hoá, đồng thời tôn vinh tiếng mẹ đẻ trong các chương trình giáo dục song ngữ, đa ngữ Trong cuộc đời con người, tuổi mầm non nói chung, mẫu giáo nói riêng, là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi và đạt nhiều thành tựu rực rỡ về sự phát triển ngôn ngữ Tuy vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ vẫn còn những hạn chế nhất định, như phát âm lệch chuẩn, nói câu chưa đúng ngữ pháp, dùng từ chưa chính xác, biểu cảm, chưa sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý muốn nói một cách dễ dàng… Bên cạnh đó, việc người lớn rèn luyện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ cũng còn những bất cập (hoặc thiếu

sự quan tâm bồi dưỡng; hoặc bồi dưỡng nhưng quan điểm, nội dung, phương pháp lại chưa thật chuẩn mực, phù hợp với từng độ tuổi) Điều này không chỉ để lại hậu quả đối

với cá nhân trẻ (như bị mai một tiếng mẹ đẻ, hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ ở những giai đoạn phát triển sau, gặp khó khăn khi phải thực hiện các nhiệm vụ tư duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng…) mà còn để lại những hệ luỵ lâu dài về mặt xã hội (trẻ có thể không hiểu hết, dẫn đến không gìn giữ được các giá trị tinh thần, văn hóa như các lớp trầm tích được lắng đọng trong ngôn ngữ của dân tộc mình)

Việc hiểu được bản chất, đặc điểm kỹ năng nói của trẻ, xác định được cách thức

đo lường kỹ năng này, bên cạnh ý nghĩa lý luận, còn giúp ích trực tiếp cho việc đánh giá, chẩn đoán, can thiệp, bồi dưỡng, phát triển ngôn ngữ cho trẻ; góp phần khắc phục những hạn chế nói trên; đóng góp cho tâm lý học phát triển và tâm lý học giáo dục Tuy nhiên, ở nước ta, những nghiên cứu về vấn đề này còn ít

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng nói

tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo Trên

cơ sở đó, luận án đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao

kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ

mẫu giáo

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Khách thể trực tiếp: Trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) của Trường mầm non thực

hành Hoa Thủy Tiên (Quận Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Huyện Đan Phượng, Hà Nội)

- Khách thể gián tiếp: Cha mẹ của những trẻ được nghiên cứu và giáo viên mầm

non ở cả hai trường

Số lượng cụ thể về khách thể nghiên cứu được mô tả tại chương 2

4 Giả thuyết khoa học

4.1 Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, biểu hiện ở

bốn kỹ năng cơ bản: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ

để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng

mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói Bốn kỹ năng thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý là tốt nhất, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý là yếu nhất

4.2 Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố

chủ quan và khách quan Trong đó, trình độ nắm vững ngôn ngữ nói của bản thân trẻ, phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ là ba yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất

4.3 Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bằng biện pháp tạo

môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu cho trẻ phù hợp với tình huống lời nói

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo:

làm rõ các xu hướng nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ; xây dựng khái niệm công

cụ, tiêu chí đánh giá, các biểu hiện và mức độ kỹ năng nói; xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

5.2 Phát hiện thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố

chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này của trẻ

5.3 Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng

nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có thể được nghiên cứu ở nhiều phương diện (như cấu trúc tâm lý, các kỹ năng cấu thành ) Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ ở phương diện các kỹ năng thành phần mà không khai thác sâu cấu trúc tâm lý của nó

- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, gồm nhiều kỹ năng thành phần Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 4 kỹ năng: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói

- Có nhiều tiêu chí khác nhau để xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo Trong đề tài này, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ được đánh giá theo 3 tiêu chí

cơ bản là tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt

- Tiếng mẹ đẻ được đề cập trong nghiên cứu này là Tiếng Việt

6.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

- Nghiên cứu được thực hiện trên 195 trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) thuộc Trường mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên và Trường mầm non Tân Hội

- Trẻ mẫu giáo được nghiên cứu trong đề tài này đều là con của những cặp bố mẹ

là người thuần Việt, nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt phổ thông và phát triển bình thường

về mặt ngôn ngữ

6.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài được thực hiện ở 02 trường mầm non tại Hà Nội Trong đó, có 01 trường bán công, thuộc nội thành Hà Nội (Trường mầm non Hoa Thủy Tiên, Cầu Giấy, Hà

Nội) và 01 trường công lập, ở ngoại thành Hà Nội (Trường mầm non Tân Hội, Đan Phượng, Hà Nội)

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình

thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ Vì thế, để hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, cần gắn với các hoạt động khác nhau và phù hợp với sự phát triển tâm lý của trẻ Đồng thời, để đánh giá được kỹ năng này, cũng cần quan sát và đánh giá bằng kết quả hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ của trẻ

- Nguyên tắc hệ thống: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là kỹ năng phức hợp, được coi là

một hệ thống gồm các cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau

Vì vậy, không có kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ một cách chung chung mà nó được thể hiện qua từng kỹ năng cụ thể, với tư cách là biểu hiện của kỹ năng này Ngược lại, để đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái quát trong toàn bộ các kỹ năng này chứ không thể chỉ dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào Ngoài

ra, cần nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện, môi trường, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, bạn bè cùng chơi…

- Nguyên tắc phát triển: Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và phát triển không

ngừng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện

Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cũng có quá trình hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, do đó, cần được đánh giá trong sự vận động, phát triển cùng với sự phát triển các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2.2 Phương pháp quan sát

7.2.3 Phương pháp trò chuyện

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm nhận biết

7.2.5 Phương pháp chuyên gia

7.2.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

7.2.7 Phương pháp thực nghiệm tác động

7.2.8 Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lý luận

Luận án đã: (1) Xây dựng được các khái niệm: kỹ năng nói, kỹ năng nói tiếng mẹ

đẻ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo; trong đó nhấn mạnh bản chất hoạt động của kỹ năng nói, ở góc độ là sản phẩm của việc thực hiện những hành động, hoạt động nói; (2) Chỉ ra được 4 kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ (kỹ năng sử dụng ngữ âm; kỹ năng sử dụng từ; kỹ năng sử dụng ngữ pháp và kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói); (3) Xác định được 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt) và 5 mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ rất thấp đến rất cao); (4) Xây dựng được hệ thống bài tập và tình huống thực nghiệm nhận biết đảm bảo độ tin cậy để đánh giá kỹ năng nói của trẻ; (5) Nêu được các yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

Những kết quả này góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, đóng góp vào việc xây dựng Tâm lý ngôn ngữ học và Tâm lý học phát triển ở nước ta

8.2 Về mặt thực tiễn

Luận án đã: (1) Chỉ ra được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở mức trung bình (vì trẻ tuy thực hiện được một số yêu cầu tối thiểu của hoạt động nói nhưng còn chưa thành thục và linh hoạt), trong đó, kỹ năng thành phần mà trẻ thực hiện tốt hơn cả là kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; (2) Xác định được mối quan

hệ giữa các kỹ năng thành phần và các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có sự tương quan thuận, chặt chẽ; (3) Khẳng định được sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ theo hướng tích cực, tiến bộ dần, từ lớp mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn với nội dung và mức độ thay đổi khác nhau; (4) Nêu được 3 yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất đến

kỹ năng nói của trẻ, gồm: trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của bản thân trẻ, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ và cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ; (5) Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động (tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu phù hợp với tình huống lời nói) đã nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ một cách

có ý nghĩa

Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo theo hướng tổ chức các dạng hoạt động và tạo môi trường hoạt động để trẻ được rèn kỹ năng nói trong nhiều tình huống, hoàn cảnh khác nhau

9 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình

đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục Trong phần nội dung chính, có 26 bảng, 2 sơ đồ và 8 biểu đồ số liệu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

Việc tìm hiểu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ được tiếp cận ở nhiều bình diện khác nhau Trong phạm vi luận án, vấn đề này được tổng kết trên hai bình diện:

(1) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem là một bộ phận không thể tách rời trong

những nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói chung, nắm vững ngôn ngữ nói tiếng

mẹ đẻ nói riêng, với tư cách là kết quả (sản phẩm) của sự nắm vững này

(2) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem như là một dạng hoạt động lời nói ở trẻ

(theo cách phân loại hoạt động lời nói, gồm: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ)

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của quá trình nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ

Sự nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ là hiện tượng tâm lý phức tạp, có thể phân tích dưới các góc độ như: nguồn gốc của sự nắm vững, bản chất, con đường, cách thức nắm vững ngôn ngữ nói…Vì là một bộ phận không thể tách rời của sự nắm vững ngôn ngữ nói nên kỹ năng nói cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ học, tâm lý học phát triển ở những góc độ tương ứng như vậy

a) Về nguồn gốc của kỹ năng nói

Đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao con người có ngôn ngữ, có thể hiểu và sử

dụng được ngôn ngữ?”, hiện đang tồn tại hai khuynh hướng đối lập nhau liên quan đến

nguồn gốc bẩm sinh hay tự tạo:

Hướng thứ nhất, cho rằng sự hình thành và phát triển kỹ năng nói là quá trình

mang tính bẩm sinh Quan điểm này xuất hiện vào thời kỳ tâm lý ngôn ngữ học mới ra đời ở Mỹ, với các tên tuổi như Ch Osgood (1953, 1957, 1963), J Miller (1951, 1967)…Tuy nhiên, đến N Chomsky (1957, 1965), quan điểm này được phát biểu mạnh

mẽ hơn cả Ông cho rằng, ngôn ngữ là năng lực bẩm sinh đặc thù của loài người, thể hiện đặc biệt ở trẻ sơ sinh Trẻ lĩnh hội ngôn ngữ thông qua một chương trình di truyền học Từ khi sinh ra, trẻ đã được trang bị sẵn một chương trình ngôn ngữ mặc định, đó là

ngữ pháp phổ quát Chương trình này dần bị thay thế bởi một ngôn ngữ cụ thể mà trẻ

được tiếp xúc trực tiếp hàng ngày [11]; [dẫn theo 39] Sự ra đời của lý thuyết ngữ pháp

phổ quát có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nghiên cứu, kể cả các giai đoạn sau này

Sau này, E.Lenneberg (1967) cũng đã ủng hộ thuyết bẩm sinh của N.Chomsky khi

đưa ra bằng chứng về kì giới hạn trong sự lĩnh hội ngôn ngữ Ông cho rằng, sự lĩnh hội

ngôn ngữ là bẩm sinh, như thể trẻ được sinh ra cùng với ngôn ngữ Những yếu tố sinh

học đã hạn định bằng kì giới hạn đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ, tạo nên “cửa sổ cơ hội”

từ khoảng 2 tuổi đến giai đoạn dậy thì Nếu không được học ngôn ngữ trước khi bước vào tuổi dậy thì, trẻ sẽ không thể sử dụng thành thục được bất kỳ ngôn ngữ nào Kì giới hạn và bộ não con người quan hệ chặt chẽ với nhau E.Lenneberg tin rằng sự phát triển não bộ sẽ được hoàn tất về cơ bản vào tuổi dậy thì; sau đó, tính linh hoạt của não bộ sẽ giảm đi, khiến cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ sau tuổi dậy thì trở nên khó khăn [91] Như vậy, thuyết bẩm sinh nhấn mạnh bản chất sinh học và cơ chế sinh học của quá trình nắm vững kỹ năng ngôn ngữ Phải thừa nhận rằng muốn có ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ, cần phải có những tiền đề sinh học Tiền đề này càng tốt thì sự phát triển ngôn ngữ càng thuận lợi Tuy nhiên, quan điểm này đã tuyệt đối hoá yếu tố bẩm sinh mà không quan tâm, đánh giá đúng vai trò của yếu tố môi trường, giáo dục xung quanh trẻ nên đã không lý giải được những trường hợp trẻ hoàn toàn bình thường về não bộ nhưng

vì không được sống trong xã hội loài người mà bị mất đi ngôn ngữ của con người

- Hướng thứ hai, cho rằng kỹ năng nói có nguồn gốc xã hội, mang tính tự tạo

Những nhà khoa học nghiên cứu theo hướng này cho rằng ngôn ngữ là cái phải học mới có, học trong quá trình giao tiếp xã hội

Các nhà tâm lý học hành vi cho rằng việc hình thành kỹ năng nói thực chất là hình thành các hành vi lời nói khác nhau trong quá trình giao tiếp B.F.Skinner (1957) chỉ

ra rằng: đối với hành vi ngôn ngữ, đòi hỏi phải có hai người tương tác với nhau - người nói và người nghe Người nói phản ứng bằng cách nhất định (qua việc phát âm), người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách củng cố hoặc không củng cố tuỳ theo cái gì được nói ra [47] Có thể thấy, thuyết hành vi đã đề cập đến tính xã hội của hành vi ngôn ngữ nhưng hạn chế rõ nhất là họ chỉ mô tả một cách máy móc các kỹ năng nói với tư cách là một hành vi đơn giản của con người

Trên cơ sở xây dựng lý thuyết Hoạt động lời nói, A.A Leonchiev (1965,1969) cho rằng: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc bẩm sinh, là cái tương ứng ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky; cũng không phải là một hành vi học tập có tính máy móc theo sơ đồ S  R của chủ nghĩa hành vi mà mang tính xã hội Thực tế là trẻ đã sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những người xung quanh[10; tr.14]

J.Piaget (1923) khi bàn về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy đã cho rằng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố “tự ngã” sâu kín bên trong…Ảnh hưởng của xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm thay đổi bản thể tâm lý của trẻ [10; tr.16]

Sau J.Piaget, tác giả L.X.Vưgotsky (1934, 1981) có một số công trình nổi tiếng nghiên cứu về vấn đề này Ông đồng ý rằng ngôn ngữ của con người mang tính xã hội, được “xã hội hoá” nhưng ông đã phê phán cái được gọi là “xã hội hóa” trong học

thuyết của J.Piaget vì cho rằng J.Piaget coi xã hội hoá là vấn đề bên ngoài, xa lạ đối với trẻ; là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy của nó với tư duy của người lớn Theo L.X.Vưgotsky, việc sử dụng ngôn ngữ vừa là một hiện tượng tâm lý cấp cao, vừa là một trong nguồn gốc tạo nên các hiện tượng tâm lý cấp cao khác của con người Ông đã chỉ ra nguồn gốc nảy sinh, hình thành hành vi, trong

đó có hành vi ký hiệu và ký hiệu từ ngữ của con người; chứng minh được những ký hiệu từ ngữ đó mang bản chất văn hóa xã hội, có tính lịch sử và được hình thành trong quá trình tác động qua lại giữa các cá nhân; chỉ ra cơ chế chuyển ngôn ngữ xã hội

thành ngôn ngữ cá nhân là cơ chế “nội tâm hóa” [39; tr.12]

b) Về bản chất của kỹ năng nói

Để trả lời cho câu hỏi: “Kỹ năng nói thực chất là gì?”, các nhà tâm lý học lại đưa

ra thêm nhiều ý kiến phong phú Có thể kể đến một số quan điểm như sau:

- Đồng nhất kỹ năng nói với kỹ năng ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp):

Một số nghiên cứu của N.Chomsky, đặc biệt là những công trình bàn về “ngữ pháp

tạo sinh” (1965) thể hiện rõ xu hướng nghiên cứu này Ông cho rằng nắm vững ngôn

ngữ nghĩa là phải nắm vững cả ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nhưng quan trọng nhất

là phải nắm được một hệ thống hữu hạn các quy tắc ngữ pháp Khi có kiến thức về các quy tắc ngữ pháp này, trẻ có thể biểu diễn được một số lượng câu vô hạn Năng lực ngôn ngữ mà trẻ dần dần có được (tức là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp) cho phép chúng sáng tạo ngôn ngữ trong giao tiếp [11; tr.69], [62; tr.11]

- Coi kỹ năng nói là những hành vi ngôn ngữ: Đây là quan niệm phổ biến của

những nhà tâm lý học hành vi, trong đó có B.F.Skinner (1957) khi cho rằng những âm thanh được cơ thể con người tạo ra trong quá trình nói cũng là một dạng hành vi, đó là hành vi ngôn ngữ Chúng là những phản ứng có thể được củng cố bằng những âm thanh hay những cử chỉ khác, giống như chuột nhấn vào đòn bẩy và được củng cố bằng việc được nhận thức ăn [47; tr.146] Ch.Osgood (1957) cho rằng ngôn ngữ nói chung của đời sống xã hội và bản thân ý tưởng trong đầu mỗi người giống nhau ở chỗ, đều là một dạng tín hiệu [8; tr.5] Trong đó, lời nói là hệ thống các phản ứng gián tiếp của con người có sử dụng đến các tín hiệu này để đáp trả các kích thích lời nói và ngoài lời nói tác động đến mình Hành vi lời nói được trung gian hóa bởi các bộ lọc (mang tính bẩm sinh), có tác dụng làm chậm lại và cải tạo lại ngôn ngữ mà cá nhân tiếp nhận được hoặc ngôn ngữ mà cá nhân sẽ nói ra [47; tr.17]

- Coi bản chất kỹ năng nói là hoạt động: Quan điểm này được bắt đầu từ việc tìm

ra chức năng tâm lý của từ - đơn vị quan trọng nhất của ngôn ngữ, mà một trong những người nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này là L.X.Vưgotsky (1934) Theo ông, từ

có chức năng xác định vật, tính chất, hành động hoặc quan hệ (còn gọi là chức năng

thay thế), theo đó, từ có nghĩa biểu vật Nhưng cao cấp hơn, từ còn có chức năng phân tích vật, đi sâu vào đặc điểm của vật, trừu tượng hoá và khái quát hoá những dấu hiện

của chúng, tìm ra những đặc điểm bản chất chung của vật và đưa chúng vào hệ thống những liên hệ, quan hệ phức tạp, vào những lớp, những loại xác định (còn gọi là chức

năng “nghĩa thuần tuý”; mà sau này, A.R.Luria (1998) dùng thuật ngữ tương đương là

“nghĩa phạm trù”, “nghĩa khái niệm”) Với chức năng này, từ mới đích thực là công cụ

của tư duy [41; tr.17]

Luận điểm của L.X.Vưgotsky đã mở ra một hướng nghiên cứu mới về bản chất của từ nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đó là tìm bản chất của chúng trong chính hoạt động của con người chứ không phải chỉ loay hoay xung quanh những hiện tượng ngôn ngữ đơn thuần Người có công lao rất lớn trong việc nghiên cứu về hoạt động, xây dựng cấu trúc vĩ mô của hoạt động, tác giả A.N.Leonchiev, và sau này là A.A.Leonchiev (1970), đã chỉ ra bản chất hoạt động của lời nói Theo ông, kỹ năng lời nói thực chất là việc thực hiện hoạt động lời nói Tuy nhiên, đây là một dạng hoạt động đặc biệt vì: (1) Chủ thể của hoạt động lời nói là con người cụ thể, thực hiện hoạt động lời nói để tác động vào đối tượng của hoạt động này; (2) Đối tượng của hoạt động được xem xét tuỳ vào điều kiện chủ thể đang học nắm vững ngôn ngữ hay đã nắm

vững ngôn ngữ Ông cũng nhấn mạnh khái niệm “hoạt động lời nói” đích thực chỉ

xuất hiện trong quá trình dạy học ngôn ngữ [39; tr.60]

Sau này, có nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là những nghiên cứu của A.R.Luria (1998) đã chỉ ra một cách thuyết phục rằng, đằng sau từ nói riêng và ngôn ngữ nói chung chính là hoạt động của con người [37]

Đồng quan điểm với hướng nghiên cứu này, tác giả Richard J.Gerrig (2013) cũng cho rằng để nghiên cứu việc tạo ra/sử dụng ngôn ngữ, phải đặt nó trong mối quan hệ

với những gì người ta nói, bao gồm “những gì người ta lựa chọn để nói tại một thời

điểm nhất định, và các quá trình họ trải qua khi đưa ra thông điệp” [53; tr.279]

c) Về con đường hình thành kỹ năng nói

J.Piaget (1923) đã khái quát con đường hình thành lời nói ở trẻ bằng sơ đồ sau: Lời

nói bên trong (lời nói tự thân của trẻ, chưa có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm 

lời nói bên ngoài (được xã hội hoá) Cụ thể, con đường này diễn ra qua 4 chặng: (1)

Phân chia các chức năng ngôn ngữ; (2) Tách bạch ngôn ngữ bên trong; (3) Thu gọn dần ngôn ngữ bên trong; (4) Chuyển thành ngôn ngữ bên trong [10], [39], [47]

Đồng ý với J.Piaget ở chỗ sự hình thành ngôn ngữ, các kỹ năng lời nói ở trẻ là một quá trình mang tính xã hội, thừa nhận vai trò quan trọng của lời nói tự kỷ trung tâm nhưng L.X.Vưgotsky (1934) chỉ ra con đường hình thành ngôn ngữ ở trẻ theo hướng ngược lại - chuyển ngôn ngữ bên ngoài thành ngôn ngữ bên trong với sơ đồ:

Lời nói bên ngoài (có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm  lời nói bên trong Ông

còn chỉ ra rằng quy luật cơ bản của việc chuyển ngôn ngữ như trên để nắm vững ngôn ngữ là quy luật hoạt động hai lần: lần đầu, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói tập thể, hoạt động xã hội (tức là thực hiện chức năng tâm lý bên ngoài của lời nói); lần thứ

hai, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói cá nhân (tức là thực hiện chức năng tâm lý bên trong), hình thành lời nói bên trong, cho mình [39; tr.112], [47]

Theo A.R.Luria (1998), con đường hình thành từ (cả ở góc độ phát sinh loài và phát sinh cá thể) là con đường giải phóng dần khỏi ngữ cảnh gắn liền với thực tiễn, con đường đi từ cấu trúc tình huống đến cấu trúc đồng nghĩa của từ, rồi chuyển sang ngữ nghĩa và tiếp tục phát triển ngữ nghĩa này Đây cũng chính là con đường chung của việc hình thành ngôn ngữ [37; tr.34], [41; tr.15]

d) Về phương pháp hình thành kỹ năng nói

Để trả lời cho câu hỏi: “Con người có thể hiểu và sử dụng ngôn ngữ bằng cách

nào?”, các nhà tâm lý học, ngôn ngữ học rất quan tâm đến việc tìm ra những cách học

khác nhau để giúp trẻ em hình thành kỹ năng nói một cách nhanh chóng, đầy đủ và chính xác

- Hình thành kỹ năng nói thông qua bắt chước - ghi nhớ

Xuất phát từ chỗ coi đối tượng của kỹ năng lời nói là những hành vi ngôn ngữ cụ thể nên những nhà tâm lý học hành vi rất quan tâm đến phương pháp bắt chước - ghi nhớ trong điều kiện thực hiện các củng cố B.F.Skinner đã áp dụng thuyết hành vi để

giải thích cách con người học ngôn ngữ Trong cuốn “Hành vi lời nói” (1957), ông đã đưa ra phương pháp học: bắt chước - ghi nhớ trên cơ sở mô hình kích thích - phản ứng -

củng cố Phương pháp này coi việc luyện tập liên tục ở trẻ (được tiếp theo bởi một củng

cố tích cực hoặc tiêu cực) là tiêu điểm chính Thói quen ngôn ngữ được tạo thành bởi việc nhắc đi nhắc lại liên tục của trẻ và sự củng cố của người lớn (có khuyết điểm thì bị phê phán, phát ngôn đúng thì được khen)

Phải thừa nhận rằng tính bắt chước trong quá trình nắm vững ngôn ngữ của trẻ thể hiện rất rõ Nhưng nếu chỉ coi trọng cách học này thì B.F.Skinner đã nhìn nhận sự lĩnh hội, nắm vững ngôn ngữ ở trẻ chỉ là một quá trình máy móc, thụ động vì chưa quan tâm đến các yếu tố khác như hứng thú, tư duy, động cơ, đặc biệt là tính cá nhân, sáng tạo của trẻ khi học ngôn ngữ Ngoài ra, không phải bậc cha mẹ nào cũng thường xuyên củng cố ngôn ngữ của con trẻ một cách sát sao và phù hợp Nói cách khác, hạn chế của cách học này là chưa quan tâm đầy đủ đến các yếu tố liên quan tới quá trình lĩnh hội

và phát triển ngôn ngữ ở trẻ

- Hình thành kỹ năng nói bằng cách nắm vững các quy tắc ngữ pháp

Người xây dựng cách học này là N.Chomsky Khi phản đối B.F.Skinner, Chomsky đặt ra câu hỏi: nếu toàn bộ ngôn ngữ được học bằng hành vi thì làm sao trẻ

có thể học được những điều mà chúng chưa từng được nghe bao giờ? Ngôn ngữ không phải là tập hợp các thói quen Vấn đề cần thiết cho người học là phân tích quy tắc và cho phép tạo ra năng lực sáng tạo N.Chomsky (1965) đã đưa ra nhiều kỹ thuật dạy và phương pháp luận dạy học Trẻ thường được khuyến khích sử dụng các quy tắc ngữ

pháp để tạo câu của chính chúng Nói cách khác, việc sáng tạo câu mới chính là mục tiêu của việc học [dẫn theo 62; tr.15]

Cách học mà N.Chomsky xây dựng có hạt nhân hợp lý ở chỗ ngữ pháp là một thành phần quan trọng của ngôn ngữ, và ông cũng đã rất chú trọng việc khơi gợi khả năng sáng tạo của trẻ Tuy nhiên, cũng cần nhìn lại vấn đề ở chỗ, phải chăng các thành phần còn lại của ngôn ngữ (ngữ âm và từ vựng) kém quan trọng hơn ngữ pháp? Nếu không có từ vựng thì cái gì sẽ thay thế được nó để tạo ra câu với các cấu trúc ngữ pháp khác nhau? Nếu không có ngữ âm thì việc thể hiện cấu trúc ấy sẽ được thực hiện như thế nào? Do vậy, cách học này cũng chưa thực sự thoả đáng vì chưa dành sự quan tâm đúng mức cho các thành phần cơ bản khác của ngôn ngữ

- Hình thành kỹ năng nói bằng cách nghe nhập tâm, trải nghiệm các tình huống giao tiếp, không cần sự tham gia của ý thức (lý thuyết “thụ đắc ngôn ngữ”)

Quan điểm này được S.D Krashen xây dựng vào những năm 70 của thế kỷ XX Theo ông, người lớn không dạy ngôn ngữ cho trẻ, đặc biệt trẻ nhỏ, một cách có ý thức hoặc bản thân trẻ cũng không bao giờ tự đặt ra kế hoạch học ngôn ngữ một cách có ý thức Thay vào đó, chúng được nghe và trải nghiệm một số lượng ngôn ngữ đáng kể trong các tình huống giao tiếp với mọi người xung quanh Ông nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của trạng thái tinh thần, cảm xúc của người học đến kết quả lĩnh hội khi cho rằng trẻ hoàn toàn có thể lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ/ngoại ngữ một cách trực tiếp, ngay khi chúng hiểu được nội dung vấn đề, với trạng thái tinh thần, trạng thái cảm xúc thoải mái nhất chứ không phải từ việc học thuộc từ, quy tắc ngữ pháp hay làm bài tập [86]

Theo ông, việc nắm vững ngôn ngữ như vậy gắn bó chặt chẽ với bản chất của ngôn ngữ đầu vào (cái mà trẻ nghe được hoặc đọc được) Đầu vào này bao gồm ngôn ngữ mà trẻ đã “biết” cũng như cả ngôn ngữ mà trước đó chúng chưa biết (còn gọi là

“vật liệu thô”) Nếu liên tục tiếp nhận đầu vào (ở dạng vật liệu thô) hơi cao hơn mức hiện có thì trẻ sẽ nắm được các đơn vị ngôn ngữ trước đó chúng chưa biết mà không cần

có sự cố gắng của ý thức Quá trình này ngược với quá trình học có ý thức Học có ý thức là học những “vật liệu tinh”, đã được chọn chính xác với trình độ của trẻ, dùng để kiểm soát cái mà trẻ định nói Như vậy, ngôn ngữ nhập tâm là một phần của kho ngôn ngữ ở con người, dùng để giao tiếp; còn ngôn ngữ được học có ý thức dùng để đánh giá ngôn ngữ nhập tâm đó [62], [86]

Rõ ràng là không thể phủ nhận được vai trò của những xúc cảm, hứng thú đối với hiệu quả hình thành kỹ năng nói Mặt khác, S.D.Krashen đã nêu ra một cách học mới khá thú vị Nhưng làm sao để xác định được phần này của ngôn ngữ được học có ý thức, phần kia được nhập tâm? Nếu có hai người biểu đạt như nhau về cùng một vấn

đề thì làm thế nào để biết được ai học một cách có ý thức hoặc không có ý thức? Nói cách khác, rất khó chứng minh được cách học này cho đến khi có thể nhìn thấy mọi điều diễn ra trong quá trình học ngôn ngữ ở trong đầu người học

- Hình thành kỹ năng nói bằng cách tổ chức các hoạt động lời nói

Cách học này được thể hiện trong quan điểm của những tác giả coi việc nắm vững ngôn ngữ ở trẻ thực chất là quá trình thực hiện hoạt động học nắm vững ngôn ngữ

Ia.Galperin (1965) trên cơ sở quan niệm: “Hoạt động tâm lý là kết quả của việc

chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh Quá trình di chuyển

ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có một sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó” [47; tr.612], ông đã xây

dựng 5 bước hình thành hành động trí tuệ nói chung, trong đó có hành động ngôn ngữ: (1) Lập cơ sở định hướng của hành động; (2) Hành động với đồ vật hay vật chất hoá; (3) Hành động nói to, không dùng đồ vật; (4) Hành động với lời nói thầm; (5) Hành động rút gọn với lời nói bên trong [46; tr.362-381]

A.M.Shakhnarovich (1985) cho rằng trong ngôn ngữ của trẻ, thành tố quan trọng

nhất là ngữ nghĩa, được hình thành theo quy tắc chuyển dịch hoạt động “từ bên ngoài

vào bên trong” [10; tr.21] Để học nắm vững ngôn ngữ, trẻ cần trải qua 3 thời kỳ: (1)

Xác lập mối quan hệ giữa các thành tố của cảnh huống với từ (đây là thao tác chủ yếu); (2) Học nắm phương pháp diễn đạt các mối quan hệ của các đối tượng trong hiện thực khách quan (học nắm cách thức tổ chức phát ngôn); (3) Học nắm phương pháp biểu thị cảnh huống bằng các ký hiệu ngôn ngữ theo các mẫu hình ảnh và áp dụng chúng vào các cảnh huống khác nhau để thoả mãn nhu cầu giao tiếp của mình [10; tr.25]

Có thể nói, kỹ năng ngôn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nói riêng là một hiện tượng tâm lý phức tạp và được tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Chúng tôi đồng ý rằng các kỹ năng này phải được diễn ra trên nền tảng sinh lý nhất định và tuân theo những cơ chế sinh học Nhưng để kỹ năng nói được hình thành và phát triển một cách đúng đắn, bền vững, còn cần đến rất nhiều các yếu tố khác, đặc biệt là hoạt động nói của trẻ, môi trường xã hội, giáo dục (để tổ chức hoạt động ấy) Do vậy, những điều kiện bẩm sinh, di truyền chỉ đóng vai trò tiền đề Yếu tố quyết định đến việc hình thành hay không hình thành được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là trẻ tiến hành hoạt động nói của mình như thế nào để thực hiện mục đích giao tiếp và tư duy Từ đó, chúng tôi khẳng định quan điểm nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong đề tài này như sau:

-Về nguồn gốc: Kỹ năng ngôn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ nói riêng,

có nguồn gốc xã hội, là cái tự tạo, phải học mới có

- Về bản chất: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có bản chất hoạt động

- Về con đường hình thành: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được hình thành bằng con đường

chuyển từ ngoài vào trong, từ ngôn ngữ chung chuyển thành lời nói riêng của cá nhân

- Về cách thức hình thành: trẻ hình thành kỹ năng nói bằng cách tự thực hiện các

hành động nói của mình trong mối quan hệ tương tác với những người xung quanh Sự

tương tác này càng tích cực thì các kỹ năng càng được hoàn thiện Nói cách khác, người lớn tổ chức môi trường hoạt động nói cho trẻ và tương tác tích cực với trẻ, còn bản thân trẻ thì tự tiến hành hoạt động nói của mình để tiếp thu và hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ

1.1.1.2 Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là một dạng hoạt động lời nói

Hoạt động lời nói có 6 hoạt động cơ bản, gồm nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ Bản thân hoạt động nói lại bao hàm trong đó nhiều kỹ năng tương ứng như kỹ năng phát

âm, dùng từ, đặt câu…Song song với hướng nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói, các nhà ngôn ngữ học, tâm lý ngôn ngữ học cũng triển khai nhiều nghiên cứu thực tiễn một cách công phu để tìm hiểu về các kỹ năng nói cụ thể, với tư cách là kỹ năng

sử dụng các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ (gồm ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp)

a) Về sự hình thành kỹ năng phát âm

Nghiên cứu về âm vị học nói chung và những đặc trưng trong việc phát âm nói riêng ở trẻ em là một khía cạnh rất phức tạp và đòi hỏi nhiều thời gian Trên thế giới, người ta đã nghiên cứu vấn đề này ở nhiều góc độ và bằng những phương pháp khác nhau Những nghiên cứu đầu tiên được thực hiện trong lĩnh vực này được tiến hành bằng hình thức cha mẹ ghi nhật ký về 1 - 2 con của mình để phát hiện ra những bước chuyển biến về lĩnh hội và phát âm các âm tiết ở trẻ, ví dụ nghiên cứu của Preyer (1889), Stern (1907), Gregoire (1937), Velten (1943) Tuy nhiên, hạn chế của những nghiên cứu theo cách này là kết quả tản mạn (vì cha mẹ có thể ghi lại nhiều vấn đề khác của trẻ chứ không chỉ ngôn ngữ) Từ thực tế này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất phương pháp lấy mẫu ngôn ngữ theo chiều dọc, chẳng hạn Âm vị học của trường Prague (R.Jakobson 1941 - 1968), Tự nhiên âm vị học (Stampe, 1973), Điệu tính âm

vị học (Firthian,1971, 1987)…Ở thời điểm này, người ta bàn đến các tính năng và quy tắc phân đoạn trong việc lĩnh hội âm vị Đến thập niên 80, 90 của thế kỷ XX, xuất hiện những nghiên cứu sâu hơn về sự lĩnh hội âm vị học (như Spencer 1986, Iverson & Wheeler 1987, McDonough & Myers 1991, Stemberger & Stoel - Gammon 1991, Fikkert 1994, Levelt 1994 ), trong đó đặc biệt quan tâm đến sự tương tác giữa phân đoạn và điệu tính âm vị học (chẳng hạn, Gnanadesikan 1996, Demuth 1993, Pater

1997, Goad 1998, R Jakobson, Loraine K.Obler, Kris Gjerlow…) [75], [85], [92]

Chẳng hạn, Stoel - Gammon, C và Menn, L (1997) chỉ ra 5 giai đoạn phát triển

âm vị trong năm đầu đời của trẻ sơ sinh, gồm: (1) Âm thanh tự động, mang tính sinh

lý, phát ra chủ yếu khi khóc (0-2 tháng tuổi); (2) Âm thanh phát ra chủ yếu khi cười (từ

2 - 4 tháng tuổi) như các âm “a, a…ư, ư…” gần giống với nguyên âm, một số phụ âm gần giống với “g”, “k”; (3) Chuỗi âm thanh cao, dài (từ 4 -6 tháng tuổi); (4) Những âm bập bẹ (từ 6 - 10 tháng tuổi); (5) Âm bập bẹ có ngữ điệu (từ 10 tháng tuổi trở đi) [95; tr.75] Đến 1 tuổi rưỡi, trẻ bắt đầu học chào hỏi và phát âm kèm theo động tác Cùng với sự thành lập của kỹ năng tượng trưng trên cơ sở phân hóa cái biểu đạt và cái được

biểu đạt về mặt nhận thức, việc biểu đạt ý nghĩa thông qua âm thanh ngôn ngữ cũng được hình thành Trẻ bắt đầu biết bắt chước các âm phức tạp hoặc tái hiện lại những

âm đã từng được nghe Từ khoảng 2 tuổi trở đi, trẻ có sự điều chỉnh âm theo điểm cấu

âm đúng, song sự chính xác chưa cao [95]

b) Về sự hình thành kỹ năng sử dụng từ

Trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng lời nói, kỹ năng sử dụng từ được đánh giá là kỹ năng then chốt vì việc phát âm hay xây dựng các cấu trúc ngữ pháp đều phụ thuộc vào kỹ năng này Do đó, các nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu về bản chất, con đường, cơ chế…của kỹ năng hiểu và sử dụng từ

Các nhà tâm lý học hoạt động rất quan tâm đến mối quan hệ và bản chất tâm lý của hoạt động ngôn ngữ, tìm ra sợi dây liên kết cả 3 thành phần cơ bản của ngôn ngữ chính là nghĩa của từ chứ không chỉ dừng lại ở “cái vỏ” bề ngoài của từ

Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị vào việc nghiên cứu ngôn ngữ, L.X.Vưgotsky (1934) cho rằng đơn vị hạt nhân của ngôn ngữ là nghĩa của từ Theo ông, từ mà không có nghĩa thì không phải là từ, chỉ là âm thanh trống rỗng [20; tr.162] Nghĩa của từ không cố định mà thay đổi trong quá trình phát triển của trẻ em, trong các hình thức vận hành khác nhau của ý nghĩ Trong quan hệ giữa nghĩa và từ, ông chỉ ra hai sự kiện: (1) Về phương diện ngữ âm, trẻ em phát triển từ 1 từ đến liên kết 2, 3 từ, rồi sau đó đến câu đơn, câu phức, một dãy câu mạch lạc; (2) Về phương diện nghĩa, từ đầu tiên của trẻ là một câu (câu một từ), sau đó mới chuyển sang làm chủ các bộ phận, làm chủ các nghĩa của các từ riêng biệt, chia ý nghĩa liền mạch của các từ trong câu một từ thành dãy các nghĩa riêng biệt có liên quan với nhau [20]

Là nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến sự hình thành và phát triển cơ cấu từ loại ở trẻ nhỏ, E.Bates (1976, 1994) đã tìm hiểu về sự phát triển các mặt và các kiểu

loại từ vựng của 1803 trẻ em và gia đình qua công trình “Tóm tắt về sự phát triển giao

tiếp của MacArthur” Qua đó, bà đã chỉ ra sự thay đổi về cơ cấu từ loại (danh từ, động

từ, tính từ), đặc biệt là về danh từ, giữa nhóm trẻ 0 tuổi 8 tháng - 1 tuổi 4 tháng và nhóm trẻ 1 tuổi 4 tháng - 2 tuổi 6 tháng theo những hướng khác nhau; chứng minh sự phát triển của các danh từ không phụ thuộc vào sự thông minh sớm ở trẻ mà phụ thuộc nhiều hơn vào tác động giáo dục của người lớn; so sánh tốc độ và tính chất của sự lĩnh hội từ vựng giữa nhóm trẻ nhỏ với nhóm trẻ lớn hơn và phát hiện ra rằng trẻ nhỏ hiểu, nhớ và cảm nhận từ vựng đơn giản, không sâu sắc bằng trẻ lớn, dẫn đến hiện tượng khi gặp những “từ chức năng” thì trẻ nhỏ thường bỏ qua, lờ đi trong khi trẻ lớn hơn lại

có xu hướng cố gắng tìm hiểu những chi tiết mới của từ mà nó chưa hiểu…[87] Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho thấy, trong số 50 - 100 từ mà trẻ ở độ tuổi này có thể nói được, thì tỉ lệ từ biểu thị tên gọi của các sự vật phổ biến (danh từ) không ngừng phát triển Khi vốn từ của trẻ phát triển từ 100 - 200 từ, tỉ lệ này vẫn tiếp tục tăng, và đạt tới đỉnh điểm, sau đó giảm dần Tuy vậy, khi vốn từ của trẻ vào khoảng 600 từ, thì

tỉ lệ danh từ vẫn chiếm khoảng 40%[87]

c) Về kỹ năng sử dụng ngữ pháp

Khi bàn về các hiện tượng ngữ pháp của ngôn ngữ con người nói chung, có nhà nghiên cứu cho rằng, ngay ở trẻ nhỏ đã tồn tại những khái niệm cơ bản về ngữ pháp N.Chomsky (1957), khi phân tích về các thành phần của ngữ pháp, ông đã nói đến sự hình thành các đơn vị của ngôn ngữ như âm vị, từ vựng, ngữ nghĩa…trong mối quan

hệ với ngữ pháp Theo ông, ngữ pháp là cái “có chứa một thành phần cú pháp, một thành phần ngữ nghĩa và các thành phần âm vị học Thành phần cú pháp lại bao gồm một thành phần cơ sở và một thành phần chuyển đổi cơ sở này (gồm một phân nhóm tiểu hợp phần và từ vựng) Thành phần cơ sở tạo ra các cấu trúc tầng sâu Một cấu trúc tầng sâu tiếp tục tác động vào các thành phần ngữ nghĩa, nhận được một giải thích về mặt ngữ nghĩa; nó được khúc xạ bởi các quy tắc chuyển đổi thành một cấu trúc bề mặt, sau đó được chuyển thành âm theo các quy tắc của các thành phần âm vị học" Việc bổ sung thành phần ngữ nghĩa vào ngữ pháp là sự thay đổi quan trọng nhất về mặt khái niệm trong công trình nghiên cứu này của N.Chomsky [11]

Roger Brown (1973) đã nghiên cứu sự hình thành các cấu trúc ngữ pháp ở những trẻ nói tiếng Anh Ông ghi lại thời điểm mà trẻ tiếp thu được 14 hình vị ngữ pháp phổ biến của tiếng Anh và nhận thấy: trẻ tiếp thu 14 hình vị này tuy khác nhau về thời điểm, nhưng lại giống nhau về trật tự các hình vị tiếp thu được Ông còn chỉ ra những thành tựu về ngữ pháp mà trẻ đạt được như: (1) Biết thực hiện các quy tắc chuyển hoá

trong tiếng Anh; (2) Biết đặt câu hỏi với dạng phổ biến: “Có hay không?” hoặc “Đúng

hay không?”; (3) Tạo ra những câu phủ định đầu tiên bằng cách đặt từ phủ định đằng

trước từ hoặc câu mà trẻ muốn nói; (4) Tạo ra những câu phức hợp, được nối bởi liên

từ và những câu phức hợp bổ nghĩa cho danh từ; (5) Phát triển ngữ nghĩa Tuy nhiên, nhược điểm mà trẻ thường mắc phải là sự điều chỉnh quá mức (thể hiện ở việc khi học được một hình vị, trẻ thường áp dụng hình vị này cho cả văn cảnh cũ và mới, dẫn đến đôi lúc bị sai) [72]

Trong khi đó, có nhà nghiên cứu lại cho rằng không tồn tại khái niệm ngữ pháp cơ bản ở giai đoạn đầu của quá trình lĩnh hội ngôn ngữ, như M.Tomasello (1992) Ông đã

nêu lên lý thuyết “Từ quy tắc cục bộ đến quy tắc toàn phần”, đặc biệt, chỉ ra 3 giai đoạn

quan trọng: (1) Giai đoạn quy tắc cục bộ mạnh, các động từ được sử dụng theo hình thức độc lập với nhau; (2) Giai đoạn quy tắc cục bộ yếu, nhiều động từ được tập hợp lại, và bắt đầu có sự liên kết bộ phận với nhau; (3) Giai đoạn quy tắc toàn phần, vừa bao gồm

có sự liên kết bộ phận với nhau, vừa lĩnh hội các quy tắc cơ bản Trong đó, giai đoạn cục

bộ được M.Tomasello thuyết minh bằng thuyết “hòn đảo động từ” để suy đoán rằng giai

đoạn trẻ trước hoặc sau 2 tuổi đang bắt đầu sử dụng cụm danh động từ một cách tự phát Việc phát triển ngữ pháp được hiểu là sự chuyển dần từ giai đoạn cục bộ sang giai đoạn toàn phần Cụ thể là, ban đầu nguyên tắc cục bộ diễn ra rất mạnh; sau đó, được thống nhất lại theo từng phần; dần dần trở thành nguyên tắc cục bộ yếu Các giai đoạn này diễn

ra theo kiểu “mưa dầm thấm lâu”, thay đổi từ từ Trong quá trình thay đổi đó, có sự tham gia của những nhân tố tác động bên trong và bên ngoài [96]

d) Bên cạnh hướng nghiên cứu đi sâu vào từng kỹ năng sử dụng các mặt khác

nhau của ngôn ngữ, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, ngôn ngữ còn cần được quan tâm khai thác theo phương diện “ngữ dụng học”, thể hiện qua việc con người sử dụng ngôn ngữ như thế nào, phát huy chức năng (nhận thức và giao tiếp) của ngôn ngữ ra sao…Chẳng hạn, trong khi N.Chomsky (1965) quan niệm “năng lực ngôn ngữ” của cá nhân chủ yếu nằm ở khả năng tạo câu và tạo hội thoại đúng theo quy định của ngữ pháp, thì một số nhà nghiên cứu khác (như J.L.Austin, 1962; D Hymes, 1974; J.Searle, 1975…) lại cho rằng, ngoài việc nói đúng ngữ pháp, còn cần đánh giá xem cá nhân có thể truyền đạt ý tưởng “trúng đích” không (theo kiểu diễn đạt rõ ràng được các

vấn đề “khi nào?”, “ở đâu?”, “ai?”, “đối với ai?”, “cái gì?”, “như thế nào?”… hay

không) Nói cách khác, năng lực ngôn ngữ còn liên quan đến giao tế xã hội, và cá nhân phải căn cứ vào đó (chuẩn mực giao tiếp) để lựa chọn ngôn ngữ sao cho diễn đạt hiệu quả nhất Do đó, trẻ không chỉ cần nắm vững các quy tắc ngôn ngữ mà còn cần sử dụng ngôn ngữ phù hợp với các trường hợp giao tiếp cụ thể, gắn với những đối tượng giao tiếp thực tế [71], [83], [94]

Theo hướng này, tác giả J.L.Austin (1962) cho rằng, hành vi nói năng không thuần túy chỉ là nói, mà còn là hành vi điều chỉnh nội dung nói Nói, trước tiên phải tính đến việc phải nói như thế nào, sau đó cũng cần xem việc sử dụng ngôn từ như vậy để nhằm đạt tới điều gì Vì thế, theo ông, lời nói gồm 3 yếu tố cấu thành: hình thức thể hiện của lời nói, ý tưởng và hiệu quả của lời nói [71]

Có thể thấy, mỗi hướng nghiên cứu và kết quả nghiên cứu nói trên đã mô tả một cách kỹ lưỡng về sự hình thành, phát triển, biến đổi từng bình diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp ở trẻ em Song chúng tôi cũng nhất trí rằng, để nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ, không nên chỉ xem xét việc sử dụng từng mặt riêng lẻ của ngôn ngữ, mà còn cần quan tâm đến kết quả của việc huy động tiếng mẹ đẻ vào thực tế giao tiếp Vì vậy, vẫn cần có thêm những nghiên cứu thực tiễn về việc trẻ em sử dụng một cách hài hòa cả ba mặt này của tiếng mẹ đẻ vào hoạt động lời nói như thế nào Đây cũng là hướng xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong nghiên cứu này

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của sự nắm vững ngôn ngữ nói

Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà ngôn ngữ học, tâm lý học và giáo dục học Việt Nam đều rất quan tâm đến việc tìm hiểu bản chất, quy luật, cơ chế của sự hình thành và phát triển ngôn ngữ, đặc biệt đối với trẻ nhỏ, lứa tuổi tiền học đường, để làm

cơ sở cho việc dạy học và giáo dục ngôn ngữ cho trẻ Từ những năm 70 của thế kỷ

XX, ở nước ta đã xuất hiện những công trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia về những vấn đề ngôn ngữ trẻ em lứa tuổi tiền học đường Năm 1972, trường đại học

Tổng hợp Hà Nội (nay là Đại học Quốc gia Hà Nội) đã phối hợp với Ủy ban bảo vệ bà

mẹ và trẻ em Trung ương, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Đoàn Thiện Thuật, đã có cuộc điều tra và nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em ở một số trường mẫu giáo từ năm 1972 đến đầu những năm 80 Điều đó cho thấy, ở Việt Nam, tâm lý ngôn ngữ học vẫn còn là một ngành khoa học non trẻ Hiện nay, xung quanh việc nghiên cứu vấn đề này còn nhiều ý kiến khác nhau

Một số nhà nghiên cứu cho rằng sự hình thành và phát triển tiếng mẹ đẻ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ nói riêng là quá trình mang tính bẩm sinh Tác giả Vũ

Bá Hùng (1997) đã nghiên cứu “Về sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em ở lứa

tuổi tiền học đường” Trên cơ sở tiếp thu quan điểm của N.Chomsky, E.Lenneberg, tác

giả đưa ra một số luận điểm cơ bản làm cơ sở cho nghiên cứu của mình như: “Sự tiếp

nhận ngôn ngữ thứ nhất là chính yếu xét theo hai khía cạnh: nó là sự tiếp nhận thứ nhất và cũng là sự tiếp nhận quan trọng nhất Mặc dầu nhiều thuộc tính của cấu trúc ngữ pháp không phải học, mà mang tính bẩm sinh nhưng quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất phải được hiện thực hóa theo những nguyên tắc nhất định và những quy tắc cụ thể…”[25; tr.43]

Qua công trình nghiên cứu về sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất trên 90 trẻ mẫu giáo

bé, nhỡ và lớn tại một trường mầm non ở Hà Nội, tác giả dù khẳng định “muốn nắm

chắc và sử dụng tốt tiếng Việt, chúng ta phải học suốt cả cuộc đời” nhưng vẫn thừa

nhận sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất - ngôn ngữ mẹ đẻ - “là một quá trình học mang

tính bẩm sinh và tự phát, đặc biệt trẻ ở giai đoạn từ 1 - 3 tuổi và tiếp tục được hoàn thiện cho đến hết tuổi mẫu giáo” [25; tr.52]

Bên cạnh đó, ngày càng nhiều hơn các nhà nghiên cứu cho rằng kỹ năng nói tiếng

mẹ đẻ là hiện tượng được hình thành và phát triển theo những quy luật riêng Quan điểm này thể hiện ở những nghiên cứu lấy tâm lý học hoạt động làm nền tảng, xuất hiện trong các nghiên cứu về việc hình thành kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ em từ tuổi mầm non đến học sinh trung học cơ sở

Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2001) khẳng định “yếu tố quan trọng để phát triển ngôn

ngữ của trẻ là tổ chức các hoạt động có tính đối tượng một cách thích hợp với các giai đoạn phát sinh cá thể lời nói” [8; tr.27]

Tác giả Nguyễn Văn Đồng (2004) đã đề cập đến sự phát triển ngôn ngữ của con người qua các giai đoạn khác nhau, trong đó có giai đoạn tiền học đường, với tư cách

là một khía cạnh của sự phát triển nói chung Trên cơ sở kết quả của một số công trình nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ trẻ em ở nước ngoài, tác giả đã đi sâu mô tả những thành tựu cơ bản về ngôn ngữ mà trẻ nhỏ có thể đạt được, đặc biệt thông qua hoạt động học tập [18]

Tác giả Trần Hữu Luyến (2010) đã nghiên cứu một cách hệ thống về những vấn đề

cơ bản của tâm lý ngôn ngữ học Trên cơ sở vận dụng lý luận chung về phạm trù hoạt

động và cấu trúc hoạt động trong tâm lý học, tác giả đã chứng minh bản chất hoạt động của quá trình nắm vững ngôn ngữ [39; tr.123]; phân tích cấu trúc của hoạt động lời nói với sự chuyển hóa giữa các thành phần trong hoạt động này một cách rõ ràng và sinh động [39; tr.76] Tác giả còn trình bày những vấn đề cơ bản về đặc điểm tâm lý của sự nắm vững ngôn ngữ [39; tr.115], trình tự nắm vững ngôn ngữ [39; tr.29], mức độ ý thức của nắm vững ngôn ngữ [39; tr.137], yêu cầu tâm lý đối với dạy học nắm vững ngôn ngữ [39; tr.141]… Khi nghiên cứu về “từ”, với tư cách là đơn vị cơ bản nhất của ngôn ngữ, tác giả đã chỉ ra chức năng tâm lý, bản chất tâm lý của từ; sự hình thành, phát triển nghĩa của từ; mối quan hệ giữa nghĩa và ý trong từ, cũng như đề ra các giải pháp cụ thể trong việc dạy học nắm vững từ … (Trần Hữu Luyến, 2012) [41]

1.1.2.2 Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là một dạng hoạt động lời nói

Hướng nghiên cứu này được thể hiện rõ trong các công trình đi sâu vào mục tiêu

đề xuất biện pháp phát triển ngôn ngữ nói chung hoặc một thành phần cụ thể của ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), sự hình thành kỹ năng ngôn ngữ…của trẻ em ở nhiều độ tuổi khác nhau

Đối với lứa tuổi mầm non: Hầu hết các nghiên cứu tập trung tìm hiểu về một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non thông qua những dạng hoạt động cụ

thể (biện pháp bồi dưỡng ngữ âm, ngữ pháp, tăng từ vựng, giúp trẻ diễn đạt mạch lạc thông qua các dạng hoạt động học tập, trò chơi, hoạt động giao tiếp…) Điều này cho thấy tuổi mầm non là giai đoạn quan trọng nhất để phát triển ngôn ngữ nhưng những nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non ở nước ta mới chủ yếu được tiến hành dưới góc độ giáo dục học, còn nghiên cứu nó dưới góc độ tâm lý học lại ít và mờ nhạt (dù tâm lý học là một trong những cơ sở quan trọng để đề ra các biện pháp giáo dục cụ thể) Nói cách khác, kỹ năng ngôn ngữ, trong đó có kỹ năng nói,

ở những nghiên cứu này cũng được đề cập đến nhưng chỉ là một phương tiện hay một bằng chứng để chứng minh cho sự tác động của một hoặc một số biện pháp giáo dục chứ chưa được khai thác sâu ở bản chất tâm lý của nó

Đối với lứa tuổi tiểu học và đầu trung học cơ sở: Các nghiên cứu chủ yếu đi theo

hướng hình thành và bồi dưỡng kỹ năng đọc và viết - là hai kỹ năng cơ bản đối với trẻ tiểu học; hoặc kỹ năng đọc hiểu tiếng Việt, tiếng nước ngoài đối với trẻ cuối bậc tiểu học và trung học cơ sở nhằm giúp học sinh thích ứng với hoạt động học tập và đạt chất lượng học tập cao hơn, như nghiên cứu của các tác giả Phạm Toàn, Nguyễn Trường (1978), (1982); Phan Thiều (1979), (1990); Dương Thị Diệu Hoa (1995); Đỗ Thị Châu (1999); Nguyễn Thị Hạnh (2001) Ngoài ra, có một số công trình không chỉ nghiên cứu về các kỹ năng ngôn ngữ mà còn đi sâu vào các thao tác hình thành lời nói cụ thể

ở trẻ, như tác giả Ngô Thị Tuyên (2000)

Có thể thấy, các nhà tâm lý học và giáo dục học Việt Nam đã quan tâm đến việc làm thế nào để hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ, song việc tìm hiểu về những

yếu tố tâm lý trong quá trình hình thành và phát triển kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ

mẫu giáo hiện vẫn đang còn là “mảnh đất trống”, vì: (1) Về khách thể nghiên cứu: các

nghiên cứu, đặc biệt nghiên cứu về kỹ năng ngôn ngữ dưới góc độ tâm lý học, chủ yếu

được tiến hành trên trẻ lớn (6 tuổi trở lên); (2) Ở góc độ ngôn ngữ, việc nghiên cứu về

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ được thực hiện nhiều hơn, trong khi những công trình nghiên cứu thực tiễn về tiếng mẹ đẻ còn rất ít

* Trong số ít các công trình nghiên cứu thực tiễn về sự hình thành và phát triển tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non, có thể kể đến một số công trình nổi bật sau:

Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (1986) trên cơ sở phân tích chức năng của ngôn ngữ và lời nói, đã chứng minh và đề xuất cách tiếp cận chức năng khi nghiên cứu sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em, thay vì chỉ tập trung vào phương diện cấu trúc như trước đây

Theo ông, cách tiếp cận chức năng là “cơ sở logic để nghiên cứu so sánh lời nói trẻ em

với lời nói người lớn, cũng như đối với việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em với tư cách là một mô hình tâm lý học của các quá trình và các hiện tượng vốn không thể quan sát một cách trực tiếp” [8; tr.58] Tác giả còn phác họa một số cơ chế tâm lý - ngôn ngữ

học của quá trình tiếp thu tiếng nước ngoài ở trẻ em dựa trên sự phát triển của khả năng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của trẻ Qua kết quả nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng tiếng

mẹ đẻ có ảnh hưởng đến việc học tiếng nước ngoài của trẻ trên tất cả các phương diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, do đó, việc dạy tiếng nước ngoài cần thiết phải tính đến các phương diện phát triển khả năng tiếng mẹ đẻ của trẻ (Nguyễn Huy Cẩn, 1996) [9]

Ở khía cạnh tiếp nhận ngôn ngữ, tác giả Vũ Bá Hùng (1997) đã đi sâu làm rõ mức

độ nhận biết và hiểu về tính từ (bao gồm tính từ biểu hiện tính chất của không gian 3 chiều, tính từ biểu thị màu sắc cơ bản), các từ biểu thị thời gian, số từ và một số đặc điểm phát âm của trẻ (về thanh điệu và về cấu trúc âm) [25]

Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2001) với công trình “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ

em”, trên cơ sở quan sát hành vi lời nói của 100 trẻ theo chiều ngang và 2 trẻ theo chiều

dọc (cũng là hai người con của tác giả, từ lúc mới sinh đến 3 tuổi) đã mô tả chi tiết, sinh động toàn bộ quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 3 tuổi, với một số kết luận quan trọng: (1) Về việc phát âm, mức độ tiếp nhận âm tố phụ thuộc vào mức độ tiếp nhận đối tượng; ban đầu, trẻ phát âm không đúng, sau đó, nó bắt chước cách phát âm của những người xung quanh để điều chỉnh lỗi phát âm mình cho phù hợp với các mẫu - hình ảnh

âm tố đã được khái quát qua nhiều cảnh huống [10; tr.67]; (2) Về sự phát triển nghĩa của

từ, trẻ tiếp thu ý nghĩa của từ mới trên cơ sở ý nghĩa của từ đã học nắm được trước đó theo hai cách: kết hợp các từ mới với các từ đã biết hoặc kết hợp các từ đã biết để cấu tạo được một từ mới; trẻ học nắm ý nghĩa của từ trên cơ sở phân tích cảnh huống giao tiếp và khái quát hóa các phạm vi sử dụng của chúng [10; tr.93]; (3) Về sự phát triển cú pháp, khả năng cấu tạo từ và câu của trẻ chịu sự tác động của quá trình phân tích cảnh huống và quá trình tổng hợp hóa ngữ nghĩa của các phương tiện ngôn ngữ (trật tự từ, hư

từ và ngữ điệu); sự phát triển cú pháp của ngôn ngữ ở trẻ có thể diễn ra qua một số giai đoạn trung gian, có ảnh hưởng ngược trở lại sự phát triển vốn từ ở trẻ [10; tr.127, 130]

Có thể thấy, sự hình thành, phát triển ngôn ngữ trẻ em là một vấn đề thu hút sự quan tâm rất lớn của các nhà nghiên cứu thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau cả ở trong và ngoài nước Đã có những công trình nghiên cứu công phu, tỉ mỉ, có giá trị về một hoặc một số khía cạnh nào đó của vấn đề này Tổng quan tình hình nghiên cứu cũng cho thấy, hầu hết những nghiên cứu sâu chủ yếu thuộc về ngôn ngữ học Mặc dù bản thân các nhà ngôn ngữ học đã ý thức rất rõ về mối liên hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ

và tâm lý, đặc biệt với tư duy; cũng đã tiếp cận cách khai thác này trong quá trình nghiên cứu, song mục đích cuối cùng vẫn là đi đến những kết luận phục vụ trực tiếp cho ngôn ngữ học (từ việc lý giải nguồn gốc ra đời cho đến sự tồn tại hoặc kết hợp, biến đổi của các bình diện ngôn ngữ về lý thuyết và thực tiễn) Một số nghiên cứu khác lại đi theo hướng vận dụng trực tiếp những kết quả của ngôn ngữ học vào quá trình dạy học ở bậc mầm non mà chưa thực sự quan tâm đến bản chất tâm lý của nó Nói cách khác, những nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực này dưới góc độ tâm lý học hoặc còn ít, hoặc tương đối mờ nhạt

Những phân tích trên cũng cho thấy hiện nay chưa có công trình nghiên cứu thực tiễn nào về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mẫu giáo Vì vậy, việc tìm hiểu vấn đề này sẽ góp phần làm phong phú thêm các hướng nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về

sự hình thành, phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ

đẻ của trẻ nói riêng dưới góc độ tâm lý học

1.2 Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 1.2.1 Kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Kỹ năng là hiện tượng tâm lý được nghiên cứu sâu trong tâm lý học Những năm trở lại đây, ngày càng có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về kỹ năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau Có thể thấy, vấn đề này được đề cập ở ba góc

V.A.Kruchetxki (1981) quan niệm kỹ năng là kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp

nhiều thao tác theo một trình tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [dẫn theo 2; tr.24] Nhóm tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hải Khoát

(2004) cho rằng: “Kỹ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện

pháp và cách thức mà nhờ đó, một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt tới mục đích đề ra” [16; tr.274]

+ Thứ hai, kỹ năng là yếu tố bộc lộ khả năng, năng lực của cá nhân trong hoạt động A.V.Petrovxki (1992) quan niệm: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm

đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [dẫn theo1; tr.54] Hay K.K.Platonov (1967) cho rằng: Kỹ năng là năng lực của

người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động [dẫn theo1; tr.53] Ngoài ra, ông còn cho rằng người có kỹ năng không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau Nói cách khác, tri thức, kinh nghiệm

và sự linh hoạt, sáng tạo của con người đóng vai trò rất quan trọng đối với việc hình thành kỹ năng

+ Thứ ba, kỹ năng được xem xét trong phạm vi hẹp hơn, tách khỏi hành động vật

chất, hành động trí tuệ mà chủ yếu được đánh giá về mặt thái độ, hành vi ứng xử của con người trong các mối quan hệ với thế giới tự nhiên và với người khác Cá nhân nào giao tiếp, ứng xử, hành động…phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội thì được đánh giá là có kỹ năng Nếu sự phát triển cao của kỹ năng theo hướng thứ nhất được gọi là

“kỹ xảo” thì sự phát triển cao của kỹ năng theo hướng này được đánh giá là “nghệ thuật” Chẳng hạn, J.N, Richard (2003) coi kỹ năng là hành động được thể hiện ra bên ngoài, chịu sự chi phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân Như vậy, với các tác giả này, trong kỹ năng, ngoài việc cần có tri thức, hiểu biết, khả năng hành động, kết quả hành động, còn cần có thái độ, quan điểm, giá trị của cá nhân [93]

Có thể thấy, dù tồn tại ba cách tiếp cận khác nhau như trên nhưng chúng không mâu thuẫn nhau về bản chất, mà chỉ khác nhau ở chỗ, mỗi cách tiếp cận cho chúng ta một cách nhìn mới về KN Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét kỹ năng vừa là mặt kỹ thuật của hành động, vừa là năng lực của cá nhân (tích hợp hướng 1 và hướng 2) vì những lý do sau:

+ Kỹ năng được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân qua hệ thống các thao tác cụ thể Dấu hiệu này thể hiện mặt bên ngoài của kỹ năng, đảm bảo cho kỹ năng mang tính kỹ thuật

+ Để có được kỹ năng, con người phải vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào trong hành động, hoạt động sao cho phù hợp với điều kiện của hoạt động ấy Dấu hiệu này thể hiện

mặt bên trong của kỹ năng, cho thấy kỹ năng không chỉ thuần tuý là kỹ thuật hành động

mà còn là sự hiểu biết: biết về đối tượng và biết cách vận dụng hiểu biết này để tác động vào đối tượng (biết làm)

+ Tuy nhiên, nếu cá nhân vận dụng những yếu tố trên một cách tuỳ tiện thì hành động/hoạt động hoặc không đạt kết quả, hoặc kết quả chỉ mang tính ngẫu nhiên Do đó, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm của cá nhân phải đảm bảo đúng (với yêu cầu của hành động/hoạt động), thuần thục, linh hoạt (khi điều kiện hoạt động thay đổi) và đem lại kết quả nhất định cho hành động/hoạt động ấy Đây là dấu hiệu cho thấy kỹ năng phản ánh năng lực của cá nhân vì nó được hình thành trong hoạt động, đáp ứng yêu cầu của hoạt động và được đánh giá cũng bằng sản phẩm của hoạt động

Trên cơ sở đó, chúng tôi quan niệm kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm

hành động/hoạt động đã có của cá nhân vào thực hiện có kết quả hành động/hoạt động trong những điều kiện xác định

Từ cách quan niệm như trên về kỹ năng, có thể thấy:

- Về bản chất, kỹ năng là sự vận dụng kinh nghiệm đã có vào tình huống mới;

- Trong kỹ năng luôn có các thành phần xác định: (1) Tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm về hành động/hoạt động cần thực hiện; (2) Khả năng liên kết, vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/hoạt động đã có để thực hiện hành động/hoạt động; (3) Kết quả của sự liên kết các thành phần nói trên

- Các thành phần trên quy định nên các đặc điểm của kỹ năng như: tính đúng đắn, tính đầy đủ, tính khái quát, tính thành thục, tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính hiệu quả…

1.2.1.2 Đặc điểm của kỹ năng

Những nghiên cứu gần đây về kỹ năng cho thấy, các tác giả không dừng ở việc làm

rõ hơn bản chất, quá trình hình thành, mức độ kỹ năng mà còn khai thác, lý giải một cách thống nhất, biện chứng về các đặc điểm của nó Thành tựu này không chỉ mang lại những tri thức sâu hơn về kỹ năng mà còn có giá trị to lớn đối với việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thang đánh giá kỹ năng trong các công trình nghiên cứu thực tiễn [5], [36], [40;tr.1], [42; tr.12] Theo đó, kỹ năng có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Tính đúng đắn: Đây là đặc điểm đầu tiên và cũng là đặc điểm có khả năng chi phối

các đặc điểm khác của kỹ năng, với tư cách là đặc điểm nền tảng Muốn có kỹ năng, chủ thể phải nhận thức đúng về đối tượng hoạt động và cách thức tác động vào đối tượng (biết làm) theo đúng các yêu cầu của hoạt động Do vậy, tính đúng đắn của kỹ năng thể hiện ở chỗ cá nhân biết thực hiện hành động/hoạt động một cách chính xác, không bị mắc lỗi, phù hợp với yêu cầu và điều kiện thực tiễn của hoạt động Đặc điểm này tuy chưa thể hiện mức độ cao của kỹ năng nhưng lại là mức độ và điều kiện tiên quyết mà chủ thể cần phải đạt được khi thực hiện hành động

- Tính đầy đủ: Những yêu cầu mà hoạt động đặt ra cho chủ thể có thể khác nhau về

số lượng hoặc mức độ, tùy vào hoàn cảnh, điều kiện tiến hành hoạt động Vì vậy, chủ thể cần hiểu không chỉ đúng mà còn phải đủ về kỹ năng và thực hiện đầy đủ các yêu cầu của nó, đặc biệt ở giai đoạn đầu hình thành kỹ năng Chỉ đến những giai đoạn sau (kỹ năng đã phát triển cao) thì một số thao tác không thực sự cần thiết mới có thể được loại bỏ

- Tính khái quát: Tri thức, kinh nghiệm về hành động/hoạt động của cá nhân thường

không tồn tại riêng rẽ, biệt lập với nhau cũng như với tri thức, kinh nghiệm thuộc các lĩnh vực khác của đời sống Khi đã trở thành tri thức của hành động, định hướng cho cách thức hành động của con người thì hệ thống tri thức này đã được sắp xếp một cách thống nhất và mang tính khái quát Mặt khác, trong quá trình luyện tập để hình thành

kỹ năng, những tri thức/động tác thừa sẽ được giảm thiểu, tri thức/động tác chưa chính xác sẽ bị loại trừ và được thay thế bằng những tri thức/động tác phù hợp hơn Vì vậy, khi cá nhân có kỹ năng hành động thì bản thân hành động đó đã mang tính khái quát ở mức độ nhất định

- Tính thành thục: Để đánh giá chủ thể có kỹ năng hay không, ngoài việc đánh giá

tính đúng, tính đầy đủ của hành động, còn cần đánh giá tốc độ hành động nhanh hay chậm, việc thực hiện hành động trôi chảy hay bị vướng mắc, còn nhiều lỗi…Càng thực hiện hành động nhanh, trôi chảy mà vẫn đảm bảo độ chính xác cao bao nhiêu thì kỹ năng càng được đánh giá là hoàn thiện ở mức độ cao bấy nhiêu Do vậy, tính thành thục của kỹ năng được thể hiện ở sự kết hợp các thao tác một cách nhuần nhuyễn, hợp

lý, tốc độ thực hiện nhanh, ổn định, bền vững, độ chính xác cao, không bị lúng túng, vụng về trong quá trình thực hiện các thao tác

- Tính linh hoạt: Điều kiện tiến hành hoạt động không phải lúc nào cũng ổn định mà

có thể biến đổi Do đó, khi tiến hành hành động/hoạt động, con người thường không chuyển nguyên si, máy móc các tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện nhiệm

vụ mới mà thường thay đổi nó (theo hướng bổ sung/lược bớt/sáng tạo thêm…) để hành động/hoạt động trở nên phù hợp với điều kiện thực tế Vì vậy, tính linh hoạt của

kỹ năng được thể hiện ở sự mềm dẻo, có khả năng biến đổi, làm cho nó trở nên phù hợp với điều kiện khác nhau của hoạt động

- Tính hiệu quả: là việc đạt được mục đích của hoạt động ở những mức độ khác

nhau Tính hiệu quả của kỹ năng được tạo ra từ sự kết hợp một cách thống nhất ba đặc điểm: tính đúng đắn, thành thục, linh hoạt và được bộc lộ cũng trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm này Bởi vì, muốn có kỹ năng, con người phải vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành động/hoạt động một cách đúng đắn, thành thục, linh hoạt, từ đó tạo ra kết quả - sản phẩm cuối cùng của hoạt động Mà sản phẩm này như thế nào lại phụ thuộc vào mức độ đúng đắn, thành thục, linh hoạt của các hành động, thao tác diễn ra trong quá trình thực hiện nó Điều đó cho thấy, nếu ba tính chất trên được thực hiện tốt thì hiệu quả của kỹ năng sẽ cao và ngược lại

Những đặc điểm trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó, tính đúng đắn có vai trò đặc biệt, như một điều kiện tiên quyết để có được kỹ năng Bởi vì cá nhân có thể thực hiện hành động nhanh, không cứng nhắc theo khuôn mẫu…nhưng nếu không đúng với yêu cầu hoạt động thì cũng rất ít giá trị và cá nhân chưa thể coi là có kỹ năng Ngoài những đặc điểm trên, kỹ năng còn có thể có những đặc điểm khác Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung vào 3 đặc điểm: tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt; và dựa vào các đặc điểm này để xây dựng tiêu chí đánh giá

kỹ năng nói của trẻ vì đây là 3 đặc điểm nền tảng, cốt lõi của kỹ năng

1.2.1.3 Các giai đoạn hình thành và mức độ của kỹ năng

Vấn đề hình thành và mức độ kỹ năng được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước quan tâm Mỗi tác giả có những ý kiến khác nhau song đều thống nhất ở chỗ kỹ

năng được hình thành trong hoạt động, phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ từ

thấp tới cao Mức độ thấp là những kỹ năng nguyên phát - dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động nhất định Mức độ cao là các kỹ năng thứ phát - là tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên kỹ năng phức hợp, nâng cao

- G.Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức)[dẫn theo 51] Theo đó, một số tác giả chia sự phát triển của kỹ năng thành hai mức độ cơ bản là: thao tác riêng lẻ/chưa hoàn thiện và kỹ xảo Theo cách chia này, mức độ của kỹ năng

sẽ được đánh giá qua các tiêu chí là tính đầy đủ, tính thành thục của thao tác, thể hiện

số lượng và chất lượng của kỹ năng Ưu điểm của cách phân chia này là giúp đánh giá được kỹ năng một cách khái quát, tổng thể nhưng sẽ gặp khó khăn khi phân tích sự phát triển của kỹ năng ấy như thế nào vì chỉ cho thấy kết quả cuối cùng của kỹ năng,

mà kết quả này lại thường tập trung ở hai “cực”: hoặc là có - không, hoặc là thuần thục

- chưa thuần thục, hoặc là thành thạo - chưa thành thạo…

- K.K.Platonov (1963), (1967) và G.G.Golubev (1967) đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 giai đoạn bao gồm: (1) Kỹ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”; (2) Kỹ

năng đã có, nhưng chưa đầy đủ; (3) Kỹ năng chung, song còn mang tính riêng lẻ; (4)

Kỹ năng ở trình độ cao, khi này cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích; (5) Kỹ năng tay nghề cao, khi cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo trong sử dụng các kỹ năng ở những điều kiện khác nhau

Theo đó, mức độ của kỹ năng được đánh giá dựa vào các giai đoạn phát triển của

nó Theo cách phân chia này kỹ năng được bộc lộ từ thấp đến cao qua các giai đoạn: từ nắm được tri thức về kỹ năng đến có kỹ năng nhưng chưa đầy đủ, chưa thành thục; rồi đến khá đầy đủ, khá thành thục;…và cao nhất là có kỹ năng đầy đủ, thực hiện chúng thành thục và linh hoạt trong mọi điều kiện của hoạt động

- Một số tác giả: V.A.Kruchetxki (1981), A.V.Petrovxki (1992), Phạm Minh Hạc (2005), Trần Quốc Thành (1992)… cho rằng, quá trình hình thành kỹ năng gồm 3 giai

đoạn: (1) Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động; (2) Quan sát

và làm thử theo mẫu; (3) Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu

nhằm đạt được mục đích đặt ra [dẫn theo 51]

Chúng tôi cũng đồng tình rằng việc hình thành kỹ năng được diễn ra trên 2 cấp độ chính, bao gồm cấp độ nhận thức và cấp độ thao tác hành động Ở cấp độ nhận thức, chủ thể phải có được tri thức về mục đích, yêu cầu của hoạt động, các tri thức về hành động Ở cấp độ hành động, chủ thể cần thực hiện được kỹ năng trong thực tiễn ổn định, sau đó vận dụng kỹ năng vào các điều kiện khác nhau của hoạt động Do đó, theo chúng tôi, quá trình hình thành kỹ năng gồm các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Hình thành các tri thức, hiểu biết cần thiết về kỹ năng và việc

thực hiện kỹ năng (mục đích, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc thực hiện

kỹ năng trong hoạt động);

- Giai đoạn 2: Tri giác để nắm được các thao tác của kỹ năng, từ đó nhận diện

được kỹ năng và cách thức tiến hành kỹ năng (nắm được bức tranh tổng thể về kỹ năng

và cách thực hiện kỹ năng đó);

- Giai đoạn 3: Thực hành tri thức về kỹ năng trong tình huống ổn định;

- Giai đoạn 4: Vận dụng kỹ năng vào các tình huống khác nhau của hoạt động

(bao gồm cả thử nghiệm và luyện tập)

Việc xác định bốn giai đoạn hình thành kỹ năng như trên là một trong những cơ sở

để nghiên cứu đề ra biện pháp tác động, hình thành kỹ năng nói cho trẻ mẫu giáo Để thuận lợi cho việc đánh giá, chúng tôi đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ qua 3 tiêu chí (tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt) theo 5 mức độ: rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao

1.2.2 Kỹ năng nói

1.2.2.1 Khái niệm “nói”

Hiện nay, có hai hướng quan niệm khác nhau về bản chất của “nói”: (1) Nhấn mạnh mặt vật chất (vỏ âm thanh) của lời nói Theo đó, “nói” vừa được xem là một bộ phận tạo thành “lời nói” trong quá trình giao tiếp, vừa được xác định như quá trình phát âm, quá trình âm vang (F.de Sausure, 1977) [39; tr.150]; (2) Nhấn mạnh mặt tâm

lý của lời nói khi cho rằng “nói” là hoạt động lời nói (L.V.Serba, 1974; I.A.Dimnhia, 1985) [39; tr.150]

Chúng tôi tán thành cách phân biệt theo hướng thứ hai, vì theo quan điểm hoạt động, lời nói không phải chỉ là phần âm thanh nghe được, mà thực chất, nó là kết quả của quá trình hoạt động có sử dụng ngôn ngữ để thực hiện mục đích nào đó của con người Nói cách khác, “nói” được hiểu là một dạng/một loại hình của hoạt động lời nói

(trong số 6 dạng/loại hình: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ) Trong đó, “nói” có mối quan hệ chặt chẽ với “nghe” (tức là gắn chặt với quá trình tri giác lời nói được nói ra) bởi lẽ, nhờ nghe lời nói ra mà chủ thể biết mình đã nói gì, nói như thế nào và bằng cách nào để điều chỉnh lời nói tiếp theo cho chuẩn xác

Tương tự các dạng hoạt động khác, hoạt động nói của con người cũng bao hàm trong nó các thành phần như: mục đích, động cơ, hành động, thao tác, phương tiện…Trong đó, mục đích cuối cùng của nói là thể hiện ý của cá nhân Muốn vậy, cá nhân phải thực hiện các hành động nói khác nhau Nhưng để thực hiện được các hành động nói, cá nhân buộc phải sử dụng và tuân thủ các quy định của một ngôn ngữ cụ thể nào đó với tư cách là phương tiện của hoạt động này

Mà bản thân ngôn ngữ bao gồm ba mặt cơ bản: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Vì vậy, sử dụng ngôn ngữ cũng có nghĩa là phải hiểu và sử dụng được ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định của ngôn ngữ đó Tuy nhiên, để đạt được mục đích cuối cùng

là thể hiện ý, đòi hỏi cá nhân không chỉ sử dụng một cách riêng lẻ từng mặt này của ngôn ngữ mà phải huy động và sử dụng chúng một cách tổng hợp, hài hòa trong các tình huống lời nói cụ thể

Nói cách khác, muốn sử dụng ngôn ngữ để nói, trước tiên, cá nhân phải nắm được từng mặt của ngôn ngữ, sau đó mới sử dụng ba mặt này một cách tổng hợp trong quá trình thực hiện các hành động/ hoạt động lời nói nhằm thể hiện ý sao cho phù hợp với tình huống lời nói

Từ những phân tích trên, có thể hiểu nói là một dạng hoạt động lời nói sử dụng

ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định của ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý phù hợp với tình huống hay hoàn cảnh nói

Như vậy, nói có 4 biểu hiện cơ bản: (1) Sử dụng ngữ âm theo quy định để thể hiện ý; (2) Sử dụng từ vựng theo quy định để thể hiện ý; (3) Sử dụng ngữ pháp theo quy định để thể hiện ý; (4) Sử dụng ngôn ngữ theo quy định để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói

Các biểu hiện này được thể hiện trong quá trình cá nhân nắm vững ngôn ngữ Trong

đó, biểu hiện thứ 4 thể hiện mức độ nắm vững cao nhất (lúc này, nói là hoạt động/ hành động sử dụng tổng hợp cả 3 mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp)

Lời nói có 2 hình thái cơ bản là lời nói bên ngoài (hướng vào người khác, bao gồm lời nói miệng/khẩu ngữ và lời nói viết/bút ngữ) và lời nói bên trong (hướng vào bản thân mình) Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung tìm hiểu hình thái lời nói miệng

Lời nói miệng là lời nói bên ngoài, tồn tại dưới dạng vật chất là âm thanh, được tiếp nhận bằng cơ quan phân tích thính giác; có tính vật chất, tính triển khai mạnh và tính

dư thừa thông tin Các tính chất này tồn tại như là những quy luật của lời nói miệng [47; tr.540, 541], [65; tr.134]

Lời nói miệng bao gồm hai loại lời nói: (1) Lời nói đối thoại (lời nói giữa hai hay một số người với nhau, trong khi người này nói thì người kia nghe và ngược lại; có tính rút gọn, có tính chủ ý và thường bị động, tính tổ chức thấp); (2) Lời nói độc thoại (lời nói của một người, liên tục, một chiều, ít có sự phụ thuộc ngược trở lại của người khác và của nội dung tình huống, hoàn cảnh giao tiếp; có tính khai triển mạnh, tính chủ ý và tính chủ động rõ ràng, tính tổ chức cao) [65; tr.135, 136]

Để thực hiện được kỹ năng nói (sử dụng lời nói miệng), cá nhân cần sử dụng ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp của ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý muốn nói Khi nghiên cứu về

kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, luận án sẽ tập trung khai thác góc độ này

của lời nói miệng

1.2.2.2 Kỹ năng nói

Những phân tích trên về kỹ năng và khái niệm “nói” cho thấy, chỉ có thể nêu ra quan niệm đầy đủ về kỹ năng nói khi xem xét nó dưới góc độ hoạt động Trong nghiên cứu này, kỹ năng nói có bản chất hoạt động, vừa được đánh giá về mặt thao tác kỹ thuật (của các hành động nói), vừa được đánh giá về mặt năng lực (hoạt động nói) của cá nhân

Theo đó, kỹ năng nói là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt

động ngôn ngữ đã có của cá nhân vào thực hiện có kết quả hành động/ hoạt động sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định để thể hiện ý muốn nói trong những điều kiện, tình huống lời nói xác định

Từ quan niệm trên, có thể thấy, kỹ năng nói gồm các kỹ năng thành phần sau:

+ Kỹ năng sử dụng ngữ âm: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/

hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngữ âm theo

quy định để thể hiện ý; được thể hiện ở việc: (1) Biết phát âm các âm vị; (2) Biết nói thanh điệu của từ; (3) Biết nói ngữ điệu của câu; (4) Biết nhấn trọng âm logic của câu

để thể hiện ý

+ Kỹ năng sử dụng từ: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng từ theo quy định; được thể hiện ở việc: (1) Biết sử dụng nghĩa của từ (nghĩa gốc, đồng nghĩa, gần nghĩa); (2) Biết sử dụng từ đúng với đặc điểm ngữ pháp của nó; (3) Biết sử dụng từ trái nghĩa; (4) Biết sử dụng từ nhiều nghĩa; (5) Biết sử dụng nguồn phương tiện tu từ để thể hiện ý

+ Kỹ năng sử dụng ngữ pháp: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/

hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngữ pháp theo

quy định; được thể hiện ở việc: (1) Biết sử dụng trật tự câu; (2) Biết phát triển thành phần câu; (3) Biết sử dụng các kiểu câu khác nhau tùy theo mục đích nói; (4) Biết sử dụng ngữ điệu để thể hiện ý

+ Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý muốn nói; được thể hiện

ở việc: (1) Biết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện ý phù hợp với vai giao tiếp; (2) Biết thể hiện ý ngắn gọn, dễ hiểu; (3) Biết phát triển ý nói ra theo tình huống lời nói; (4) Biết thể hiện ý một cách rõ ràng, lưu loát

Trong 4 kỹ năng thành phần trên (với tư cách là biểu hiện cụ thể của kỹ năng nói),

kỹ năng thứ 4 mang tính chất tổng hợp và bộc lộ đầy đủ nhất năng lực của cá nhân trong hoạt động lời nói

Kỹ năng nói cũng mang những đặc điểm của kỹ năng nói chung, như tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt

1.2.3 Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ

1.2.3.1 Tiếng mẹ đẻ

“Tiếng mẹ đẻ” là một khái niệm không tách rời khái niệm “ngôn ngữ” vì đây là ngôn ngữ cụ thể của từng dân tộc, từng quốc gia Khi bàn về ngôn ngữ, có thể có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng về cơ bản, các ý kiến đều thống nhất ở chỗ: (1) Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp và nhận thức (đặc biệt là tư duy) của con người (là phương tiện để hình thành, thể hiện, tiếp nhận ý của mình và của người khác theo những quy định thống nhất về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) [39] [65]; (2) Khi hành chức (thực hiện chức năng), ngôn ngữ được thể hiện ở các dạng hoạt động lời nói (nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ); (3) Ngôn ngữ chứa đựng và phản ánh văn hóa dân tộc [39; tr.104], [61; tr.105]

Tiếng mẹ đẻ là một ngôn ngữ cụ thể, vì vậy, nó cũng mang những đặc trưng của ngôn ngữ nói chung, nhưng vẫn có một số đặc điểm riêng mà ngôn ngữ khác (ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ) không có được, liên quan đến biên giới quốc gia, thứ tự nắm vững, con đường, cơ chế nắm vững, vai trò đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách của cá nhân…[9; tr.126], [39; tr.99]

Từ những điều nêu trên, có thể hiểu, tiếng mẹ đẻ là một ngôn ngữ cụ thể, một

phương tiện để giao tiếp và tư duy (thể hiện và tiếp nhận ý) theo những quy định thống nhất về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp; khi hành chức, được thể hiện ở các dạng hoạt động lời nói (nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ) và có nội hàm văn hóa dân tộc

Theo cách quan niệm này, khi bàn tới khái niệm tiếng mẹ đẻ, cần lưu ý những dấu hiệu cơ bản sau:

+ Tiếng mẹ đẻ là một ngôn ngữ cụ thể Nếu “ngôn ngữ” được coi là phương tiện thực hiện chức năng giao tiếp và nhận thức của loài người nói chung (với tư cách là một dấu hiệu phân biệt sự khác nhau về chất giữa loài người và loài vật) thì khái niệm

“tiếng” được xác định là ngôn ngữ của một quốc gia, dân tộc cụ thể Do vậy, không có

khái niệm “tiếng” chung chung mà nó luôn gắn với một ngôn ngữ xác định, chẳng hạn: tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Việt

+ Về mặt hình thức, tiếng mẹ đẻ có ba bình diện: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp + Về mặt chức năng, tiếng mẹ đẻ có hai chức năng cơ bản: giao tiếp và nhận thức Khi thực hiện chức năng này (phương diện hành chức), tiếng mẹ đẻ được thể hiện ở 6 dạng/loại hình hoạt động lời nói: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ đi sâu tìm hiểu về hoạt động nói của trẻ

+ Tiếng mẹ đẻ có nội hàm văn hoá dân tộc xác định vì nó là ngôn ngữ của một dân tộc, quốc gia; được hình thành, phát triển, biến đổi cùng với sự phát triển của chính dân tộc, quốc gia ấy với những con người và các mối quan hệ xã hội cụ thể; phản ánh trình

độ phát triển về kinh tế, văn hoá, xã hội, lối sống, phong tục tập quán…qua các giai đoạn lịch sử khác nhau Các yếu tố văn hoá dân tộc quy định cách thức tổ chức ngôn ngữ (cách phát âm, cách sử dụng từ, quy tắc ngữ pháp…); ngược lại, sự tổ chức của một thứ tiếng cụ thể lại phản ánh nền văn hoá của quốc gia đó

Trong số những nội hàm của khái niệm tiếng mẹ đẻ đã phân tích ở trên, nội hàm quan trọng nhất là các bình diện của nó (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) bởi nếu thiếu

đi những bình diện này thì tiếng mẹ đẻ không tồn tại Vì vậy, ở đây, chúng tôi tập trung nêu ra một số đặc điểm cơ bản thuộc những bình diện này của Tiếng Việt, với tư cách là tiếng mẹ đẻ được nghiên cứu trong luận án

Tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập, tức là mỗi một tiếng (âm tiết) được phát âm tách rời nhau và được thể hiện bằng một chữ viết Loại hình này được thể hiện qua các bình diện ngôn ngữ của Tiếng Việt như sau:

* Đặc điểm ngữ âm

Trong tiếng Việt, âm tiết (tiếng) là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất và dễ nhận biết Khi nói cũng như khi viết, mỗi âm tiết tiếng Việt được thể hiện một cách rõ ràng, tách bạch Âm tiết có cấu trúc chặt chẽ, thể hiện ở chỗ mỗi âm tiết ở dạng tối đa có 3 phần chính (phụ âm đầu, vần và thanh điệu) Phần vần tối đa bao gồm âm đệm, âm chính và âm cuối Các bộ phận này được sắp xếp theo một trật tự ổn định, mỗi vị trí do một số âm vị đảm nhiệm Mỗi âm tiết mang một thanh điệu xác định [43, tr.7]

Về mặt nghĩa, âm tiết tiếng Việt thường tương ứng với một hình vị (đơn vị cấu tạo từ) Nhiều âm tiết vừa có nghĩa vừa được dùng độc lập như một từ đơn Hoặc nhiều

âm tiết được dùng như một thành tố cấu tạo nên từ [43; tr.7] Ví dụ: âm tiết “nhỏ” được dùng độc lập như một từ đơn trong câu “Con búp bê nhỏ”; hoặc được dùng để cấu tạo nên các từ láy (nho nhỏ, nhỏ nhắn, nhỏ nhẻ, nhỏ nhen, nhỏ nhoi…) hay các từ ghép (nhỏ thó, nhỏ bé, nhỏ giọt, nhỏ xíu, to nhỏ…)