THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NGĂN CHẶN BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG

Rất nhiều nguyên nhân đã được các tác giả chỉ ra, được phân tích thấu đáo, như : Về phía gia đình, cha mẹ thiếu quan tâm chăm sóc con em đúng mực, thả lỏng các em với các trò chơi điện

MỤC LỤC

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO

Ban Biên tập Hội thảo 5

4 Khái niệm "Khả năng vượt khó", "Yếu tố rủi ro" và "Yếu tố bảo vệ" trong

nghiên cứu về những vấn đề học đường hiện nay

TS Đỗ Hạnh Nga 33

5 Biện pháp phòng chống bạo lực, bắt nạt, lạm dụng chất cấm trong học đường của các trường Tiểu học và Trung học cơ sở ở Đài Loan

NCS Dư Thống Nhất, NCS Nguyễn Thị Nụ 41

6 Bạo lực học đường nhìn từ góc độ đạo đức

PGS TS Ngô Minh Oanh 52

7 Bạo lực học đường - cần có cái nhìn khoa học về khái niệm

PGS TS Huỳnh Văn Sơn, ThS Nguyễn Thị Diễm My

Nguyễn Huỳnh Ngọc Trâm 56

8 Vai trò của giáo dục gia đình và nhà trường trong việc giải quyết bạo lực học đường

TS Đoàn Trọng Thiều 61

9 Các yếu tố tác động đến bạo lực học đường dưới giác độ tiếp cận lý thuyết xã hội

ThS Phan Thuận 65

10 Từ bạo lực học đường đến sự phát triển nhân cách của học sinh

Đào Văn Trà 74

11 Ngăn chặn bạo lực học đường nhìn từ góc độ giáo viên chủ nhiệm

ThS Lê Văn Tùng, Lê Ngọc Hân 79

12 Lý giải nguyên nhân và đề xuất biện pháp ngăn chặn bạo lực học đường từ học thuyết phân tâm học của Sigmund Freud

17 Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn nạn bạo lực học đường

Cao Thị Thanh Hương 122

18 Bạo lực học đường - suy ngẫm về nhân tố giáo dục gia đình trong xu thế hội nhập

ThS Trương Công Vĩnh Khanh 128

19 Bạo lực học đường nhận diện và giải pháp ngăn chặn

TS Phạm Văn Khanh 134

20 Vai trò của nhân viên công tác xã hội đối với vấn đề bạo lực học đường

Dương Văn Khánh, HVCH Lê Kim Thắng 139

21 Biện pháp phòng ngừa bạo lực học đường nhìn từ góc độ kỹ năng xử lý tình

huống trong hoạt động giao tiếp

TS Nguyễn Thị Hà Lan, HVCH Chế Dạ Thảo 149

22 Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường cho học sinh THPT Tỉnh Khánh Hòa

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông 185

27 Biện pháp giáo dục phòng chống bạo lực học đường cho học sinh qua tổ chức hoạt động ngoại khóa

Trương Thanh Thúy 192

28 Bạo lực học đường - một góc nhìn từ thế hệ 8X

ThS Nguyễn Phan Minh Trung, ThS Lư Ngọc Trâm Anh 200

29 Kì vọng của cha mẹ về sự thành đạt của con cái

ThS Bùi Đình Tuân 212

30 Một số nhân tố ảnh hưởng đến bạo lực học đường trong học sinh hiện nay

ThS Đinh Anh Tuấn 221

31 Thư ̣c tra ̣ng và những giải pháp ngăn chă ̣n na ̣n ba ̣o lực ho ̣c đường trong trường phổ thông

Bùi Anh Xuân 230

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NGĂN CHẶN BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG

TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Ban Biên tập Hội thảo

Bạo lực học đường là vấn nạn của giáo dục Việt Nam trong những năm qua và cả hiện tại Trên các phương tiện thông tin đại chúng thường xuyên xuất hiện tin bài về nạn bạo lực học đường Điều đó đã phản ánh thực trạng xuống cấp trầm trọng về đạo đức của một bộ phận không nhỏ học sinh và một số giáo viên Có những vụ vi phạm nghiêm trọng đạo đức của học sinh và phẩm chất của giáo viên đã diễn ra mà chúng ta không ngờ tới Giáo dục để giảm thiểu, tiến tới ngăn chặn hoàn toàn nạn bạo lực học đường đang là mối quan tâm hàng đầu của các ngành chức năng, trong đó, có ngành giáo dục, gia đình và toàn xã hội Đã có những nghiên cứu, những cuộc luận bàn, những Hội thảo về vấn đề bạo lực học đường được tổ chức, đã có những biện pháp ngăn chặn bạo lực học đường được đưa ra Nhưng, bạo lực học đường vẫn tiếp tục xảy

ra, số lượng các vụ việc có chiều hướng gia tăng so với những năm trước, đặc biệt là những vụ việc nghiêm trọng Nhằm góp một phần trong nỗ lực chung tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu ngăn chặn bạo lực học đường, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học “Thực trạng và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường trong trường phổ thông”

Ban tổ chức đã nhận được hàng trăm bài viết của các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo từ các trường Đại học, Cao đẳng, các Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường phổ thông, trường mầm non Chúng tôi phải kể đến các trường mầm non và phổ thông thuộc các Sở Giáo dục & Đào tạo các tỉnh Khánh Hòa, Tiền Giang, Ninh Thuận, Lâm Đồng và Tp Hồ Chí Minh; các trường Đại học và Học viện như: Trường Đại học Tiền Giang, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM, Trường Đại học Văn hóa Tp.HCM, Trường Đại học KHXH & NV Tp HCM, Trường Đại học Thủ Dầu Một, Trường Đại học Văn Hiến Tp.HCM, Học viện Chính trị khu vực IV, những trường Đại học ở xa như Trường Đại học Hồng Đức, Trường Đại học Quảng Bình, Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học Sư phạm

Đà Nẵng, Trường Đại học Quy Nhơn

Chúng tôi thật sự cảm kích trước sự quan tâm đông đảo và nhiệt tình của các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo Các bài viết, từ các góc độ khác nhau, đều đề cập ba khía cạnh của vấn đề bạo lực học đường : thực trạng, nguyên nhân và giải pháp

Về thực trạng, từ các nguồn khác nhau, như, kết quả nghiên cứu của chính tác giả bài viết, số liệu từ các cơ quan chức năng, từ các phương tiện thông tin đại chúng và từ

sự chứng kiến của bản thân, nhiều bài viết đã cung cấp thực trạng bạo lực học đường

trong phạm vi trường học, địa phương, trong phạm vi toàn quốc, qua đó đã cho thấy tình hình bạo lực học đường vô cùng lo ngại, thể hiện ở chiều hướng trẻ hóa, nữ hóa và

sự không có giới hạn của hành vi bạo lực học đường - những hành vi mà cách đây khoảng chục năm chúng ta không thể hình dung được là chúng lại xảy ra trong quan hệ giữa học sinh với nhau, trong quan hệ giữa học sinh và giáo viên

Về nguyên nhân, từ nhiều góc độ khác nhau, các bài viết đều tập trung phân tích các nguyên nhân của bạo lực học đường Rất nhiều nguyên nhân đã được các tác giả chỉ ra, được phân tích thấu đáo, như :

Về phía gia đình, cha mẹ thiếu quan tâm chăm sóc con em đúng mực, thả lỏng

các em với các trò chơi điện tử, ít quan tâm đến các mối quan hệ bạn bè của con em mình, người lớn trong gia đình cư xử với nhau và với con em chưa đúng, chưa gương mẫu trong cuộc sống…

Về phía nhà trường, nhà trường vẫn chú trọng dạy chữ mà chưa chăm lo đầy đủ

cho việc dạy người, tư tưởng “học để thi; thi gì ho ̣c nấy” vẫn còn rất nặng ; hoạt động giáo dục toàn diện chưa được quan tâm đúng mức, việc giáo dục ý thức tuân thủ pháp luật cho học sinh chưa thực sự có hiệu quả; một bộ phận thầy cô giáo không còn là

“tấm gương sáng” cho học sinh noi theo, từ cách nói năng, cư xử với nhau, với người

khác và với học sinh; các tổ chức như Đoàn thanh niên, Ban đại diện cha mẹ học sinh chưa thực sự quan tâm công tác giáo dục đạo đức cho học sinh; hoạt động ngoại khóa

có nội dung giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng sống còn mang tính hình thức, kém hiệu quả; ; hình thức xử lý học sinh có hành vi bạo lực học đường chưa thực sự hiệu quả; thầy cô, kể cả giáo viên chủ nhiệm hầu như ít quan tâm đến những khó khăn và diễn biến tư tưởng, tình cảm của học sinh; sự phối hợp giữa nhà trường - gia đình và xã hội còn lỏng lẻo, thiếu chặt chẽ

Về phía xã hội, hiện nay do nhiều nguyên nhân, trong đó có sự tác động của mặt

trái kinh tế thị trường nên đã và đang xuất hiện lối sống xa lạ, trái với những chuẩn mực đạo đức xã hội đã ảnh hưởng lớn đến học sinh; sự thiếu những điều kiện để tổ chức các hoạt động sinh hoạt, vui chơi lành mạnh, trong khi có những bộ phim, trò chơi điện tử và những ấn phẩm văn hóa khác không mang tính giáo dục nhưng vẫn được phổ biến rộng rãi; những vụ vi phạm pháp luật ở nhiều dạng khác nhau của người lớn; công tác phổ biến, giáo dục ý thức pháp luật cho thanh thiếu niên, đặc biệt

là những đối tượng có nguy cơ cao, chưa thực sự có hiệu quả

Về phía học sinh, qua các bài viết có thể thấy, bạo lực học đường có cơ sở từ sự

phát triển nhanh về tâm sinh lý ở học sinh trung học, đặc biệt là trong giai đoạn tuổi thiếu niên, như sự xuất hiện những dấu hiệu của tuổi dậy thì, sự phát triển nhanh về mặt thể chất, trí tuệ Những thay đổi này được học sinh ý thức rất rõ, làm cho các em

có cảm giác “mình không còn là trẻ con nữa”, từ đó học sinh thường đánh giá mình cao hơn thực tế Điều đó biểu hiện ở việc các em mong muốn được thể hiện những suy nghĩ, quan điểm, sự tự tin và hành xử theo cách riêng của mình, không phụ thuộc vào người lớn, trong khi các em chưa ý thức được hết những hành vi do mình thực hiện có

thể gây ra những hậu quả không tốt cho người khác và cho bản thân

Đặc biệt, nhiều bài viết đã đi sâu phân tích vấn đề bạo lực học đường từ góc độ những thành tựu của các ngành khoa học, như xã hội học, đạo đức học, tâm lý học nhằm lý giải nguyên nhân của bạo lực học đường Theo chúng tôi, các phân tích này sẽ góp phần làm cho vấn đề được xem xét một cách sâu sắc, có cơ sở khoa học hơn Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân để đưa ra giải pháp khắc phục, chúng tôi

hy vọng rằng, các nhà giáo dục đang có mặt trong hội thảo này sẽ bàn luận, tìm ra giải pháp hữu hiệu ngăn chặn bạo lực học đường để chúng ta thực hiện được nhiệm vụ dạy học - phát triển trí tuệ, xây dựng nhân cách phẩm giá tốt cho học sinh, để nhà trường là môi trường giáo dục đúng nghĩa!

Ban tổ chức xin trân trọng cám ơn các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, nhà giáo đã gởi bài cho Hội thảo, trân trọng cám ơn các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, nhà giáo đã đến tham dự hội thảo

PHẦN 1:

MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN VẤN ĐỀ

BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG

HÀNH VI BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG - MỘT KHÁI NIỆM CẦN

QUAN TÂM TRONG TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

ThS NCS Bùi Hồng Quân **

1 Đặt vấn đề:

Bạo lực và bạo lực trong học đường được nghiên cứu từ những năm 70 thế kỷ

trước với các công trình nghiên cứu của Dan Olweus nhà tâm lý học Na Uy Vấn đề

bạo lực nói chung và bạo lực học đường nói riêng được ông đề cập như là một trong những nghiên cứu chuyên sâu…

Bạo lực và bạo lực học đường ở Việt Nam đã xuất hiện từ rất lâu Nó trở thành một trong những nguyên nhân chính gây đau khổ cho các nạn nhân Bạo lực học đường có thể xảy ra ở tất cả các bậc học, từ học sinh mầm non, học sinh tiểu học, học sinh trung học cơ sở, học sinh trung học phổ thông và đối với cả sinh viên cao đẳng và đại học Tuy nhiên, trong một thời gian dài chúng ta đã xem nhẹ những hành vi bạo lực, bạo lực học đường và coi chúng là những điều tất yếu Thậm chí, một số cá nhân còn xem đó là một phần tự nhiên của quá trình phát triển tâm sinh lý của lứa tuổi học trò nên những nghiên cứu về vấn đề này chỉ tập trung vào việc tìm hiểu những hành vi bạo lực đối với trẻ em ở trong gia đình, ở ngoài xã hội Mặt khác, bạo lực học đường chỉ được nghiên cứu lồng ghép trong các công trình nghiên cứu về bạo lực đối với trẻ

em nói chung Đây cũng chính là nguyên nhân làm cho nghiên cứu về bạo lực học đường còn mang tính ban đầu và thiếu sự hệ thống, chuyên sâu trên bình diện khái niệm và cả thực tiễn…

Hành vi bạo lực học đường là hành vi đem đến sự tổn hại đặc biệt cho người bị bạo lực Người bạo lực cũng gặp những hệ lụy không đáng có Việc xác định hành vi bạo lực học đường về mặt khái niệm được xem là yêu cầu cần thiết trên bình diện nghiên cứu hệ thống

khác, từ nhóm đến cá nhân, từ nhóm đến nhóm là chủ yếu và nó diễn ra trong quan hệ học đường

Theo từ điển, hành vi bạo lực học đường là hành động mang tính bạo hành diễn

ra trên những khách thể trong môi trường học đường dẫn đến những thương tổn về tinh thần, tâm lý và cả thể xác

Nhìn một cách khái quát, hành vi bạo lực học đường là sự sử dụng vũ lực hay quyền lực một cách có ý thức để đe dọa hay thực sự uy hiếp một cá nhân hay một nhóm học sinh làm gây ra hay có nguy cơ gây ra thương tật, chết, hay tổn thương tâm

lý, kìm hãm sự phát triển hay tước đoạt quyền của cá nhân hay nhóm học sinh đó

Nói cách khác, hành vi bạo lực học đường là hành vi sử dụng sức mạnh để gây sức ép, uy hiếp, đe dọa từ khách thể này đến khách thể khác nhằm đạt được một mục tiêu nhất định Hành vi này diễn ra trong quan hệ giữa các khách thể trong phạm vi học đường và những mối quan hệ giữa khách thể tồn tại trong học đường với khách thể khác có liên quan Hành vi này về cơ bản gần như có đầy đủ những dấu hiệu của hành

vi bạo lực và gây ra những hậu quả cả về thể chất lẫn tinh thần từ hai phía trong mối quan hệ bạo lực học đường, đặc biệt là với người bị bạo lực học đường

Hành vi bạo lực học đường có thể xảy ra dưới nhiều hình thức như: Từ việc dùng sức mạnh vũ lực để thực hiện hành vi tác động lên người khác mà họ không mong muốn như: túm tóc, cào cấu, xé áo, lăng nhục, đánh đập, tát, đấm, đá, dùng hung khí tấn công, dọa nạt, mắng chửi, đổ tội oan, vu khống, tung tin đồn thất thiệt… Các hình thức bạo lực học đường này diễn ra với những mức độ và quy mô khác nhau, xuất phát từ những mâu thuẫn và xung đột khác nhau Điều này tạo ra những thương tổn nhất định hoặc những thương tổn lâu dài khó có thể định lượng

Tóm lại, hành vi bạo lực học đường được hiểu là hành vi sử dụng sức mạnh

từ một khách thể hay nhóm khách thể này đến khách thể khác làm tổn hại đến thể chất, tinh thần và vật chất của người khác dưới những hình thức khác nhau diễn ra trong môi trường học đường Từ đây, bạo lực học đường và hành vi bạo lực

học đường sẽ được xem xét từ phía học sinh đến học sinh là chủ yếu

 Các loại hành vi bạo lực học đường

Có nhiều cách phân loại hành vi bạo lực học đường Cụ thể như phân tích trên bình diện chung nhất thì nó bao gồm hành vi bạo lực thể chất và tinh thần Hoặc có thể dựa vào các loại hình bạo lực trong những biểu hiện chung về hành vi bạo lực cụ thể là hành vi bạo lực gia đình để phân loại thành bốn hành vi bạo lực như: bạo lực thân thể - thể chất, bạo lực tài chính, bạo lực tinh thần và bạo lực tình dục Tuy vậy, các hành vi bạo lực học đường diễn ra một cách khá phức tạp Có thể nhìn nhận và đánh giá chúng một cách khái quát là gần đủ những kiểu hành vi ở các cách phân loại trên nhưng chúng có những dấu hiệu đặc thù dựa trên nhóm khách thể đặc thù và tính chất đặc biệt của nó khi đặt vào môi trường học đường

Dựa trên quan niệm của các tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo, Đặng Bích Thủy, Trần Thị Phương Anh, bài viết này có sự phân tích chi tiết và bổ sung nhất định để thống nhất có những hình thức bạo lực học đường như sau:

- Bạo lực về vật chất:

Bạo lực về vật chất là những hành động gây thiệt hại về đồ dùng, trang phục, phương tiện đi lại, tiền của cho học sinh, ví dụ như hiện tượng “bảo kê” “trấn lột”, kẻ mạnh trấn lột tiền hay tài sản có giá trị của kẻ yếu, chiếm đoạt các vật dụng của bạn bè, yêu cầu hăm dọa học sinh khác phải nộp tiền hay tài sản có giá trị cho kẻ mạnh, cố ý hủy hoại hay làm hư hỏng các vật dụng của người khác Ngoài ra, để khỏi bị bắt nạt từ những nhóm khác một số em phải chung tiền để được các “đại ca” bảo kê che chở Cũng có hiện tượng học sinh trong trường bị các thanh niên bên ngoài xã hội trấn lột

xe đạp, lấy tiền, lấy đồ mà phải phục tùng không dám kêu, không dám báo lại với thầy

cô hay cha mẹ, mặc dù các em biết kẻ phạm tội là ai vì sợ bị trả thù [5]

Bạo lực về vật chất này thực ra có liên quan đến bạo lực về thể chất hay bạo lực

về tình cảm - tâm lý Thế nhưng, xét ở một góc độ nhất định, những biểu hiện của hành vi bạo lực này thường hướng đến sự bắt ép có liên quan đến vật chất hay những phương tiện vật chất có liên quan Trong môi trường học đường, bạo lực vật chất này được xem là một đặc thù có liên quan chặt chẽ đến hành vi bắt nạt học đường hay bạo lực học đường vì đôi lúc nó diễn ra một cách rất “tự nhiên” Nhưng ngày nay, hành vi này cũng có những biểu hiện diễn ra một cách có chủ đích, cụ thể, có tính toán hay thậm chí là có “tổ chức” nhóm Đó là một thực tế cần được xem xét mang tính khách quan và hệ thống

- Bạo lực về thể chất:

Bạo lực về thể chất là một hiện tượng rất nghiêm trọng, nó không chỉ ảnh hưởng đến người bị bạo lực mà còn ảnh hưởng đến người bị chứng kiến cảnh bạo lực Bạo lực về thể chất xảy ra khi một người bị người khác sử dụng công khai những hành động cơ thể để áp đặt sức mạnh của họ lên người kia Bạo lực thể chất bao gồm các hành vi như đá, đấm đánh, nhéo hoặc các hành động tấn công về mặt thể chất khác Trong thực tế, có những em học sinh thường bị bạo lực bởi những hành vi tiêu cực về mặt thể chất như: trộm cắp, đánh nhau, quấy rối, chọc ghẹo… hành động này thường diễn ra liên tục trong một thời gian tương đối dài, gây tổn thương về thể chất cũng như tâm lý bên cạnh những mất mát hay những thương tổn về thực thể hay định lượng được trên bình diện cụ thể

Các hình thức bạo lực thể chất như: Giật cặp, lục cặp, giật và giấu đồ dùng học tập, giật mũ, giật áo, giày dép, khăn quàng, xì lốp xe, phá hoại đồ dùng học tập… Ngoài ra, còn có các hình thức tác động vào thân thể chưa gây thương tích như: gõ lên đầu lên vai, đập vào người, xô đẩy, dùng các đồ dùng học tập, đất cát, sâu bọ ném vào người, kéo tóc, dính kẹo cao su lên tóc, cắt tóc, đổ nước lên đầu, gạt chân… Bên cạnh

đó, còn có hành động gây thương tích: cào, cấu, giật tóc, đánh, tát vào mặt, ném gạch

hoặc đất đá vào người, cố ý dùng vũ khí để gây thương tích cho người khác… Những hành động bắt nạt này xảy ra thường xuyên nhất là ở trường hoặc có thể trên đường đến trường, sau giờ tan học Ngoài ra, hình thức của hành vi bạo lực này cũng diễn ra

ở những dạng khác nhau, ở các mức độ và cấp độ khác nhau phù thuộc vào độ tuổi, văn hóa cũng như tình hình thực tế ở từng địa phương hay môi trường học đường

- Bạo lực về tâm lý, tình cảm:

Bạo lực về tâm lý, tình cảm đối với học sinh trong môi trường học đường được xác định gồm: lời nói, cử chỉ mang tính chất xúc phạm, dọa nạt, mắng mỏ, gây áp lực, buộc làm những việc mà các em không muốn và các quan niệm gây ra hậu quả xấu về mặt tâm lý tình cảm Đây là những hành vi gây sức ép đè nặng về mặt tâm lý và tinh thần của khách thể khác

Bạo lực tâm lý tình cảm trong môi trường học đường thường được thể hiện dưới một số hình thức như: hình thức kỷ luật mang tính dọa dẫm, đe dọa, sỉ nhục gây ức chế

lo sợ cho học sinh Sự trêu ghẹo của học sinh cùng học gây khó chịu, xấu hổ, tủi thân, mặc cảm, tự ti Ngoài ra, đó còn là những hành động mang tính bắt nạt, dọa dẫm trong quan hệ bạn bè Sức ép giáo dục và các quan niệm hành vi mang tính chất bất bình đẳng giới Có những thầy cô giáo vì chạy theo thành tích mà bắt ép học sinh theo ý mình để đạt được chỉ tiêu của nhà trường… Hoặc có những bạn bè luôn ganh ghét và cạnh tranh nhau từng chút một dẫn đến những gánh nặng cho “người khác” Chính điều đó đã gây ra áp lực học tập thái quá, gây ra những căng thẳng tâm lý và những ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe tâm thần của học sinh Sự trêu ghẹo của bạn bè cùng lứa tuổi xuất phát từ bản tính vui đùa nghịch ngợm của học sinh cũng được xem xét như hành vi bạo lực học đường Nếu sự trêu ghẹo mang tính chất vô tư đúng mực thì nó sẽ tạo ra niềm vui nhưng đôi khi sự trêu ghẹo thái quá không đúng mực lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ dẫn đến sự khó chịu, mặc cảm, xấu hổ, thậm chí căng thẳng quá có thể dẫn đến loạn tâm lý Sự trêu ghẹo thường xuyên có thể gây nên những tổn thương tâm lý cho người khác như: Có những lời nói, những bình luận thiếu thiện cảm về các tật trên cơ thể, hình dáng, cách đi đứng, cách nói năng, hoàn cảnh gia đình… Ngoài ra,

có thể kể đến một số hình thức bạo lực tâm lý tinh thần như: dựng chuyện, tạo tin đồn quái ác, bêu riếu, tung hình ảnh trước công chúng, gán ghép những biệt hiệu xấu, gán ghép trong quan hệ với bạn khác giới, chửi rủa bằng những ngôn từ xúc phạm, đe dọa,

ép buộc với những điều không mong muốn, khai trừ, cô lập hay tẩy chay một cách có chủ ý ra khỏi nhóm… Trong thời gian gần đây, bạo lực học đường kiểu này còn thể hiện rõ trên các phương tiện truyền thông mà mạng xã hội là một kênh để dễ bề thực hiện hành vi bạo lực tinh thần này Sự bêu riếu trên mạng xã hội bằng cách lập các trang facebook hay fanpage giả, đưa những hình ảnh và những thông tin sai lệch, dựng chuyện để bêu xấu là biểu hiện khá rõ… Đặc biệt, những bình luận ác ý, những lời nhận xét mang tính công kích, mang dấu hiệu lăng mạ dẫn đến những sự căng thẳng tâm lý thậm chí là những sức ép tâm lý quá mức tạo nên sự khủng hoảng tinh thần, tâm

lý hay thậm chí là hành động tự tử

- Bạo lực về tình dục:

Bạo lực về tình dục học đường cũng bắt đầu diễn ra một cách khá phức tạp trong môi trường học đường Cùng với sự phát triển tâm lý xã hội của học sinh, bạo lực về tình dục học đường trở thành một hành vi cần được xem xét trên bình diện lứa tuổi, giới - giới tính…

Có thể chia ra làm hai loại cơ bản: Quấy rối tình dục và lạm dụng tình dục

Quấy rối tình dục là bất kỳ một lời nói hay hành động cử chỉ có ý nghĩa tình dục ngoài ý muốn, những câu nói xúc phạm cố ý, hay bất kỳ những nhận xét về tình dục của ai xúc phạm người khác (nạn nhân) và làm cho nạn nhân cảm thấy bị đe dọa, bị làm nhục, bị cản trở công việc, ngấm ngầm phá hoại sự an toàn và gây ra sự lo sợ cho nạn nhân Đơn cử như những lời nói thiếu tế nhị, những lời trêu chọc, những câu bình phẩm vô văn hóa đến những hành động cố ý như sờ mó, bóp ngực, đụng chạm vào những nơi nhạy cảm… của học sinh thanh niên nam đối với học sinh nữ và ngược lại Hành vi này không chỉ diễn ra ở học sinh vị thành niên mà ngay từ giữa và cuối tiểu học, bạo lực về tình dục học đường ở hình thức quấy rối tình dục đã thể hiện ở những biểu hiện: xô đẩy, chòng ghẹo, rình nhà vệ sinh nữ, tấn công bằng những lời nói gây sức ép tâm lý có liên quan đến tình dục…

Lạm dụng tình dục được coi là hành động lợi dụng sự thiếu hiểu biết hoặc sự thiếu kinh nghiệm, thiếu quyền lực của người khác để đạt được mục đích tình dục của mình Các hình thức biểu hiện của lạm dụng tình dục học đường như: Ép buộc quan hệ tình dục ngoài ý muốn, cưỡng hiếp, ép buộc phải tiếp tục “yêu đương” khi đối phương không muốn, có những hành động sàm sỡ, đánh ghen,… Trong hai hình thức bạo lực tình dục thì hình thức quấy rối tình dục thường xảy ra giữa học sinh với nhau hơn [4] Trong sự phát triển tâm lý của học sinh ngày nay, lạm dụng tình dục có thể diễn

ra trong mối quan hệ giữa học sinh lớn với học sinh nhỏ hơn; giữa học sinh nam với học sinh nữ… Tuy vậy, biểu hiện này không quá phổ biến vì tính pháp quy của hành

vi dễ bị kiểm soát Mặt khác, đây là hành vi quá lộ liễu hay quá lố xét trên bình diện biểu hiện nên tính thực tế của nó là một kiểu hành vi không diễn ra với mức độ đáng

kể

3 Kết thúc vấn đề

Một cái nhìn hệ thống và chuyên sâu về bạo lực học đường từ góc độ Tâm lý học

ở học sinh tiểu học đến học sinh Trung học theo góc độ lứa tuổi là rất cần thiết Hành

vi bạo lực học đường được hiểu là hành vi sử dụng sức mạnh từ một khách thể hay nhóm khách thể này đến khách thể khác làm tổn hại đến thể chất, tinh thần và vật chất của người khác dưới những hình thức khác nhau diễn ra trong môi trường học đường Thực hiện hành vi bạo lực dưới hình thức nào thì cũng đều gây ra những tổn thương cho người bị bạo lực như về sức khỏe thể chất, tinh thần và sức khỏe sinh sản - tình dục Những biểu hiện của bạo lực học đường trên sẽ được xem xét cụ thể theo từng độ tuổi và hoàn cảnh của môi trường học đường mới có thể đảm bảo cái nhìn khoa học và thực tiễn

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt

[1] Trần Thị Tú Anh (2012), Hành vi bạo lực học đường của học sinh THCS Thành phố Huế, Kỷ yếu Hội thảo tâm lý học đường lần 3 “Phát triển mô hình và kỹ năng hoạt động tâm lý học đường”, TP HCM

[2] Lê Vân Anh (2013), Giải pháp ngăn ngừa các hành vi bạo lực học đường trong học sinh THPT, Đề tài khoa học và công nghệ Cấp Bộ, Viện khoa học Giáo dục,

Hà Nội

[3] Hà Thị Minh Chính (2003), “Tìm hiểu thực trạng nhận thức và thái độ của sinh viên trường ĐHSPHN về BLGĐ”, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội

[4] Luật phòng chống bạo lực gia đình (2007), Nxb Lao động – xã hội, Hà Nội

[5] Huỳnh Văn Sơn (2014), Bạo lực học đường ở học sinh tại tỉnh Cần Thơ hiện nay,

Đề tài khoa học cấp Tỉnh

Tiếng Anh:

[6] Anderson, C A., & Bushman, B J (2001), Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific

literature Psychological Science, 12, 353–359

BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHÌN TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC

ThS Lê Thị Hiền*

1 Đặt vấn đề

Nhà trường luôn được xem là nơi có môi trường giáo dục lành mạnh nhất Thế nhưng, trong những năm gần đây “bạo lực học đường” (hay còn được gọi là bắt nạt học đường) đang trở thành một vấn đề nóng bỏng trên toàn cầu Ở Việt nam, hiện nay bạo lực học đường đang trở thành mối lo ngại của ngành giáo dục, cha mẹ học sinh và toàn xã hội Nó không chỉ tác động trực tiếp đến tinh thần, thái độ học tập của học sinh

và việc giảng dạy của các thầy, cô giáo mà nó còn là biểu hiện xuống cấp của những hành vi đạo đức lệch chuẩn trong môi trường giáo dục con người Ngày nay bạo lực học đường diễn ra không chỉ ở thành phố mà còn ở các vùng nông thôn, không chỉ xảy

ra ở học sinh nam mà còn cả ở học sinh nữ; không chỉ giữa học sinh với học sinh mà còn có bạo lực giữa học sinh với giáo viên và giáo viên với học sinh

Đặc biệt, đối với giáo dục ở các trường trung học phổ thông (THPT), mục tiêu là đào tạo ra những thanh niên khỏe mạnh, tự trọng, quan tâm đến người khác, có kiến thức, kỹ năng và động lực để học tập suốt đời Những thanh niên này phải được chuẩn

bị để thực hiện những chức năng của một con người trưởng thành, của một công dân đầy tinh thần trách nhiệm, của một thành viên hữu ích cho xã hội Hơn nữa, đây là lứa tuổi mà tâm lý còn thiếu ổn định, chưa đủ chín chắn để nhìn nhận đúng mọi vấn đề Vì thế, nếu không phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời cho học sinh, để bạo lực học đường tiếp tục ảnh hưởng xấu đến học sinh ở các trường phổ thông nghĩa là đang đi trái lại với mục tiêu giáo dục, làm mất niềm tin của mọi người đối với môi trường giáo dục Vậy nên, ngăn chặn những hành vi bạo lực học đường để tạo nên một môi trường giáo dục lành mạnh, tạo điều kiện thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của nhà trường THPT là thực sự cần thiết

Để đưa ra các biện pháp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời hành vi bạo lực học đường chúng ta phải tìm hiểu các nguyên nhân, có thể kể đến đó là nguyên nhân từ phía học sinh, gia đình, nhà trường và xã hội Trong phạm vi bài viết này chúng tôi tìm hiểu vấn đề bạo lực học học đường từ phía người học

2 Nguyên nhân dẫn đến tình trạng bạo lực học đường và một số giải pháp nhằm ngăn chặn bạo lực học đường ở các trường THPT nhìn từ phía người học 2.1 Nguyên nhân

*

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

2.1.1 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi

Lứa tuổi học sinh THPT được xem là lứa tuổi không còn là trẻ con mà cũng chưa hẳn là người lớn nên có rất nhiều vấn đề nảy sinh do sự phát triển chưa thực sự hoàn thiện này

* Sự phát triển của tính tự trọng

Theo Tâm lý học phát triển, học sinh THPT bên cạnh sự phát triển về trí tuệ thì

tự ý thức, tự đánh giá cũng phát triển khá cao, đặc biệt là sự phát triển mạnh của tính

tự trọng “Tự trọng là khả năng tự đánh giá có tính khái quát, thể hiện sự chấp nhận hay không chấp nhận bản thân với tư cách là một nhân cách Biểu hiện cụ thể là cá nhân không coi mình là tồi hơn, kém hơn những người khác… Họ thường không chịu được sự xúc phạm của người khác đối với mình Một câu nói hay một hành động xúc phạm của người khác có thể là nguyên cớ gây xung đột, thậm chí ẩu đả ở lứa tuổi này” Chính vì thế, mà không ít những vụ bạo lực học đường xảy ra chỉ vì những lời nói tưởng chừng rất đơn giản, có lúc như vô tình hay chỉ vì thoáng nghe là bạn nói xấu mình ở đâu đó Tính tự trọng của học sinh THPT chưa đạt được mức độ cao với những biểu hiện tích cực của nó như: có thái độ tích cực, đúng mực đối với bản thân và biết bảo vệ nhân cách mình một cách phù hợp trong mọi hoàn cảnh Do đó, có nhiều học sinh đã bảo vệ nhân cách của mình mang tính chất cảm tính với những hành vi sai lệch Một trong số đó là những hành vi bạo lực

Tính tự trọng phát triển cũng là một trong những nhân tố tạo nên tâm lý bốc đồng

ở học sinh lứa tuổi này Tâm lý bốc đồng là điểm yếu làm cho học sinh dễ bị kích động bởi người khác Đó cũng là một trong những nguyên nhân dễ dẫn đến hành vi bạo lực

ở học sinh

* Đời sống xúc cảm, tình cảm

Đời sống tình cảm của học sinh THPT rất phong phú và đa dạng Điều đó được quy định bởi những mối quan hệ giao tiếp của học sinh ngày càng được mở rộng về phạm vi và đặc biệt được phát triển về mặt chất lượng Bên cạnh nhu cầu về tình bạn, chọn bạn một cách có lý trí thì tình cảm đối với người lớn của học sinh THPT thường biểu hiện tính tự lập, có nét riêng độc đáo của cái tôi tương đối tự do Học sinh THPT hay có tâm lý cho rằng người lớn thường không đánh giá đúng, nghiêm túc những điều

họ nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành của họ Bởi vậy, lứa tuổi này thường dễ có xu hướng xa lánh người lớn và tìm sự đồng tình, đồng cảm ở các bạn cùng lứa tuổi Đặc điểm này cùng với sự phát triển của tính tự trọng chưa cao làm cho học sinh THPT thiếu tự chủ và thường chịu sự tác động từ bạn bè hơn là từ người lớn

Đó cũng là một trong những nguyên nhân dễ xảy ra những vụ bạo lực học đường ở học sinh THPT khi bị bạn bè kích động

2.1.2 Nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ

Theo nhà tâm lí học Maslow thì con người chúng ta có năm nhu cầu cơ bản xếp thứ tự từ thấp đến cao như sau:

- Nhu cầu sinh lí cơ bản

- Nhu cầu an toàn

- Nhu cầu về quan hệ xã hội

- Nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ

- Nhu cầu phát huy bản ngã, thành đạt

Chúng ta sẽ nói tới bậc thang nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ và sự ảnh hưởng của nó đến hành vi của con người Nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ là một nhu cầu hoàn toàn chính đáng đối với tất cả mọi người Nhờ nhu cầu này mà con người cố gắng nhiều hơn trong cuộc sống và làm cho mình ngày càng hoàn thiện hơn Ai cũng muốn được nhiều người kính nể và ngưỡng mộ nhưng không phải ai cũng thỏa mãn nhu cầu đó một cách đúng đắn Một số người đã thỏa mãn nhu cầu này của bản thân bằng những hành vi sai lệch Hành vi bạo lực ở học sinh cũng là biểu hiện của sự sai lệch đó Những học sinh thực hiện hành vi bạo lực thường muốn tìm kiếm sự chú ý của người khác đối với mình Có thể các em nghĩ rằng, bắt nạt, bạo lực với người khác

là cách để trở nên nổi tiếng hoặc là cách để chúng thực hiện một số mục đích nào đó Chúng thường cố gắng khiến người khác cảm thấy bản thân chúng thật quan trọng Bắt nạt, bạo lực với một ai đó sẽ khiến những đứa trẻ này cảm thấy mình to lớn và mạnh

mẽ hơn Các em đã lầm tưởng và đánh đồng sự kính nể, ngưỡng mộ ở người khác với những thái độ sợ hãi, xa lánh của họ đối với mình

2.1.3 Thiếu hụt kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới WHO (2003), kỹ năng sống là khả năng của hành vi thích ứng và tích cực cho phép các cá nhân ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày

Đỗ Thị Hải, Viện Nghiên cứu Môi trường và Các vấn đề xã hội cho rằng, thực trạng bạo lực học đường diễn ra một phần là do học sinh thiếu kỹ năng sống Bà Hải cho hay: Khảo sát trên 1.000 học sinh, sinh viên cho thấy kết quả đáng giật mình Có tới 95% các em nhận thức chưa đúng về kỹ năng sống; 77,7% chưa bao giờ được đào tạo tập huấn về vấn đề này; 76,4% rất cần được tập huấn và hầu hết các em lúng túng khi xử lý các tình huống thường gặp trong cuộc sống

Khi những vụ bạo lực học đường ngày càng trở nên rầm rộ thì cụm từ “kỹ năng sống” được nhắc tới nhiều hơn Bởi vì, không ít những vụ bạo lực học đường chỉ xuất phát từ những lý do rất nhỏ nhặt như: vô tình dẫm phải chân bạn, xích mích nhỏ trong lớp, nói đùa hơi quá hay chỉ vì nhìn thấy ghét thì đánh, thấy bạn dùng đồ xịn hơn mình cũng đánh… Vấn đề được đặt ra trước những tình huống như vậy là sự thiếu hụt về kỹ năng sống của học sinh, trong đó, đặc biệt là kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thương thuyết Nếu học sinh có kỹ năng giao tiếp tốt thì sẽ không

để xảy ra những mâu thuẫn, xung đột, nếu có kỹ năng giải quyết xung đột thì những mâu thuẫn, xung đột ấy sẽ không trở thành hành vi bạo lực, nếu có kỹ năng thương thuyết thì những hành vi bạo lực có thể sẽ không xảy ra… Vì vậy, thiếu những kỹ năng cơ bản này có thể được xem là nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng bạo lực học đường hiện nay ở học sinh

Thiếu kỹ năng kết bạn cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến bị bạo lực

ở một số học sinh Do không có kỹ năng kết bạn nên ít bạn bè, các em thường tách biệt, luôn cảm thấy thiếu sự hỗ trợ xung quanh, dễ sợ hãi, và thiếu tự tin nên dễ bị người khác bắt nạt

Ngoài ra, một số em do thiếu kỹ năng giao tiếp và tính khí thất thường nên “dễ làm người khác bực mình” cũng có thể trở thành nạn nhân của những hành vi bắt nạt

2.2 Biện pháp

Trên cơ sở những nguyên nhân dẫn đến những hành vi bạo lực học đường được nhìn nhận từ phía người học, chúng ta sẽ đưa ra một vài biện pháp để nhằm ngăn chặn nạn bạo lực học đường ở các trường trung học phổ thông hiện nay

Biện pháp 1: Tăng cường dạy đạo đức và kỹ năng sống cho học sinh

Với tâm lý của lứa tuổi mới lớn, bốc đồng, thiếu kiểm soát, dễ bị kích động bởi bạn bè cùng với việc thiếu những kiến thức về chuẩn mực đạo đức, kỹ năng sống cơ bản như kỹ năng ứng xử, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng giải quyết xung đột… thì những hành vi bạo lực học đường có thể xảy ra ở học sinh bất cứ lúc nào Nhà trường chưa chú trọng đúng mức về công tác dạy đạo đức kỹ năng cho học sinh dẫn đến học sinh thiếu kỹ năng sống là một trong những nguyên nhân dẫn tới những hành

vi bạo lực học đường có tính chất quan trọng và được nhiều người nhắc tới Vì vậy, tăng cường dạy đạo đức, kỹ năng cho học sinh là biện pháp cần thiết để góp phần ngăn chặn hành vi bạo lực học đường

Để thực hiện biện pháp này, trước hết cần có một sự thay đổi về nội dung chương trình dạy đạo đức, kỹ năng trong nhà trường Nên giảm thiểu bớt một số chương trình học khác, thay vào đó là những tiết dạy về đạo đức, kỹ năng sống gắn liền với thực tế cho học sinh Giáo viên có thể lồng ghép vào trong các tiết dạy của các môn học những nội dung về đạo đức, kỹ năng Dù không nhiều nhưng mỗi người, mỗi ngày một

ít học sinh sẽ tích lũy được nhiều hơn

Để ngăn chăn bạo lực học đường cần trang bị cho các em học sinh những kỹ năng

xã hội, giúp các em biết cách kết bạn để không đơn độc lẻ loi và biết cách đối phó với những kẻ bắt nạt (như bằng cách kiểm soát cảm xúc, thương thuyết …) Còn những em hay bắt nạt người khác cũng được hỗ trợ và hướng dẫn để các em hiểu rằng giận dữ và bạo lực là không đúng và không phải là giải pháp cho mọi vấn đề, đồng thời học được cách kiểm soát sự giận dữ và ứng xử thích hợp với hoàn cảnh

Đồng thời việc dạy cho học sinh cách thể hiện mình đúng cách cũng là một trong những vấn đề cần được quan tâm và cũng là một trong những biện pháp giúp làm giảm hành vi bạo lực học đường ở học sinh

Nhà trường cần có những chương trình hoạt động xã hội lôi cuốn để các em giải tỏa năng lượng hoặc chứng tỏ giá trị của mình, tạo cho các em có sân chơi lành mạnh

để rèn luyện nhân cách Đồng thời cũng cần có những hoạt động để học sinh nâng cao

kỹ năng sống, những kiến thức đạo đức về tinh thần trách nhiệm, tình yêu thương, sự chia sẻ… Ví dụ, nhà trường có thể tổ chức những cuộc tham quan dã ngoại để tăng cường mối quan hệ bạn bè thân thiết, tinh thần đoàn kết, giúp đỡ trong các nhóm học

sinh với nhau, những hoạt động tình thương như thăm các em nhỏ thiệt thòi, có hoàn cảnh cảnh đặc biệt khó khăn để học sinh biết cách thông cảm và chia sẻ, các hoạt động đền ơn đáp nghĩa…

Biện pháp 2: Cần có những văn phòng tư vấn tâm lý cho học sinh và các trung

tâm giúp đỡ khi học sinh bị bạo lực

Khi học sinh gặp những khó khăn, rắc rối, mâu thuẫn mà không biết phải giải quyết như thế nào thì cần phải có người giúp đỡ Nếu không nhận được những lời khuyên kịp thời, đúng đắn thì có thể những hành động sai lầm sẽ diễn ra Những khó khăn, những tâm sự không chia sẻ được cùng ai nếu cứ liên tục dồn ép thì sẽ tạo nên những con người có tâm lý bất ổn, dễ bị kích động và là một nguyên nhân dẫn tới hành

vi bạo lực học đường Tác giả Huỳnh Văn Sơn khi đề cập đến vấn đề này đã nêu ý kiến: "Độ tuổi 15-18 đang là lứa tuổi dễ bị kích động, dễ bị lôi kéo nên người lớn sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc thấu hiểu cũng như quản lý Để giảm thiểu bạo lực học đường, rất cần có đội ngũ chuyên viên tư vấn trong lĩnh vực tâm lý học đường Đây chính là những người giúp các em cân bằng và phát triển tâm sinh lý trong độ tuổi

“nhạy cảm”

Nhà trường nên có văn phòng tư vấn dành cho học sinh để học sinh có cơ hội chia sẻ những khó khăn của mình và nhận được những lời khuyên bổ ích Điều đó sẽ giúp cho các em có được đời sống tâm lý ổn định hơn, đồng thời có được những cách thức giải quyết vấn đề đúng đắn hơn Như vậy thì những hành vi bạo lực học đường từ những nguyên nhân như tâm lý bất ổn, không biết cách giải quyết mâu thuẫn… sẽ được giảm đi đáng kể Tuy nhiên, trước khi có những văn phòng tư vấn, hãy cho học sinh làm quen với tâm lý cần phải chia sẻ khi cần thiết, làm quen với việc đến với các văn phòng tư vấn và cần phải cho các em niềm tin khi đến với các văn phòng tư vấn Bên cạnh đó, các nhân viên xã hội học đường cần lắng nghe các em, thông qua đó, có những biện pháp để theo dõi và giám sát những hành vi có tính chất bắt nạt thì nạn bắt nạt trong trường học sẽ giảm đi

Xã hội cũng cần có thêm những trung tâm tư vấn tâm lý lứa tuổi học đường, đồng thời có thêm những trung tâm, tổ chức xã hội chuyên trách việc tư vấn, giúp đỡ học sinh khi bị bạo lực học đường Hình thức liên lạc đối với các cơ quan, tổ chức này cần phải đa dạng có thể trực tiếp hoặc có thể qua điện thoại, đường dây nóng, email để học sinh có thể liên hệ bất cứ lúc nào và qua nhiều hình thức khác nhau

Biện pháp 3: Tăng cường vai trò của gia đình trong việc giáo dục con cái

Gia đình cần quan tâm, giáo dục con cái tốt, cha mẹ phải làm gương cho con trong cách đối xử với nhau hàng ngày, mọi người trong gia đình đối xử với nhau bằng tình yêu thương, bố mẹ, anh chị em sẵn sàng là nơi chia sẻ, sẽ tạo cho học sinh có được đời sống tâm lý ổn định, học được những cách đối xử ân tình

Đứng trước những hành vi bạo lực của con, cha mẹ nên có thái độ bình tĩnh, ân cần chỉ bảo để các em dần dần nhận ra sự không đúng đắn và từ bỏ nó Sự quát tháo, đánh đập, nhiếc móc hoặc trừng phạt chỉ làm tăng thêm những hành vi đó ở trẻ Giải pháp tận gốc của vấn đề là trẻ phải tự nhận ra và từ bỏ hành vi đó một cách tự nguyện

Đặc biệt, quan hệ giữa cha mẹ và con cái trong gia đình phải là mối quan hệ tin tưởng

- bình đẳng Cha mẹ phải phấn đấu để trở thành những “người bạn lớn” của con cái, kịp thời uốn nắn những lệch lạc trong nhận thức, thái độ và tình cảm của các em, chia

sẻ với con cái những khó khăn, vướng mắc, cho các em những lời khuyên, những cách giải quyết đúng đắn để các em có được đời sống tâm lý ổn định nhờ sự quan tâm, tình yêu thương cũng như có được những hành vi ứng xử phù hợp nhờ những ý kiến đầy

kinh nghiệm cha mẹ

3 Kết luận

Hiện nay tình trạng bạo lực học đường đang ngày một gia tăng ở khắp nơi trong nước, ở các trường THPT bạo lực học đường đang trở thành một vấn nạn đáng lo ngại, điều này làm xấu đi hình ảnh ở các trường học, nơi mà tính tốt đẹp, nhân văn cần được

đề cao và nó cũng ảnh hưởng đến văn hóa, thuần phong mỹ tục của đất nước Nhưng trước hết bạo lực học đường sẽ ảnh hưởng đến việc học hành và sự phát triển nhân

cách của học sinh Vì vậy, đây là một vấn đề bức thiết của xã hội cần được giải quyết

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến bạo lực học đường, đây là một vấn đề rất quan trọng cần được tìm hiểu để từ đó đưa ra những giải pháp nhằm ngăn chặn tình trạng này Chúng ta cần phải tìm hiểu nguyên nhân ở nhiều góc độ khác nhau để đưa ra những giải pháp có tính toàn diện nhất mà trong đó phải bắt đầu từ chính bản thân người học

Lứa tuổi học sinh THPT được xem là lứa tuổi không còn là trẻ con mà cũng chưa hẳn là người lớn nên có rất nhiều vấn đề nảy sinh do sự phát triển chưa thực sự hoàn thiện này Vì vậy, để nhằm ngăn chặn nạn bạo lực học đường ở các trường THPT cần

có sự chung tay của nhà trường, gia đình và xã hội

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học và người giáo viên trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội

[2] Nguyễn Thị Hoa (2010), “Một số biểu hiện của tình trạng thiếu kỹ năng sống của trẻ em hiện nay”, Tạp chí Tâm lý học, (số 137)

[3] Phan Mai Hương (2009), “Thực trạng bạo lực học đường hiện nay”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế về nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường Việt Nam, Hà Nội, 3-4/8/2009

[4] Vũ Thị Nho (2003), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội [5] Nguyễn Thị Hà Tuyên (2011), Nhận thức và biểu hiện hành vi bạo lực học đường của học sinh Trung học phổ thông thành phố Vinh - Tỉnh Nghệ An,

Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

GÓC NHÌN TỪ ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TRONG GIẢI QUYẾT THỰC TRẠNG ĐẠO ĐỨC, NHÂN CÁCH

(trích thư mời của Viện Nghiên cư ́ u Giáo dục cho hội thảo khoa học)

Nguyên nhân thì rất nhiều, nhưng sâu xa và căn bản phải bàn là từ giáo dục Suy

cho cùng mo ̣i sự cũng từ giáo du ̣c mà ra cả ! Vì vậy, giải quyết thực trạng trên phải đặt trong bài toán về “Đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục” để có những giải phá p phù

hơ ̣p, khả thi cả ở cấp thực hiện và cấp vĩ mô Với quan điểm đó , tôi xin tiếp câ ̣n , làm

rõ dưới góc độ “Đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục - Cần phải thay đổi tư duy đã trở thành cố hữu”:

Cũng chỉ vì tồn tại tư duy đã trở thành cố hữu trong giáo du ̣c và trong xã hô ̣i theo kiểu “ho ̣c để thi ; thi gì ho ̣c nấy ; học để hoàn thiện bằng cấp , củng cố địa vị , làm đẹp chỉ tiêu nâng chuẩn công chức , viên chức,… trong các báo cáo tổng kết c ủa mỗi đơn vị; còn học để làm người, học để lĩnh hội tri thức và áp dụng vào công việc , cuô ̣c sống thì chỉ là thứ yếu” ; không nói thành văn nhưng tư duy này thực sự thống tri ̣ hóa mu ̣c

tiêu giáo du ̣c của chúng ta trong thờ i gian qua và ngay cả hiê ̣n tại ; đổi mới, cải cách

nhiều,…vẫn không phát huy hiê ̣u quả, lại mắc thêm bệnh mới nguy hiểm - bê ̣nh tư duy nhiê ̣m kỳ “cái gì cũng phải thâ ̣n tro ̣ng , không nóng vô ̣i được đâu , dễ làm trước , khó làm sau theo kiểu làm bài thi,…hết nhiê ̣m kỳ - yên ổn”; kết quả không có gì thay đổi!

Vì thế , trong đổi mớ i căn bản , toàn diện giáo dục lần này cần phải thay đổi

đươ ̣c tư duy này; với ngành giáo du ̣c, tư duy này nằm ở khâu tổ chức và thực hiê ̣n giáo dục toàn diện học sinh trong nhà trường (khâu cuối của mọi chỉ đạo giáo dục từ cấp vĩ

mô - kết qua ̉ giáo dục ) Phải làm xoay chuyển thực sự về “chất” trong giáo du ̣c toàn

diê ̣n ho ̣c sinh (dạy chữ - dạy người); không đơn giản chỉ là “ho ̣c lực - hạnh kiểm” kết quả là tạo ra thế hệ ngày càng nhiều đối tượng thiếu kỹ năng sống , nhiều chữ nhưng ít

*

Sở Giáo dục và Đào tạo Ninh Thuận

nghĩa, sống ích kỷ , thờ ơ, vô cảm, kể cả khi đã trở thành cán bô ̣ , công chức trong bộ máy công quyền (nguyên nhân tiền sử của các căn bê ̣nh quan liêu, đô ̣c đoán duy ý chí, suy thoái về đa ̣o đức , lối sống,…); gốc của nó không có gì cao xa , trừu tượng mà chính là đổi mới phương pháp giáo dục trong nhà trường Tránh việc chỉ toàn bàn khâu thi cử (làm ngược)

Làm như thế nào (giải pháp) để xoay chuyển thực sự về “chất” trong giáo dục

toàn diện học sinh , viê ̣c đó thành hay ba ̣i , phần lớn quyết đi ̣nh bởi lương tâm, trách nhiê ̣m và tâm huyết của các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ thầy cô giáo chúng ta Bởi lẽ, ngay trong đô ̣i ngũ nhà giáo cũng còn nhiều ngư ời không xứng với tro ̣ng trách của nghề cao quý nhất xã hội giao “dạy chữ - dạy người”; với ho ̣, giáo dục, đơn giản cũng chỉ là một nghề làm công ăn lương ; nếu có điều kiê ̣n kiếm thêm lợi nhuâ ̣n , thu nhâ ̣p từ bo ̣n trẻ (học sinh) mà pháp luật không cấm vẫn làm (ví dụ như kiếm lời từ viê ̣c mua đồng phu ̣c , logo nhà trường của học sinh , ghế ngồi chào cờ , giấy kiểm tra , đề kiểm tra, thẻ, ảnh, v.v và v.v đến da ̣y thêm nhiều hơn da ̣y chính ,… cả trường công lẫn trường tư (mục tiêu vì lợi nhuận từ phí, học phí của người học đang hiện hữu)

2 Giải pháp (cấp thư ̣c hiê ̣n và cấp hoạch đi ̣nh chính sách - vĩ mô)

2.1 Giáo dục toàn diện học sinh phổ thông ; cần mô ̣t tư duy đúng và mô ̣t

cách làm mới , để xoay chuyển thực sự về chất (giải pháp cho cấp thực hiệ n - nhà trường):

Thực tế lâu nay , tư duy giáo du ̣c toàn diê ̣n ho ̣c sinh được giới ha ̣n và đo lường

ở hai mặt giáo dục , đó là ho ̣c lực và ha ̣nh kiểm (HL-HK), gắn trực tiếp với nhiê ̣m vu ̣ của nhà trường , của thầy giáo , cô giáo Học lực, đo kết quả ho ̣c tâ ̣p các bô ̣ môn văn hóa của học sinh theo các mức độ (Giỏi, khá, trung bình, yếu, kém); hạnh kiểm, đo kết quả về ý thức trách nhiệm , chấp hành kỷ cương , nền nếp,… của ho ̣c sinh trong quá trình học tâ ̣p theo các mức đô ̣ (Tốt, khá, trung bình, yếu, kém) trong nhà trường Các giải pháp thực hiện được cụ thể bằng kế hoạch nhiệm vụ năm học và các quy chế , quy

đi ̣nh

Với tư duy và cách làm hiê ̣n nay , sản phẩm giáo dục qua thống kê kết quả bằng những con số (đi ̣nh lượng) thì chỉ toàn màu hồng (của đạt, vượt chỉ tiêu , thành tích);

nhưng soi qua lăng kính của cuộc sống và xã hội bên ngoài nhà trường thì thấy được

ngay cái còn thiếu , còn rất lo về “chất” đối với giáo dục hiện nay (trong khuôn viên nhỏ hẹp của trường các em thể hiện nghe lời thầy , cô, nhưng ra ngoài xã hô ̣i - ra khỏi cổng trường la ̣i có thể bô ̣c lô ̣ hành vi ngược la ̣i , văng tu ̣c, chửi thề, không chấp hành luâ ̣t lê ̣ giao thông đến hình thành băng nhóm , bạo lực,…nguy ha ̣i hơn là thấy điều trái ngang, điều ác thì thờ ơ , tìm cách né tránh ; vô cảm, thiếu lòng nhân ái với những khó khăn, bất ha ̣nh của người khác , về nhà không nghe lời cha me ̣,…các em d ễ bị lôi kéo

vào các tệ nạn xã hội hay nói cách khác , cùng một chủ thể: học sinh trong nhà trường

và thanh thiếu niên trong xã hội thể hiện sự sai lê ̣ch khá lớn về thái đô ̣, hành vi, ứng

xử,…nhân cách , đa ̣o đức ) Đây là cái mà giáo du ̣c theo cách đo lường như hiê ̣n ta ̣i

không “phủ” , “thấm” đến được , cần phải có mô ̣t tư duy đúng và cách làm mới trong giáo dục toàn diện học sinh để khắc phục điểm yếu về “chất” này

Thứ nhất, về tư duy đúng đối với viê ̣c giáo dục toàn diê ̣n học sinh : ngắn go ̣n

như cha ông ta xưa đã nói đó là da ̣y chữ - kiến thứ c , tri thức khoa ho ̣c và da ̣y làm người - nhân cách, đa ̣o đức,…

Chỉ có trong nhà trường, học sinh đươ ̣c giáo du ̣c toàn diê ̣n mô ̣t cách bắt buô ̣c, bài bản mang tính pháp lý (quy đi ̣nh bằng luâ ̣t pháp ); Ngoài nhà trường ra , không ở đâu

cả, các tổ chức, lực lươ ̣ng khác của xã hô ̣i và gia đình chỉ mang tính phối kết hợp giáo dục Có thể nói , cuô ̣c sống và xã hô ̣i là nơi thể hiê ̣n , thực hành, kiểm đi ̣nh và hoàn thiê ̣n “sản phẩm” của giáo du ̣c trong nhà trường , hay nói rô ̣ng hơn sản phẩm giáo du ̣c của nhà trường chính là cấu thành nên xã hội

Điều đó cho thấy , nhà trường, ngoài các đặc trưng , vai trò, nhiê ̣m vu ̣ đã có và

đươ ̣c pháp luâ ̣t quy đi ̣nh , còn phải thể hiê ̣n yếu tố của một xã hội thu nhỏ trong nó để

hoàn thiện việc giáo dục toàn diện học sinh Nói rô ̣ng ra theo ý nghĩa về xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hô ̣i chủ nghĩa , Nhà nước của dân , do dân và vì dân , thì giáo dục, nhà trường cũng chứa đựng ý nghĩa và mục tiêu đó (giáo dục, nhà trường của dân , do dân và vì dân)

Thứ hai, về đổi mới cách làm:

Yếu tố xã hô ̣i trong nhà trường tham gia hoàn thiê ̣n giáo du ̣c toàn diê ̣n ho ̣c sinh chính là Phụ huynh học sinh mà trực tiếp là các Ban đại diện Cha mẹ học sinh của từng lớp (BĐDCMHS-Lớp) và của trường (BĐDCMHS-Trường)

Cách làm mới , đơn giản chính là kế hoa ̣ch hóa viê ̣c tham gia sâu của

(BĐDCMHS-Lớ p) cùng giáo viên chủ nhiệm , nhà trường vào giáo dục toàn diện học sinh ở từng lớp (trước nay chỉ mang tính hình thức)

Mỗi mô ̣t lớp ho ̣c (từ cấp ho ̣c Mầm non , tiểu ho ̣c, THCS, đến THPT) sẽ có thêm tối thiểu 03 phụ huynh (BĐDCMHS-Lớp), với vai trò giống như 03 giáo viên chủ nhiê ̣m không chuyên trách cùng với giáo viên chủ nhiê ̣m tham gia vào qu ản lý và giáo dục toàn diện học sinh của lớp

Ý nghĩa giáo dục mang lại và tại sao phải làm như vậy:

- Các bậc Cha mẹ học sinh luôn được trực tiếp lắng nghe và chia sẻ mọi diễn biến tâm lý của con em mình , kể cả là đ iểm tựa về tâm lý , tinh thần cho những sáng tạo tích cực trong học tập các bộ môn văn hóa (điều mà phần đông các em không chia

sẻ với giáo viên chủ nhiệm)

- Các em được nghe , cảm nhận tình thương và những mong mỏi , kỳ vọn g từ chính những bậc sinh thành ở nơi nghiêm trang mang tính tập thể , sẽ giúp việc giáo dục nhân cách, đa ̣o đức, lòng nhân ái, cao thượng,… cho ho ̣c sinh (nhiều giáo viên chủ nhiê ̣m cũng chưa có được trải nghiê ̣m này , có thể do còn trẻ, chưa được làm cha , làm

mẹ để chia sẻ , cũng như chưa biết rằng , con cái là quý giá nhất trên đời của cha me ̣ chúng,…)

- Là nhân tố làm tăng gắn kết một cách chặt chẽ , biện chứng giữa ba môi trường giáo dục (nhà trường, gia đình và xã hô ̣i)

- Giáo viên chủ nhiệm và nhà trường luôn có được thông tin về tình hình của mỗi

mô ̣t ho ̣c sinh trong lớp (diễn biến tâm lý, hoàn cảnh gia đình, những mối đe do ̣a,… đối với các em) để chia sẻ và có biện pháp giáo dục , giúp đỡ (viê ̣c này chỉ mình giáo viên chủ nhiệm làm là quá khó khăn và cũng không thể bắt buộc được )

- Làm như vậy để giáo dục thực sự thay đổi về chất (suy cho cù ng, mọi sự cũng từ giáo du ̣c mà ra)

Làm như thế nào:

- Tính pháp lý đã đầy đủ (Thông tư số 55/2011/TT-BGDĐT củ a Bô ̣ GD&ĐT quy

đi ̣nh về tổ chức và hoa ̣t đô ̣ng của Ban đa ̣i diê ̣n Cha me ̣ ho ̣c sinh)

- Kinh phí hoa ̣t đô ̣ng do Phu ̣ huynh tự nguyê ̣n đóng góp , quỹ ho ạt động của

BĐDCMHS-Lớp hay là quỹ hô ̣i CMHS (điều kiê ̣n cần đã được đáp ứng hay cái khó nhất đã được giải quyết, nguồn kinh phí này tỷ lê ̣ thuâ ̣n với kết quả hoa ̣t đô ̣ng của Ban

đa ̣i diê ̣n Cha me ̣ ho ̣c sinh lớp mang la ̣i - tâm lý các Phụ huynh rất yên tâm và tin tưởng khi cùng với giáo viên chủ nhiê ̣m , có thêm ban đại diện Cha mẹ học sinh do mình bầu

ra tham gia vào quản lý giáo du ̣c toàn diê ̣n ho ̣c sinh)

Quỹ hoạt động Ban đại diện cha mẹ học sinh nói chung (của trường, lớp) từ trước

tới nay sử du ̣ng đa phần là không đúng mục đích , hiê ̣u quả thấp, đơn giản ngoài viê ̣c

phát thưởng vài cuốn tập cho học sinh (không có ý nghĩa bao nhiêu trong viê ̣c truyền cảm hứng, sáng tạo trong ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh ), mà chủ yếu là có thêm nguồn để chi tiêu cho nhà trường với bình phong là được sự cho phép hay ủy quyền của Trưởng Ban ĐDCMHS trường (mỗi trường từ vài chu ̣c triê ̣u đến cả trăm , tùy quy mô , từ trường Mầm non đến THPT), mô ̣t sự lãng phí kinh khủng nếu làm phép thống kê

Quỹ này chỉ để dùng chi cho hoạt động của BĐDCMHS -Lớp (sau khi trích mô ̣t

tỷ lệ nhỏ cho hoạt động của BĐDCMHS -Trường) nhằm để tham gia sâu vào với n hà trường quản lý, giáo dục toàn diện học sinh (không phải để trả lương hay trả công mà

để chi phí trong thực tế khi thực hiện kế hoạch hoạt động , gồm sổ sách, hô ̣i ho ̣p, xăng

xe,…)

- Việc cho ̣n người để bầu vào BĐDCMH S-Lớp là mô ̣t viê ̣c rất quan trọng ,

không ai khác giáo viên chủ nhiê ̣m lớp phải tìm hiểu và chủ đô ̣ng đưa ra đề xuất (phải

là những phụ huynh nhiệt tình , trách nhiệm và có điều kiện về thời gian để thực hiện kế hoạch sẽ đ ược đề ra , tránh cử người đa ̣i diê ̣n mang tính hình thức như lâu nay đã

làm, mô ̣t năm ho ̣c chỉ đến dự ho ̣p mô ̣t hai lần cho có và thường là những cán bộ , công chức nhà nước , khó khăn , bị động về thời gian tham gia ) Sau khi đượ c bầu ,

BĐDCMHS-Lớp phải được nghiên cứu và hiểu về mu ̣c đích , yêu cầu, ý nghĩa hoạt

đô ̣ng của BĐDCMHS -Lớp đã quy đi ̣nh trong Thông tư 55, để xác định trách nhiệm khi tham gia

- Việc xây dựng (vạch ra) kế hoa ̣ch hoa ̣t đô ̣ng của BĐ DCMHS-Lớp cũng là mô ̣t

viê ̣c rất quan trọng (cho thời gian đầu , sau đó sẽ trở thành chủ đô ̣ng ) Vì vậy, giáo

viên chủ nhiê ̣m dưới sự chỉ đa ̣o trực tiếp của Hiê ̣u trưởng (vai trò tổ trưởng tổ chủ nhiê ̣m) phải chủ động xây dựng kế hoa ̣ch hoa ̣t đô ̣ng (dự thảo) và đưa ra bàn bạc, thống nhất với BĐDCMHS -Lớp Phương châm là không đưa ra quá nhiều nô ̣i dung vì Phu ̣ huynh chỉ hoa ̣t đô ̣ng mang tính chất “bán thời gian” , mà chọn lọc nội dung để thực hiê ̣n khả thi và phát huy hiê ̣u quả đem la ̣i

Ví dụ, kế hoa ̣ch hoa ̣t đô ̣ng có các nô ̣i dung sau :

- Nội dung 1: mỗi tuần BĐDCMHS-Lơ ́ p tham dự tiết sinh hoạt lớp cùng với học

sinh để nghe và chia sẻ tâm tư của các em sau mô ̣t tuần ho ̣c tâ ̣p v à rèn luyện (rất ý nghĩa về mặt giáo dục và hình thành nhân cách , đa ̣o đức vì các em đang ở các đô ̣ tuổi rất nha ̣y cảm về tâm sinh lý)

- Nội dung 2: cùng với GVCN mỗi tháng sẽ đến tìm hiểu , thăm hỏi, đô ̣ng viên từ

3 - 5 gia đình ho ̣c sinh (theo thứ tự từ những ho ̣c sinh có hoàn cảnh gia đình khó khăn trước), kết hợp nắm bắt tình hình, đô ̣ng cơ tự ho ̣c ở nhà, học thêm ngoài nhà trường,

- Nội dung 3: tham gia cù ng GVCN vâ ̣n đô ̣ng ho ̣c sinh bỏ h ọc (nếu có) trở la ̣i trường Tham gia vào giáo du ̣c ho ̣c sinh cá biê ̣t của lớp (nếu có)

- Nội dung 4: khi cần thiết tổ chức nói chuyê ̣n , GVCN sắp xếp thông qua tiết sinh hoa ̣t lớp hoă ̣c thông qua tổ chức Đoàn thanh niên (diễn đàn về tình thương yêu và sự kỳ vo ̣ng của Cha me ̣ đối với con cái,…)

Vừa làm vừa sơ kết, điều chỉnh nô ̣i dung kế hoa ̣ch

Không ai khác Hiê ̣u trưởng các nhà là người tổ chức và thực hiê ̣n kế hoa ̣ch này Với tư duy đúng về giá o du ̣c toàn diê ̣n ho ̣c sinh và tổ chức thực hiê ̣n cách làm mới Giáo dục thực sự thay đổi về chất , đừng chờ đợi và vẽ ra những sự vi ển vông, hãy làm cho tốt việc nhỏ nhưng lại quyết định tiền đồ này đi

2.2 Không phân biệt đối xử với ho ̣c trò trong giáo dục (giải pháp cấp thực hiê ̣n - Nhà trường):

Vấn đề rất xưa , rất nhỏ nhưng đó là triết lý trong giáo dục và là thước đo tính nhân văn , sự cao quý đối với những người làm nghề da ̣y ho ̣c Đó phải là một mục tiêu của đổi mới giáo dục hôm nay

Sinh thời Bác Hồ của chúng ta đã căn dă ̣n “Vì lợi ích mười năm trồng cây” , “Vì

lơ ̣i ích trăm năm trồng người”; “Non sông Viê ̣t nam ta có trở nên vẻ vang , sánh vai với các c ường quốc năm châu hay không ? chính là nhờ công học tập của các cháu” và

trong Di chúc thiêng liêng Bác để la ̣i “… cả cuô ̣c đời tôi chỉ có mô ̣t mong ước , mong ước tột bậc, đó là dân ta ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học hành…”

Nhắc la ̣i lời căn dă ̣n và mong ước của Bác để thấy Bác của chúng ta đã đă ̣t niềm tin và triết lý cho sự nghiê ̣p giáo du ̣c nước nhà , sâu sắc mà giản di ̣, mô ̣c ma ̣c mà nhân văn, cao đe ̣p Và Bác cũng chính là một n gười thầy giáo cần mẫn , tâ ̣n tu ̣y với sự nghiê ̣p trồng người ấy

Cả dân tộc Việt Nam mãi mãi là con cháu , học trò của Bác và từ khi còn là trẻ thơ đã được ho ̣c và làm theo lời Bác da ̣y “Yêu Tổ quốc , yêu Đồng bào; học tập tốt, lao

đô ̣ng tốt; đoàn kết tốt , kỷ luật tốt ; giữ gìn vê ̣ sinh thâ ̣t tốt ; khiêm tốn, thâ ̣t thà, dũng cảm” Để thực hiê ̣n điều Bác da ̣y , hơn ai hết giáo du ̣c phải thực sự là môi trường

không có sự phân biê ̣t đối xử đối với học sinh Điều tưởng chừng như đơn giản, nhỏ bé

ấy nhưng đó là nơi phát sinh và nuôi dưỡng tính nhân văn , lòng nhân ái, niềm tin,…để

“ươm trồng” nên thế hê ̣ trẻ cho quê hương, đất nước và đó là triết lý của giáo du ̣c

Ai cũng biết, cũng hiểu, tác hại của việc phân biệt đối xử đối với học trò trong giáo dục là rất nguy hại trên nhiều phương diện , đă ̣c biê ̣t sự tổn thương về tinh thần , niềm tin đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách, lý tưởng sống của tuổi

trẻ Các biểu hiện của sự phân biệt đối xử trong giáo dục rất đa dạng , chưa được cơ quan nghiên cứu về khoa ho ̣c giáo du ̣c khảo sát xã hô ̣i ho ̣c ở các cấp đô ̣ để công bố , từ sự thờ ơ, thiếu quan tâm, không khách quan, công bằng,… đến sự xúc pha ̣m, bạo hành

Mă ̣t trái của da ̣y thêm, học thêm có thu tiền, mang tính thương ma ̣i hóa trong giáo du ̣c cũng là một hậu quả của sự phân biệt đối xử trong giáo dục

Có thể nói , hâ ̣u quả của sự phân biê ̣t đối xử với ho ̣c trò trong giáo du ̣c là ảnh hưởng đến sự phát triển của xã hô ̣i, đất nước

Còn rất nhiều vấn đề , nô ̣i dung, giáo dục phải tiếp tục nghiên cứu để đổi mới Nhưng không phân biê ̣t đ ối xử với học trò trong giáo dục là một nhiệm vụ rất “thiêng liêng” phải làm thâ ̣t tốt trong toàn ngành giáo du ̣c Thực ra, nó là cốt lõi , gốc, rễ của hàng chục hàng trăm các phong trào ngành giáo dục đã triển khai , phát đô ̣ng,… dưới nhiều cái tên chủ đề, khẩu hiê ̣u khác nhau

Xin đươ ̣c trích 20 điều giáo viên cần nhớ đã được đăng trên các báo của Thầy

hiệu trưởng NGUYỄN VĂN ĐĂNG (Trường THCS Phước Đông, Cần Đước, Long

An và thêm một điều thứ 21 của mình để ta ̣m kết thúc giải pháp thứ hai với mong muốn Giáo du ̣c Ninh Thuâ ̣n sẽ gă ̣t hái được những thành công mới

1 Hãy vui cùng những thành tích nhỏ bé của học trò và hãy chia sẻ những thất bại của chúng

2 Bạn là người rất gần gũi với học trò, hãy cố gắng để chúng luôn cởi mở với bạn Hãy vừa là bạn vừa là thầy của chúng

3 Đừng ngại thừa nhận với học trò là mình không biết về một vấn đề nào đó Hãy cùng chúng tìm câu trả lời

4 Hãy cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em học sinh Khi đó, chúng sẽ đạt tới nhiều đỉnh cao trong học tập

5 Đừng đòi hỏi một “kỷ luật lý tưởng” trong giờ học Bạn đừng độc đoán quá, hãy nhớ rằng giờ học là một phần cuộc sống của đứa trẻ, vì vậy, đừng làm cho giờ học

gò bó quá, cứng nhắc quá Qua mỗi giờ học đứa trẻ cần trở thành một nhân cách cởi

mở, say mê, sáng tạo và phát triển toàn diện

6 Hãy cố gắng để giờ giảng của bạn không khuôn mẫu quá, chuẩn mực quá Tuyệt vời nhất là trong mỗi giờ học đều có những “phát minh” nho nhỏ được diễn ra, những chân lí nho nhỏ được phát hiện, những đỉnh cao tri thức được chinh phục và những cuộc tìm kiếm bắt đầu

7 Các cuộc gặp gỡ với phụ huynh học sinh cần thiết thực và hiệu quả Mỗi buổi họp phụ huynh là dịp để bạn cung cấp thêm cho họ những kiến thức về tâm lí, sư phạm,

12 Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giảng dạy Như thế học trò sẽ lười suy nghĩ, bạn cần làm cho chúng thấy việc học là lao động thực sự Điều quan trọng nhất là bạn phải luôn khích lệ, luôn ở bên chúng khi khó khăn

13 Nếu phải cân nhắc giữa hai điểm số khi cho điểm học sinh thì bạn hãy chọn điểm cao hơn Hãy chắp cho đứa trẻ đôi cánh, hãy tin ở em, cho em hy vọng

14 Không cần che giấu tình cảm của mình với các em, nhưng cần tuyệt đối tránh

sự ưu ái đặc biệt với một vài em nào đó Hãy cố nhìn thấy những ưu điểm ẩn sâu trong mỗi em Có thể chính các em cũng không biết mình có những ưu điểm đó Bạn hãy giúp chúng nhận ra, phát triển chúng thêm

15 Hãy nhớ rằng trên lớp học sinh cần phải cảm thấy hấp dẫn và thú vị Chỉ có

sự hấp dẫn mới làm các em tập trung chú ý được

16 Khi tiếp xúc với phụ huynh học sinh, bạn cần nhớ rằng, đối với họ đứa con là quí giá nhất trên đời Vì thế, bạn hãy hết sức tế nhị, tránh đừng để phụ huynh bị tổn thương

17 Đừng sợ xin lỗi học trò nếu thấy mình sai Xin lỗi chỉ làm tăng uy tín của bạn trong mắt các em mà thôi Khi các em mắc lỗi, bạn cũng đừng nóng nảy quá

18 Hãy cố gắng sống hết mình với các em Vui cùng vui, buồn cùng buồn Đùa nghịch và dạy dỗ Hãy kiềm chế khi các em nói dối Công bằng, kiên trì và trung thực

là khẩu hiệu của bạn

19 Đừng dạy học sinh quá tự tin - sau này chúng sẽ bị xa lánh; quá rụt rè - chúng sẽ bị coi thường; quá lắm lời - chúng sẽ không được ai tính đến; quá cứng nhắc

- chúng sẽ bị khước từ

20 Một lần nữa xin nhắc lại: Hãy kiềm chế, bình tĩnh, kiên trì và mềm mỏng

21 Mỗi thầy cô gia ́ o hãy dạy dỗ , giáo dục các em học sinh bằng tất cả tình thương yêu, trách nhiệm và sự kỳ vọng như cha, mẹ dành cho con cái

2.3 Đổi mới thực sự phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (giải pháp cấp thực hiện - Nhà trường):

Mô ̣t phần của viê ̣c làm thay đổi thực sự về “Chất” trong giáo du ̣c toàn diện học

sinh là thực hiê ̣n triê ̣t để , bằng được phương pháp tổ chức da ̣y ho ̣c lấy ho ̣c sinh làm trung tâm Việc này toàn ngành đã , đang và tiếp tu ̣c làm ; nhưng thực sự chưa tháo đươ ̣c điểm nút quan tro ̣ng , mà người đóng vai trò chính là thầy , cô giáo (không biết cũng có, không muốn cũng có, không có khả năng cũng có,…)

Vấn đề này xin không bàn sâu ở diễn đàn này, chỉ đề cập cách tháo nút thắt: Phải làm cho học sinh chuyển , biến, kết hơ ̣p các mu ̣c tiêu riêng rẽ của môn ho ̣c thành mu ̣c tiêu, mục đích củ a viê ̣c ho ̣c với cuô ̣c sống thực tế trong xã hô ̣i (đã, đang và sẽ diễn ra)

Và đó chính là hình thành năng lực, kỹ năng cho học sinh “sử dụng kiến thức liên môn

để giải thí ch, làm rõ, giải quyết các vấn đề của tự nhiên và xã hội” trong quá trình tổ chức da ̣y ho ̣c (hiê ̣n nay, cả thầy và trò còn thiếu tư duy này ; tư duy ho ̣c chủ yếu để thi cử, thi gì ho ̣c nấy đang thống soái)

2.4 Xây dư ̣ng cơ chế , chính sách cho giáo dục phải căn cứ vào “đặc trưng

rất riêng” của nghề da ̣y ho ̣c (giải pháp ở cấp vĩ mô):

2.4.1 Đặc trưng thứ nhất : Nghề cu ̉ a những người không bao giờ nghĩ đến viê ̣c hạch toán kinh tế (lời, lỗ):

Kể từ khi bước chân vào giảng đường trường Sư pha ̣m (ĐH, CĐ, TC,…), những giáo viên tương lai có nhiê ̣m vu ̣ và mu ̣ c tiêu ho ̣c tâ ̣p , rèn luyện, câ ̣p nhâ ̣t lĩnh

hô ̣i cho đươ ̣c nhiều kiến thức khoa ho ̣c về môn ho ̣c được đào ta ̣o và năng lực truyền thụ (năng lực sư pha ̣m ) càng sâu sắc , chính xác khoa học , uyên bác, nhuần nhuyễn càng quý để làm tài sản và hành trang khi tốt nghiê ̣p ra trường đi da ̣y ho ̣c

Và khi làm giáo viên dạy học cho đến lúc về hưu , cũng chỉ có một mục tiêu là làm thế nào để truyền thụ kiến thức (cả về kiến thức khoa học và tình cảm , đa ̣o đức, nhân cách, kỹ năng sống) cho ho ̣c sinh để cùng với nhà trường, gia đình và xã hô ̣i giáo dục các em trở thành những con ngoan , trò giỏi, chủ nhân tương lai của đất nước và là

những con người có ích cho xã hô ̣i Và đó là niềm vinh hạnh lớn lao của nghề dạy học

Làm điều tưởng chừng như đơn giản ấy , người thầy giáo luôn có mô ̣t tôn chỉ là đo ̣c , nghiên cứu, câ ̣p nhâ ̣t cho thâ ̣t nhiều kiến thức để không bi ̣ la ̣c hâ ̣u và phải nghĩ ra cho đươ ̣c cách nào (PPDH) hay nhất để chuyển tải , hướng dẫn đến ho ̣c sinh của mình và

luôn luôn sống thật mẫu mực, đứng thẳng, đứng vững trong guồng quay của phát triển

và xã hội để học sinh tin yêu và noi theo , đó là nghề da ̣y ho ̣c Trong đầu mỗi người thầy giáo không có chút tính toán , hoạch toán kinh tế nào bằng tiền bạc đối với nghề dạy học; có chăng “lợi nhuận” thu về là niềm hạnh phúc , vinh ha ̣nh khi ho ̣c trò giỏi giang, thành đạt, là công dân tốt và nỗi buồn, trăn trở , mái đầu thêm bạc khi có học trò chưa ngoan

2.4.2 Đặc trưng thứ hai: Nghề co ́ nhiều áp lực nhất

Có thể nói rằng , đối vớ i người làm nghề giáo du ̣c chỉ trừ khi ngủ , còn lại luôn chịu áp lực của xã hô ̣i về mo ̣i khía ca ̣nh của cuô ̣c sống và cả không gian , thời gian Những áp lực căn bản, đó là:

Tính mẫu mực về nhân cách và chính xác , sâu sắc về kiến thư ́ c Người thầy

giáo khi đến trường (đúng hơn là khi bước chân ra khỏi nhà) phải thể hiện sự mẫu mực (từ tác phong, cử chỉ, thái độ,…đến hành vi) Trên bu ̣c giảng, ngoài sự mẫu mực đó ra về kiến thức môn ho ̣c cần truyền thu ̣ phải thực sự sâu sắc , nhuần nhuyễn mớ i vững vàng trong giảng dạy và đưa ra được phương pháp hay để dạy , muốn vâ ̣y, người thầy giáo phải là những người luôn tự học , đo ̣c, nghiên cứu câ ̣p nhâ ̣t kiến thức để không la ̣c

hâ ̣u Trăn trở nhất của người thầy giáo là học trò hỏi mà thầy không có hoặc không đủ, không chắc kiến thức môn mình dạy để giải đáp , giúp các em hiểu và thích thú vì được sáng tỏ vấn đề đã hỏi và điều đau khổ nữa là học trò không tin, nghi ngờ về nhân cách của thầy giáo có điều gì đ ó “giả dối” ; tin tưởng, noi gương, bắt chước theo là

mô ̣t trong những ảnh hưởng rất ma ̣nh đến hình thành nhân cách của tuổi ho ̣c trò Nói như vâ ̣y, thì những người không làm trong ngành giáo dục có chịu áp lực này không ?

có chứ, nhưng không đòi hỏi như người thầy giáo vì đối tượng của nghề da ̣y ho ̣c là học sinh

Thầy gia ́ o không thể nói dối , nói không đúng sự thật ,…nói một đàng làm một nẻo Đây cũng là mô ̣t áp lực lớn với người thầy giáo m à những người làm ở ngành

khác họ có thể làm và không chịu áp lực này (ngành kinh tế nói dối để đạt được mục tiêu là hiê ̣u quả kinh tế người ta vẫn làm hoă ̣c nói như vâ ̣y nhưng chưa hẳn đã làm như

thế,…kể cả bác sỹ cũ ng có lúc nói không đúng thông tin bê ̣nh án của bê ̣nh nhân để tránh sự lo lắng của bệnh nhân nhằm điều trị được tốt hơn ,…) Nhưng thầy giáo thì không thể vì như thế là gieo vào trong nhân cách của các em sự sống không trung t hực,

giả dối và cao hơn nữa là làm thui chột lòng nhân ái , niềm tin Rất nhiều vu ̣ viê ̣c đắng cay từ chuyê ̣n này (Thầy da ̣y chúng em là phải biết lễ đô ̣, lễ phép nhưng chính thầy cô giáo lại gây ra bạo hành trong gia đình Thầy dạy chúng em phải trung thực nhưng điểm thầy chấm chưa phản ánh sự trung thực và còn thể hiê ̣n phân biê ̣t đối xử trong giáo dục học sinh,…)

Thầy gia ́ o phải“đứng vững” trước những mặt trái của cơ chế thi ̣ trường , của xã hội Thầy giáo, để thực hiện được nhiệm vụ truyền thụ kiến thức khoa học , hình

thành nhân cách cho học sinh (giáo dục toàn diện ), ngoài những áp lực như đã nói ở trên, ngườ i thầy giáo phải vươ ̣t qua đươ ̣c những cám d ỗ tiêu cực, khó khăn trong cuộc sống và đem kinh nghiê ̣m đó để giúp các em cũng có được kiến thức , kinh nghiê ̣m để chiến đấu , chiến thắng với những tê ̣ na ̣n , tiêu cực trong cuô ̣c sống , trong xã hô ̣i khi

trưởng thành Rất nhiều vu ̣ v iê ̣c cay đắng trong chuyê ̣n này , với thầy giáo một lần không đứng vững, một vết hoen ố về nhân cách sẽ gần như là mãi mãi không còn đứng

đươ ̣c trong nghề da ̣y ho ̣c Đây thực sự là mô ̣t áp lực lớn riêng đối với nghề da ̣y ho ̣c Cuộc sống riêng tư của thầy giáo (gia đình , con cái quan hê ̣ xã hô ̣i nơi cư trú,…) cũng là những áp lực rất tất yếu , rất đă ̣c trưng của nghề da ̣y ho ̣c , mang tính đòi hỏi của xã hội Ví như những chuyện “Con thầy mà thầy kh ông da ̣y đươ ̣c thì thầy da ̣y ai?”, “hạnh phúc gia đình thầy có vấn đề thì làm sao phu ̣ huynh dám gửi con cái cho thầy giáo du ̣c được” , “ thầy giáo mà thế này , thầy giáo mà thế kia ,…”, còn nhiều những áp lực khác nữa đối với nghề da ̣y ho ̣c

Như vậy, để những áp lực trên mà thực chất là một sự đòi hỏi của xã hội đối với người thầy giáo và nghề da ̣y ho ̣c thì tất yếu phải xây dựng chính sách riêng , đặc thù cho nghề da ̣y ho ̣c để mỗi mô ̣t giá o viên có đủ trí lực và vâ ̣t lực toàn tâm toàn ý cho viê ̣c giáo du ̣c con người và cũng là cách tự sàng lọc tốt nhất để những thế hệ học sinh

có đủ đức và tài tiếp nối sự nghiệp trồng người như khi còn sống , nguyên Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói về nghề dạy học: “Nghề cao quý nhất trong các nghề cao quý”

Vâ ̣y, làm chính sách cho giáo dục cũng phải thể hiện tinh thần ấy

Xin ta ̣m kết thúc bài viết tham gia hô ̣i thảo với Viê ̣n nghiên cứu Giáo dục; cũng

là sự trăn trở và mong muốn của người đã “trót , lỡ” cho ̣n con đường đi cho cuô ̣c đời , sự nghiê ̣p của mình

Trân tro ̣ng cảm ơn và chúc Quý thầy , cô giáo, đồng nghiê ̣p, chúc Hội thảo khoa học của Viện Nghiên cứu Giáo du ̣c, trường Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m thành phố Hồ Chí Minh thành công tốt đẹp

KHÁI NIỆM "KHẢ NĂNG VƯỢT KHÓ", "YẾU TỐ RỦI RO"

VÀ "YẾU TỐ BẢO VỆ" TRONG NGHIÊN CỨU VỀ

Những vấn đề của xã hội cũng đã và đang là vấn đề xảy ra ở học đường Học sinh ngày nay đi học đang gặp phải rất nhiều yếu tố rủi ro Các em đang bị áp lực về học tập nên dễ dàng dẫn đến sự căng thẳng, lo âu, trầm cảm; học sinh cũng dễ dàng bị hấp dẫn bởi các chất kích thích luôn có sẵn ngoài xã hội, những trò chơi trực tuyến trên mạng vốn hấp dẫn hơn rất nhiều so với việc học ở trường… Vì vậy, ở học đường ngày càng xảy ra tình trạng bạo lực, nghiện trò chơi trực tuyến, học sinh phạm pháp, học sinh bỏ học, nghiện chất kích thích… Đây là những vấn đề của tất cả các trường học trên thế giới khiến cho các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, công tác xã hội… phải tìm cách nghiên cứu nguyên nhân để tìm ra giải pháp nhằm ngăn ngừa tình trạng này ở trường học Chính từ hoàn cảnh này mà các câu hỏi thường được các nhà nghiên cứu đặt ra là: “Học sinh đi học ở trường sẽ gặp những yếu tố rủi ro nào? Có những yếu tố nào hỗ trợ hay bảo vệ các em để chống lại yếu tố rủi ro? Những đặc điểm tâm lý gì được hình thành khi học sinh gặp phải những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ?”… Do đó, những vấn đề lý luận mà hiện nay các nhà học giả trên thế giới đang quan tâm là cần phải xác định được “những yếu tố rủi ro” (A.S Masten, 1994) mà học sinh hay gặp phải và phải xác định được “những yếu tố bảo vệ” (David Howe, 1997)

để giúp các em “hình thành được khả năng vượt khó” (M Ungar, 2004), từ đó, học sinh mới có thể thành công ở học đường

*

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP Hồ Chí Minh

2 Khái niệm “hình thành khả năng vượt khó”

Việc nghiên cứu khả năng vượt khó “resilience” đã phát triển trong nhiều ngành chuyên môn khác nhau như kỹ thuật, tổ chức, thị trường, khoa học chính trị, quản trị kinh doanh, xã hội học, lịch sử, giáo dục và tâm lý, v.v Về lịch sử nó là khái niệm chủ chốt trong lãnh vực tâm lý và môi sinh và gần đây nó cũng bắt đầu xuất hiện trong việc quản lý tổ chức, thiết kế đô thị, và cả trong việc hoạch định phòng chống tai họa, (Martin-Breen và Anderies, 2011)

Nghiên cứu này sẽ chỉ tập trung vào khả năng vượt khó của cá thể từ góc độ tâm

lý và giáo dục Trong tâm lý học, khái niệm vượt khó xuất hiện như một phản đề cho

mô hình “khiếm khuyết” trong sự phát triển của trẻ em (Earvolino-Ramirez, 2007)

Mô hình “khiếm khuyết” xem sự phát triển của trẻ em là một tiến trình trực tuyến; những phát triển không nằm trên đường thẳng này đều được xem như sự lệch chuẩn dẫn đến những khuyết tật Mô hình này nhận diện một số nguy cơ trong môi trường phát triển của trẻ em và cố gắng loại trừ, ngăn chặn hay giảm thiểu chúng Những trẻ

em tuy sống cùng trong môi trường có các nguy cơ tương tự nhưng vẫn phát triển tích cực được xem như những ngoại lệ và ít khi được nghiên cứu Nhưng dần dần các nhà nghiên cứu đã nhận diện được sự tương quan của các trẻ em có khả năng vượt khó - không bị hay ít bị những khiếm khuyết khi trưởng thành - và sinh hoạt trong gia đình, môi trường học đường, và các dịch vụ trong cộng dồng Thay vì chỉ nhận diện các

nguy cơ gây ra khiếm khuyết, các nghiên cứu vượt khó còn nhận diện cả những yếu tố bảo vệ, những yếu tố giúp trẻ tuy phải gặp những nghịch cảnh nhưng vẫn vượt qua

được để phái triển khỏe mạnh

Tác giả bài này dùng từ “vượt khó” trong tiếng Việt để dịch từ khái niệm

“resilience” trong những nghiên cứu tiếng Anh về chủ đề này Trong tiếng Anh,

“resilience” nghĩa đen nghĩa là khả năng phục hồi hình thể ban đầu sau khi bị tác động làm cho biến dạng hay thay đổi tính chất Từ những nghiên cứu tâm lý và xã hội học,

nó được mang thêm nghĩa “khả năng khắc phục khó khăn do hoàn cảnh đem lại.” Từ

“vượt khó,” đã được sử dụng lâu nay và phổ thông hóa bởi truyền thông Việt Nam để chỉ những cá nhân có khả năng vượt qua nghịch cảnh như khuyết tật thân thể, đói nghèo, sống trong vùng sâu xa, mất mát sự hỗ trợ trong gia đình, v.v mà vẫn có thể

cố gắng học hỏi, có ý chí phấn đấu và thành công nhất định trong cuộc sống Điểm cơ bản nhất và là thước đo chính xác nhất cho khả năng vượt khó là sự phát triển bình thường về mặt tâm lý chứ không phải sự thành công trong xã hội khi gặp nghịch cảnh Tác giả không chọn từ “phục hồi” vì trong tiếng Việt từ này mang nghĩa rộng hơn và thường được dùng để chỉ việc trở lại trạng thái ban đầu Theo Ballenger-Browning và Johnson (2010), từ “phục hồi” hàm ý một mức độ bệnh lý trong một thời gian, thông thường là nhiều tháng, sau một biến cố chấn thương tâm lý để rồi sau đó trở lại mức độ bình thường trước khi bị chấn thương Trong khi đó, từ vượt khó phản ánh khả năng

của cá nhân duy trì hoạt động tâm thần ổn định trong suốt biến cố chấn thương Khi ghép từ “khả năng” với “vượt khó,” tác giả cũng muốn khái niệm “vượt khó” mang các nội hàm là một “khả năng” có thể xây dựng, phát triển và thay đổi theo thời gian trong hoàn cảnh môi trường chung quanh mà không nhất thiết là một đặc tính tĩnh tại

có sẵn khi sinh ra và cố định suốt đời

Lịch sử phát triển của khái niệm vượt khó cho thấy các định nghĩa cũ mang tính

toàn diện và tuyệt đối đã được thay thế dần bởi những những định nghĩa mang tính cụ thể, linh động và tương đối hơn Quan điểm xem những khả năng này như ngoại lệ cũng đã thay đổi thành quan điểm cho khả năng vượt khó là những tiến trình phát triển mang tính tự điều chỉnh và phổ quát trong mọi trẻ em (Pianta & Walsh, 1998)

Trong giai đoạn đầu của lịch sử nghiên cứu khả năng này, một số tác giả đã dùng danh từ “bất khả xâm hại” (invulnerable) để chỉ khả năng thành công của trẻ dù phải đối đầu với những nghịch cảnh (Anthony, 1974) Từ này không chính xác vì nó mang tính tĩnh tại, cho rằng khả năng vượt nghịch cảnh là tuyệt đối và bất biến (Luthar, Cicchetti, và Becker, 2000) Các nghiên cứu sau đó cho thấy, vượt khó là một tiến trình phát triển mà trong đó, những mối hiểm nguy mới cũng như những năng lực mới luôn xuất hiện khi hoàn cảnh sống thay đổi (Masten & Garmezy, 1985; Werner & Smith, 1982) Masten (2001) xem hiện tượng này là “sự mà12u nhiệm bình thường” (ordinary magic) và cho rằng khả năng vượt khó là một sự kiện phổ quát và bình thường chứ không phải là một thiên phú của một số trẻ em may mắn hay đặc biệt Vì vậy, từ “vượt khó” diễn tả chính xác hơn tính chất của khả năng này và nó cũng bao gồm luôn khái niệm “bất khả xâm hại” được dùng trước kia

Trong những nghiên cứu khoa học xã hội, nhiều định nghĩa về vượt khó đã đề ra tùy theo hoàn cảnh lịch sử và văn hóa xã hội, những xu hướng khái niệm hóa của tác giả, và mẫu của tập thể được nghiên cứu (Fletcher, 2013) Có nhiều định nghĩa về khả năng vượt khó: Theo Rutter (1987, p.316) khả năng vượt khó là “những yếu tố nhằm sửa chữa, giảm thiểu, hay thay đổi phản ứng của một người đối với những nghịch cảnh

có khả năng dẫn đến những hậu quả thích nghi tiêu cực.” Masten, Best, và Garmezy (1990, p426) cho rằng khả năng vượt khó là “tiến trình, khả năng, hay kết quả của việc thích ứng thành công bất chấp những hoàn cảnh đe dọa hay thách đố.” Sau đó, Masten (2001, p 228) định nghĩa lại khả năng vượt khó là “một loại hiện tượng mang đặc tính

có kết quả tích cực mặc dù sự phát triển hay thích ứng gặp nhiều đe dọa.” Connor và Davidson (2003, p 76) thì cho rằng khả năng vượt khó là “những đặc tính cá nhân tạo cho người đó có khả năng phát triển khi gặp khó khăn.” Bonnano (2004, pp 20-21) cung cấp một định nghĩa khá dài: “khả năng vượt khó là khả năng của một người trưởng thành có thể duy trì một hoạt động tâm sinh lý tương đối ổn định và khỏe mạnh, cũng như khả năng tạo kinh nghiệm và tình cảm tích cực, trong hoàn cảnh khác thường phải đối phó với một biến cố đặc thù có khả năng làm rối loạn (tiến trình phát triển), chẳng hạn cái chết của một mối quan hệ gần gũi, một tình trạng bạo động hay

đe dọa tính mạng.” Theo Agaibi và Wilson (2005 p 197) khả năng vượt khó là “một

tập hợp phức tạp của những xu hướng hành vi.” Theo Lee và Cranford (2008, p 213)

nó lại là “khả năng của cá nhân thích ứng thành công với những nguy cơ, khó khăn hay thay đổi quan trọng.” Gần đây nhất, Leipold và Greve (2009, p 41) cho rằng, khả năng vượt khó là “sự ổn định hay phục hồi nhanh chóng (thậm chí lớn mạnh) của cá nhân trước những điều kiện khó khăn trầm trọng.”

Nhận diện những thành phần chính trong khả năng vượt khó, Browning và Johnson (2010) cho biết, các nhà nghiên cứu cho khả năng vượt khó có

Ballenger-ba phần chính: phẩm chất, tiến trình và bẩm sinh Phẩm chất vượt khó đo lường những phẩm chất tâm lý - xã hội của những cá nhân có khả năng này Tiến trình vượt khó mô

tả làm thế nào một cá nhân có thể thích ứng với một biến cố chấn thương Các yếu tố vượt khó bẩm sinh bao gồm việc nhận diện những những yếu tố mang tính động lực ảnh hưởng đến phản ứng của cá nhân đó Tương tự, trong nỗ lực tổng hợp những phát hiện chủ yếu của các nghiên cứu, Bernard (2004;p.4) đã đưa ra một khung khái niệm bao hàm các điều kiện của khả năng vượt khó

Vượt khó là một khả năng mọi thanh thiếu niên đều có để phát triển khỏe mạnh

Thay đổi định hướng đời sống của trẻ em và thanh thiếu niên từ các nguy cơ đến khả năng vượt khó phải bắt đầu bằng việc thay đổi những quan niệm của người lớn trong gia đình, nhà trường và cộng đồng của các em

3 Khái niệm “yếu tố rủi ro” và “yếu tố bảo vệ”

Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ của học sinh là vấn đề đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học… trên thế giới quan tâm nghiên cứu từ cách đây hai thập kỷ, vào cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Ngày nay, kết quả những công trình nghiên cứu của các học giả nước ngoài về vấn đề này đã tạo ra một kho tàng kiến thức rất có giá trị trong việc phòng chống và ngăn ngừa những vấn đề xảy ra trong trường học, như tình trạng học sinh phạm pháp, bạo lực học đường, bỏ học, lạm dụng chất kích thích, tình trạng nghiện trò chơi trực tuyến… Có nhiều học thuyết của các tác giả khác nhau đã được hình thành, chẳng hạn, thuyết tội phạm học của Ronald L Akers and Christine S Sellers (2004), Mô hình phát triển xã hội (Arthur, Hawkins, et al., 1994, Hawkins, Catalano, Miller, 1992), Thuyết khả năng vượt khó (Adrian DuPlessis VanBreda, 2001), Thuyết những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ của thanh thiếu niên phạm tội (R Loeber and D.P Farrington, 2001)

Bên cạnh đó, cũng có nhiều nghiên cứu của các học giả thế giới về mối liên hệ giữa yếu tố rủi ro với những hậu quả mà nó mang lại Nhiều nghiên cứu đã chứng minh có mối liên hệ giữa những yếu tố rủi ro của học sinh với những hành vi bạo lực học đường, chơi game, lạm dụng tình dục, sử dụng các chất kích thích, thuốc lá, và rượu (A J Zautra, J S Hall & K E Murray, 2010) Từ thập niên 1970 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Garmezy (1973) là người đầu tiên nghiên cứu về “những yếu tố bảo vệ” và “khả năng vượt khó” của học sinh khi bị bệnh và ảnh hưởng của bệnh tật với thành tích học tập của học sinh Năm 1982, Emmy Werner đã tìm hiểu khả năng vượt khó của học sinh khi có hoàn cảnh gia đình nghèo, cha hoặc mẹ là những người bệnh tâm thần Từ thập niên 1990 của thế kỷ XX và cho đến nay, các nhà tâm lý học sử dụng khái niệm vượt khó để nghiên cứu tình trạng sức khỏe tinh thần của học sinh trong trường học (A.S Masten, 1994) Vượt khó là khái niệm mô tả một học sinh được mong đợi thành công một cách xuất sắc trong học tập, thậm chí bản thân phải trải nghiệm những khó khăn làm cản trở cho sự phát triển của mình Những yếu tố rủi ro làm cản trở thành tích học tập của học sinh như: sự nghèo khó của gia đình, điều kiện kinh tế thấp, cha mẹ không có khả năng lao động Những yếu tố rủi ro này có thể khiến cho học sinh có nhận thức không đúng về môi trường sống trong xã hội và có thể tự mình thực hiện những hành vi nguy hiểm cho bản thân như đánh nhau, nghiện ngập, có hành vi bạo lực với bạn bè, nghiện game (S S Luthar & D Cicchetti, 2000) Nghiên cứu của các nhà tâm lý học còn tập trung vào tìm hiểu những yếu tố bảo vệ và

sự phát triển khả năng vượt khó của học sinh theo từng lứa tuổi, đặc biệt là tuổi vị thành niên (A S Masten & J Obradovic, 2006) Một số nghiên cứu cho thấy khi học sinh đang phải đối diện với những yếu tố rủi ro (chẳng hạn: bị bạn xấu lôi kéo, gia đình nghèo…) và lại có yếu tố bảo vệ (chẳng hạn: giáo viên rất quan tâm đến học sinh,

có sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường,…) nên đã hình thành khả năng vượt khó, do đó, em học sinh đó không có những hành vi có vấn đề và phát triển nhân cách tốt Hơn nữa, các em còn trở nên tích cực hơn và có trách nhiệm với xã hội Những thành tích tốt này là kết quả của những yếu tố bảo vệ như có cha mẹ tốt hay chính những học sinh đó có những trải nghiệm tích cực ở trường học (M Ungar, 2004;

và A J Zautra, J S Hall & K E Murray, 2010)

Từ thành tựu trong việc xây dựng những lý thuyết nền móng cho đến những công trình nghiên cứu lý luận để xác định những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ của học sinh, các nhà nghiên cứu đã tiến đến áp dụng nghiên cứu vào thực tiễn bằng việc xây dựng những bảng điều tra để tìm hiểu thực trạng những yếu tố bảo vệ và yếu tố rủi ro trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh phổ thông (A Dawes & D Donald, 2000) Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới, các nhà quản lý giáo dục đã coi việc khảo sát toàn diện hiện trạng các vấn đề nảy sinh ở trường học là việc làm bắt buộc và được

áp dụng ở mọi cấp học Những số liệu thu được từ các cuộc khảo sát hàng năm sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà chính trị biết được tình hình học đường, hiện trạng những vấn đề đang xảy ra trong học đường (như tình trạng nghiện games, sử dụng chất kích thích, bạo lực học đường,…) Từ đó có thể đưa ra được các giải pháp

để cải thiện tình trạng học đường và xây dựng những chính sách đầu tư phù hợp cho giáo dục (B Leadbeater, D Dodgen & A Solarz, 2005)

lo âu, và những rối nhiễu tâm lý (Nguyễn Hà Anh và đồng nghiệp, 2007) Những áp lực xã hội để có được thành tích học tập cao có thể là một trong những yếu tố khiến cho những vấn đề về sức khỏe tinh thần tăng lên Khi có hơn 97% cha mẹ muốn con của họ có điểm trung bình về học tập ở nhà trường cao hơn mức trung bình; có 64.92% học sinh sống trong nỗi lo lắng triền miên khi thành tích học tập dưới mức trung bình

và lời trách mắng của cha mẹ, hay giáo viên khiến cho có đến 28.4% học sinh có trải nghiệm ăn không ngon miệng, mệt mỏi và căng thẳng (Hoàng Giang Tâm, 2005) Bạo lực học đường và những tác hại do game trực tuyến gây ra cũng là mối lo ngại không chỉ của giáo viên mà còn của những nhà quản lý giáo dục và cả xã hội ở Việt Nam Theo ông Phùng Khắc Bình, Vụ trưởng vụ Học sinh - Sinh viên của Bộ Giáo dục & Đào tạo, có 8000 trường hợp học sinh đánh nhau được báo cáo từ 38 tỉnh thành trong thời gian những năm 2003 – 2010 Bà Đỗ Thị Hải, Phó Viện trưởng Viện nghiên cứu Những vấn đề môi trường và xã hội, thừa nhận rằng bạo lực học đường là

do học sinh thiếu các kỹ năng sống Một nghiên cứu trên 1000 học sinh cho thấy có 95% không có kỹ năng sống, 77.7% học sinh chưa từng được học kỹ năng sống và 76.4% cần được học kỹ năng sống và lo lắng phải đối diện với những vấn đề mà các

em gặp trong cuộc sống (VietnamNet, 2010)

Từ những phân tích ở trên cho thấy những vấn đề xảy ra ở học đường ngày này

ở các nước đều tương tự như nhau, không phân biệt học đường ở nước phát triển cũng như của nước đang phát triển Tuy nhiên, mức độ xảy ra những vấn đề học đường này

(tình trạng bạo lực học đường, nghiện trò chơi trực tuyến, bỏ học, phạm pháp, nghiện chất kích thích…) có thể khác nhau tùy theo điều kiện kinh tế, giáo dục, đặc điểm văn hóa và truyền thống dân tộc ở mỗi nước Nghiên cứu về yếu tố rủi ro, yếu tố bảo vệ và hình thành khả năng vượt khó của học sinh là những nghiên cứu mới được phát triển mạnh mẽ trong hai thập kỷ qua trên thế giới Những nghiên cứu này được nảy sinh do

sự thay đổi nhanh chóng của xã hội, do ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại Chính vì xuất phát từ yêu cầu thực tế mà những vấn đề lý luận của nghiên cứu đã nhanh chóng được áp dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn Những vấn đề học đường ở Việt Nam chúng ta mới được các nhà nghiên cứu thực sự quan tâm chỉ trong vòng 10 năm trở lại đây khi báo chí liên tục cảnh báo về tình trạng bạo lực học đường giữa học sinh với học sinh, giáo viên với học sinh, tình trạng nghiện trò chơi trực tuyến….Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ tập trung vào từng mảng riêng biệt trong những vấn đề xảy ra ở học đường, như: nghiên cứu về những khó khăn trong học tập, nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp, tình trạng bạo lực học đường, nghiện game… nên chưa xây dựng được một bức tranh chung về thực trạng những vấn đề học đường hiện nay Các nghiên cứu trong nước cũng ít đề cập đến những vấn đề lý luận có tính tổng thể của những vấn đề xảy ra ở học đường mà hiện nay, các nhà nghiên cứu ngoài nước đang quan tâm Hầu như chưa có nghiên cứu nào đưa ra những khái niệm về “yếu tố rủi ro”, “yếu tố bảo vệ” và “hình thành khả năng vượt khó” vào trong nghiên cứu của mình Chính vì vậy các nghiên cứu trong nước chưa có đủ cơ sở lý luận vững chắc để giải thích nguyên nhân cơ bản của vấn đề để từ

đó, có thể đề ra được những giải pháp triệt để cho những vấn đề cần giải quyết

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt

[1] Nguyễn Thị Thanh Bình, Nguyễn Thị Mai Lan (2013), Bạo lực học đường ở Việt Nam hiện nay nhìn từ góc độ tâm lý học NXB Từ điển Bách khoa

[2] Trần Đức Châm (2001), Ma túy học đường và công tác phòng chống ma tuý trong

nhà trường hiện nay/ Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Số 12 Tr.45 [3] Nguyễn Hữu Châu (2010), Một vài suy nghĩ từ bạo lực học đường, tạp chí Thông tin Khoa học và Công nghệ Sóc Trăng số 4 -tr 38-39 -ISSN 0866-7012

[4] Đăng Doanh (2011), Bạo lực học đường ở Hà Nội: Thực trạng và giải pháp, Tạp chí Lao động và xã hội Số 412 -tr 35-37 -ISSN 0866-7643

[5] Nguyễn Minh Đức (Chủ biên), Trần Cảnh Hưng, Nguyễn Trường Giang (2011), Phòng, chống vi phạm pháp luật và tội phạm trong học đường NXB Công an nhân dân

[6] Minh Khang (2012), Rùng mình bạo lực học đường! Tạp chí Sức khỏe & Đời sống, số 104 tr.24-25

[7] Nguyễn Quảng Giao, Tăng Thi Hà Vân, Đinh Thuý Vy (2012), Thực trạng và giải pháp nâng cao văn hoá học đường cho học sinh trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại

học Đà Nẵng Tạp chí Khoa học & Công nghê Đại học Đà Nẵng, số 8 tr.75-80

[8] Nguyễn Thị Oanh (2008), Tư vấn tâm lý học đường : Quan trọng không phải mình

[11] Leadbeater, B., Dodgen, D & Solarz, A (2005) The resilience revolution: A paradigm shift for research and policy In R.D Peters, B Leadbeater & R.J McMahon (Eds.), Resilience in children, families, and communities: Linking context to practice and policy, 47-63 New York: Kluwer

[12] Luthar, S S & Cicchetti, D (2000) " The construct of resilience: Implications

for interventions and social policies” Development and Psychopathology, 12,

857-885

[13] Masten, A.S (1994) Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity In M Wang & E Gordon (Eds.), Risk and resilience in inner city America: challenges and prospects (pp.3-25) Hillsdale, NJ: Erlbaum [14] Masten, A.S (1994) Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity In M Wang & E Gordon (Eds.), Risk and resilience in inner city America: challenges and prospects (pp.3-25) Hillsdale, NJ: Erlbaum [15] Masten, A S., & Obradovic, J (2006) Competence and resilience in development Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 13-27

[16] Garmezy, N (1973) Competence and adaptation in adult schizophrenic patients and children at risk In Dean, S R (Ed.), Schizophrenia: The first ten Dean Award Lectures (pp 163-204) NY: MSS Information Corp

[17] Ungar, M (2004) A constructionist discourse on resilience: Multiple contexts,

multiple realities among at-risk children and youth Youth & Society, 35(3),

341-365

[18] Zautra, A.J., Hall, J.S & Murray, K.E (2010) Resilience: A new definition of health for people and communities In J.W Reich, A.J Zautra & J.S Hall (Eds.), Handbook of adult resilience (pp 3-34) New York: Guilford

[19] Werner, E., & Smith, R (1982) Vulnerable but invincible: A longitudinal study

of resilient children and youth, New York: Adams, Bannister, & Cox

BIỆN PHÁP PHÒNG CHỐNG BẠO LỰC, BẮT NẠT,

LẠM DỤNG CHẤT CẤM TRONG HỌC ĐƯỜNG CỦA CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở ĐÀI LOAN

NCS Dư Thống Nhất*NCS Nguyễn Thị Nụ**

1 Đặt vấn đề

Phòng chống bạo lực, bắt nạt và lạm dụng chất cấm trong trường học nói chung, trường tiểu học và trung học cơ sở nói riêng là nhiệm vụ vô cùng quan trọng, đảm bảo môi trường lành mạnh cho hoạt động giáo dục hiệu quả Trên cơ sở tham khảo kinh nghiệm phòng chống bạo lực, bắt nạt và lạm dụng chất cấm trong trường học của các nước và khu vực, chúng tôi phát hiện Đài Loan cũng hết sức chú trọng nhiệm vụ này, đồng thời có sự kết hợp thực hiện nhất quán từ cấp Bộ đến cấp địa phương và trường học Nội dung của nhiệm vụ này được Bộ giáo dục Đài loan cụ thể hóa thông qua “sổ tay quản lí an toàn học đường của các trường tiểu học và trung học cơ sở” xuất bản năm 1995 Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi giới thiệu qui trình và những nội dung chính liên quan đến biện pháp phòng chống bạo lực, bắt nạt và lạm dụng chất cấm trong trường học được trích lược từ “sổ tay quản lí an toàn học đường của các

trường tiểu học và trung học cơ sở” ở Đài Loan

+ Khả năng tự kiềm chế kém

+ Khả năng kiểm soát cảm xúc kém

+ Khả năng chịu đựng những trở ngại kém

+ Các bậc cha mẹ quá dễ dãi hoặc quản giáo không thỏa đáng

+ Khả năng thích nghi với môi trường nhà trường kém

+ Mối quan hệ giáo viên- học sinh căng thẳng

+ Kết giao phức tạp và dễ bị ảnh hưởng bởi cái xấu từ bạn đồng lứa

+ Bồi dưỡng thái độ sống tích cực, thiết lập qui phạm hành vi rõ ràng

+ Nắm bắt được văn hóa thứ cấp của học sinh, hướng dẫn học sinh phát triển các mặt liên quan theo hướng tích cực

+ Tăng cường kiểm tra khoảng thời gian tan học và các góc khuất trong trường

Bước 3: Xử lí sát hợp những hành vi sai lệch

- Phối hợp với các bên liên quan (chẳng hạn như giáo viên chủ nhiệm, quản sinh, phụ huynh…) để cùng giải quyết

- Điều tra diễn tiến các hành vi lệch lạc và thiết lập thông tin bằng văn bản

- Đối với đối tượng có tình tiết nhẹ, đưa ra hình phạt và hình thức tư vấn thích hợp

- Trong trường hợp nghiêm trọng, dựa vào quy định thưởng phạt hoặc kết hợp với cảnh sát để giải quyết từ đó phát huy vai trò răn đe

- Tăng cường tư vấn đồng thời ngăn chặn phát sinh hành vi trả thù để tránh lan rộng những rắc rối

- Đối với học sinh mắc sai lầm, cần tiến hành tư vấn cá nhân, nắm bắt động thái liên quan và làm tốt công tác phòng ngừa

Bước 4: Kiểm tra

- Thực hiện kiểm tra định kì theo nhu cầu của nhà trường

- Thực hiện nguyên tắc “phòng bệnh hơn chữa bệnh”

- Nắm vững các yếu tố dễ phát sinh sự việc để gia tăng phòng ngừa

- Khi phát sinh sự việc, cần nhanh chóng giải quyết một cách hiệu quả để ngăn chặn sự việc lan rộng

- Xây dựng kế hoạch chi tiết để thực hiện tốt công tác phòng ngừa hành vi lệch lạc

Bảng 1: Nội dung kiểm tra quản lí phòng chống bạo lực, bắt nạt và lạm dụng chất cấm trong trường học

Kết quả kiểm tra G

Phù hợp

Vấn

đề cần cải thiện

Xây dựng nội qui sinh hoạt nhà trường một cách rõ

ràng đồng thời thực hiện một cách công bằng và

hiệu quả