Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục dành cho giáo viên phổ thông

Mục tiêu chung Tài liệu bồi dưỡng chuyên môn về kiểm tra đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông trọng tâm: đánh giá trên lớp nhằm tăng cường năng lực cho giáo viên thực hiện công tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CỤC NHÀ GIÁO VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(dành cho giáo viên phổ thông)

Nhóm tác giả biên soạn:

1 Nguyễn Công Khanh (chủ biên)

2 Đào Thi Oanh

3 Lê Mỹ Dung

HÀ NỘI 2014

Phụ lục 2: Đánh giá năng lực suy ngẫm

- Hãy xác định những nhận định sau đây là đúng hay sai

Bộ Test khảo sát đầu ra Toán 8 gồm 29 câu hỏi nhằm thu thập những thông tin cần thiết nhằm đánh giá một cách khoa học, chính xác và tin cậy chất lượng học tập toán của học sinh lớp 8, THCS theo mục tiêu mà chương trình, sách giáo khoa Toán 8 thí điểm đã đề ra

Hướng dẫn kỹ thuật chấm điểm bài kiểm tra

Phụ lục 11A: THANG ĐO ÁP LỰC CUỘC SỐNG

Nh÷ng biÓu hiÖn hµnh vi

Item

C¸c tiÓu tr¾c nghiÖm:

TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(dành cho giáo viên phổ thông) (Trọng tâm: Đánh giá trên lớp học)

I MỤC TIÊU

1.1 Mục tiêu chung

Tài liệu bồi dưỡng chuyên môn về kiểm tra đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông (trọng tâm: đánh giá trên lớp) nhằm tăng cường năng lực cho giáo viên thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2 Mục tiêu cụ thể

Để đạt được các mục tiêu chung như trên, chương trình bồi dưỡng cần tập trung vào các năng lực chính như sau: 1) Lập kế hoạch đánh giá; 2) Thiết kế các công cụ đánh giá (bao gồm các phương pháp và kỹ thuật đánh giá cụ thể); 3) Tổ chức thực hiện đánh giá; 4) Cải tiến chất lượng học tập dựa trên kết quả đánh giá và 5) Vận dụng hiệu quả các qui định hiện hành về kiểm tra đánh giá vào thực tế nhà trường và môn học

1.3 Kết quả đầu ra

Sau khi hoàn thành khoá học, người học phải đạt được các kiến thức và kỹ năng sau đây:

1.3.1 Về kiến thức:

- Phân biệt được các khái niệm, các loại hình đánh giá

- Hiểu được các phương pháp đánh giá trên lớp học;

- Biết thiết kế các phương pháp đánh giá trên lớp phù hợp với nội dung giảng dạy;

- Vận dụng hiệu quả các qui định của Nhà nước về kiểm tra đánh giá và sử dụng được các phương pháp đánh giá trên lớp học hiệu quả

1.3.2 Về kỹ năng:

- Xây dựng được qui trình kiểm tra đánh giá kết quả cho môn học mình phụ trách, đặc biệt chú trọng đến cách đánh giá trên lớp;

- Thiết kế và sử dụng được hiệu quả các công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp với mục

tiêu giảng dạy và học tập, đặc biệt chú trọng đến các công cụ kiểm tra trên lớp;

- Xử lý, phân tích dữ liệu và đưa ra các quyết định trong giáo dục dựa trên các kết quả đánh giá;

- Xây dựng được cơ sở dữ liệu từ kết quả kiểm tra đánh giá để theo dõi sự tiến bộ của học sinh và kế hoạch cải tiến chất lượng dạy và học

II ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG

Đối tượng tham gia học tại các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục là giáo viên phổ thông (tiểu học, trung học) chưa được bồi dưỡng về kiểm tra đánh giá hoặc đã được bồi dưỡng nhưng muốn cập nhật kiến thức, kỹ năng về kiểm tra đánh giá giáo dục

III NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

3 1 Đơn vị đo khối lượng học tập

Đơn vị được sử dụng để đo khối lượng học tập là tiết hoặc tín chỉ/modun, trong đó có

2 tín chỉ bắt buộc và 1 tín chỉ tự chọn, tùy theo yêu cầu của địa phương/cơ sở/học viên mà các đơn vị tổ chức thiết kế Mỗi tiết được quy định bằng 50 phút học lý thuyết hoặc tương đương Mỗi tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí

nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp Ngoài ra, để giờ lên lớp hiệu quả, học viên phải tự học, tự nghiên cứu Số tiết này không được tính vào giờ tín chỉ

3 2 Khối lượng kiến thức

Tổng khối lượng kiến thức gồm 3 tín chỉ/modun, tương đương với 135 tiết, trong đó:

- Lập kế hoạch đánh giá và tổ chức thực hiện kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ

- Thiết kế, cải tiến, hoàn thiện các công cụ kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ

- Cải tiến chất lượng dạy và học dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ

NỘI DUNG

Phần I:

LẬP KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ

Mục tiêu

Sau khi học xong phần này, giáo viên:

− Phân biệt được các khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra đánh giá;

− Hiểu được vai trò và phân biệt được các mục đích khác nhau của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

− Triển khai được các loại hình đánh giá cơ bản trên lớp học

− Hiểu quy trình và biết cách thiết lập một kế hoạch đánh giá lớp học phù hợp;

Nội dung

Phần này bao gồm các nội dung sau:

− Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập

− Quy trình và năng lực thiết lập một kế hoạch đánh giá lớp học phù hợp

I Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Đo lường (Measurement)

Trong khoa học giáo dục các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ một mệnh đề có tính giả thiết "Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được" hoặc chúng ta hoàn toàn có thể đo được những cái gì nếu ta chỉ ra được nó đang thực sự tồn tại như thế nào

Đo lường (Measurement) trong khoa học tâm lý-giáo dục là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng , cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)

Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng) Đối tượng đo lường trong khoa học tâm lý-giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên, liên quan đến con người – một chủ thể có ý thức, bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/ hoàn cảnh, do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác, khó đo lường trực tiếp

Theo Peter W Airasian (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi giáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiện kiến

thức, kỹ năng, ví dụ học sinh A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinh học; học sinh B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của học sinh C trong bài luận văn là 85%

Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó , theo một cách thức

mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

1.1.2 Đánh giá (Assessment)

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau:

- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội,

hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và

mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm

tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả

công việc

- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông

tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

- Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,

nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”

- Theo Peter W Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ ‘assessment’ trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan Do đó ‘assessment’ có khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó.1

- Theo Marger (1993): đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để

quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

- Theo R Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực

hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”2

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của

hoạt động giảng dạy Chẳng hạn:

- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh

Như vậy kiểm tra đánh giá (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ

1.1.3 Kiểm tra (Testing):

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:

1 David Dean, Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu Hội thảo dánh giá học sinh, Dự án Hỗ

trợ Bộ GD&ĐT, Hà Nội - tháng 7/ 2002

2 Dự án phát triển Giáo dục Trung học cơ sở, Một số vấn đề chung về đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội

2006.

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã

đề ra

- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáo viên

sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm

Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt động

đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá Trong giáo dục kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra Kiểm tra

có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,…

1.1.4 Trắc nghiệm (Test):

Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể,

có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (gọi là item) hay những tình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn thành và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng chiếu – projection test)

Theo Nitko & Brookhart (2007) trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp có tính

hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sử dụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia

1.5 Định giá trị (Evaluation):

Định giá trị (evaluation) là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Như vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra) Nói khác đi, đo lường và kiểm tra là một trong

số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá

Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp có giá trị

Theo Peter W Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học

Định giá là quá trình cho ý kiến phán xét về giá trị Định giá xuất hiện khi đã thu thập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin đánh giá bởi vì đây là lúc giáo viên ở vào vị trí đưa

ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có

Hãy tưởng tượng một giáo viên muốn kiểm tra khả năng học môn toán của một học sinh để quyết định xem nên bắt đầu dạy em này từ đâu Chú ý lý do để kiểm tra là đưa ra được quyết định đúng Đầu tiên, giáo viên cho em này làm một bài kiểm tra viết (phù hợp với trình độ của học sinh) để đánh giá khả năng toán học Số điểm của em này là 25% câu trả lời đúng đưa ra một khái niệm đo lường về sự nhạy bén của em trong môn toán Dĩ nhiên giáo viên cũng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá khác để xác định khả năng toán học của học sinh Giáo viên trò chuyện với học sinh này về môn toán, theo dõi em khi đang làm bài tập toán và kiểm tra thứ hạng và điểm số các bài kiểm tra môn toán trước đây của em trong hồ sơ kết quả đánh giá học sinh của nhà trường

Sau đó, giáo viên tổng hợp tất cả thông tin đánh giá đã thu thập được để nhận định hoặc đưa ra ý kiến về khả năng hiểu biết trong môn toán của em học sinh đó Quyết định cuối cùng của cô, dựa trên các bài kiểm tra và đánh giá cô đã làm, là đề nghị em học sinh đó tham gia lớp học bổ trợ (lớp đặc biệt có sự can thiệp, hỗ trợ của các chuyên gia tâm lý học đường)

để giúp em theo kịp các bạn khác trong lớp

Xem sơ đồ 1:

Sơ đồ 1:Mối quan hệ giữa các khái niệm (thuật ngữ): Đánh giá (Assessment), trắc nghiệm (test), đo lường (measurement) và định giá trị (evaluation) (nguồn:Niko 2011)

Đánh giá (Assessments)

Đánh giá (Assessments)

Được sử dụng để tập hợp thông tin về học sinh, bao gồm:

Sử dụng các lý thuyết

Tâm lý-Giáo dục

Sử dụng một quá trình gọi là:

Đo lường (Measurement)

Để cho điểm học sinh

Một hoặc một số kết quả điểm số này có thể kết hợp với kinh nghiệm

của giáo viên để phán xét giá trị (ý nghĩa) của kết quả (thành tích) học

tập của học sinh sử dụng một quá trình gọi là:

Định giá trị (Evaluation)

Là những thủ pháp có tính hệ thống

nhằm mô tả những dấu hiệu đặc trưng

của học sinh, sử dụng hoặc:

1.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt

động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây

dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá Do

vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Muốn biết quá trình dạy-học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực

để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

1.2.2 Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin

do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục

Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường Đồng thời giáo viên phải biết xử

lý phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và học sịnh

1.2.3 Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thế nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích

cho các nhà quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn

đề, có các quyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu.Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường

Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng: vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai

1.3 Mục tiêu của kiểm tra đánh giá trên lớp học

Các nghiên cứu quan sát hoạt động của giáo viên trên lớp học đã chỉ ra rằng giáo viên thực hiện kiểm tra đánh giá học sinh vì các mục tiêu khác nhau Có thể tóm tắt thành

các mục tiêu chính sau: phân loại học sinh; lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy; phản

hồi và khích lệ; phán đoán, xếp hạng việc học tập và mức độ tiến bộ

Phân loại học sinh

Hầu hết giáo viên phải ra quyết định phân loại học sinh Bất cứ khi nào giáo viên chia học sinh thành nhóm học tập, ví dụ môn tập đọc hoặc môn toán, hay tổ chức nhóm cùng nhau học tập, các cặp hay nhóm làm bài trong lớp, hoặc đề nghị cho một học sinh

cụ thể nào đó được học với một giáo viên cụ thể vào năm tới, thì khi đó giáo viên sẽ đưa

ra các đánh giá vì mục đích phân loại

Một quyết định phân loại khác của giáo viên là xác định học sinh có điểm bài kiểm tra các kỹ năng cơ bản dưới điểm chuẩn trong kỳ kiểm tra định kỳ toàn trường, hay quốc gia và xếp các em đó vào nhóm học sinh yếu cần có sự hỗ trợ đặc biệt

Các nghiên cứu cho thấy các quyết định phân loại của giáo viên đều được thực hiện

vì lý do học tập và dựa trên các kết quả kiểm tra đánh giá

Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

Các quyết định lên kế hoạch giảng dạy, điều chỉnh tiến trình giảng dạy trong một lớp học thường phải dựa trên các kết quả kiểm tra đánh giá Chẳng hạn, giáo viên phải thay đổi cách dạy của mình vào giữa bài học nếu phát hiện thấy nhiều học sinh trong lớp không hiểu bài và bắt đầu mất trật tự Giáo viên cũng có thể tạm dừng việc dạy bài mới

để ôn lại bài của ngày hôm trước nếu các câu trả lời của học sinh cho thấy rằng cả lớp không nắm vững bài trước đó Lần khác, giáo viên thay đổi cách dạy: dừng thuyết trình

và chuyển sang sử dụng một câu chuyện hoặc trò chơi tạo hứng khởi cho việc tiếp thu bài học, khi học sinh bắt đầu chán và mất trật tự

Các quan sát trên lớp học cho thấy rất nhiều đánh giá của giáo viên nhằm mục tiêu lên kế hoạch và kiểm soát, điều chỉnh hoạt động giảng dạy

em làm ẩu, tính toán sai Trong mỗi trường hợp, giáo viên đã sử dụng các thông tin từ kết quả kiểm tra đánh giá trong từng lĩnh vực học tập để đưa ra phản hồi cho học sinh về điểm mạnh, thiếu sót của các em

Đánh giá quá trình nhằm phản hồi, điều chỉnh, khích lệ học sinh là một yêu cầu, nhiệm vụ chính, rất quan trọng của giáo viên đứng lớp Để đưa ra được các ý kiến như thế này, người giáo viên phải thường xuyên kiểm tra đánh giá việc học tập và hành vi ứng xử của học sinh

Chẩn đoán các vấn đề của học sinh

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học đã chỉ ra rằng phần lớn các kiểm tra đánh giá của giáo viên được dùng để xác định và điều chỉnh vấn đề của học sinh

Giáo viên phải kiểm tra đánh giá phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của học sinh

và luôn giám sát những học sinh có vấn đề về học tập hoặc vấn đề về hành vi trong lớp mình Ví dụ trong lớp có những học sinh kém toán, sợ học môn tiếng Anh, kém tập trung chú ý, tăng động… Xác định được những vấn đề này, giáo viên có thể tiến hành các hoạt động giúp đỡ cần thiết, kịp thời để học sinh tiến bộ, đôi khi có những học sinh cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc biệt ngoài lớp học (cần sự đánh giá chẩn đoán của các chuyên gia tâm lý lâm sàng hoặc tư vấn tâm lý học đường)

Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục phần nhiều dữ liệu kiểm tra đánh giá do giáo viên thu thập, được dùng để nhận biết, hiểu và khắc phục các vấn đề và khó khăn trong học tập của học sinh

Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ

Một số quyết định của giáo viên liên quan đến phán đoán giá trị, xếp loại học tập và xác định mức độ tiến bộ của học sinh so với các bạn khác trong lớp Ví dụ: giáo viên chấm điểm bài kiểm tra toán hay ngữ văn của học sinh, hoàn thành bản mô tả báo cáo tiến bộ hàng tháng của từng học sinh; giáo viên quyết định tự soạn bài kiểm tra cho môn toán hơn là sử dụng bài kiểm tra có sẵn trong sách giáo khoa; giáo viên chữa bài tập về nhà của học sinh và họp với phụ huynh của một học sinh có kết quả học tập yếu kém Như vậy phần lớn thời gian của giáo viên được dùng để thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị học sinh hoặc xếp loại mức độ tiến bộ trong học tập của các em

Tóm lại kiểm tra đánh giá có những mục đích, mục tiêu khác nhau, mỗi loại mục đích, mục tiêu cụ thể đòi hỏi sử dụng tương ứng những loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp Mỗi loại hình kiểm tra đánh giá thường chỉ có ưu thế và thích hợp cho một loại mục đích, mục tiêu đánh giá nào đó Do vậy giáo viên phải rõ mục đích, mục tiêu cho từng nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để chọn lựa loại hình, công cụ đánh giá phù hợp.

1.4 Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

− Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) và đánh giá quá trình (Formative Assessment)

− Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment) và đánh giá chẩn đoán (Dignostic Assessment)

− Đánh giá cá nhân (Individual Assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục (Institutional Assessment)

− Đánh giá khách quan (Objective Assessment) và đánh giá chủ quan (Subjective Assessment)

− Đánh giá chính thức (formal Assessment) và đánh giá không chính thức (informal Assessment)

− Đánh giá trong (internal) và đánh giá ngoài (external)

− Đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion- referenced assessment) và đánh gía dựa theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment)

− Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment), đánh giá dựa vào nhà trường (school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment)

− Đánh giá xác thực (Authentic Assessment)

− Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment)

5.1 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được

chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

Đánh giá tổng kết (summative assessment)

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/lớp học (khi kết thúc một khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học

kỳ, một dự án ) Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học

Đánh giá quá trình (formative assessment)

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

Khi sử dụng khái niệm Đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh

giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement

assessment – đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment – đánh giá tổng kết) Đánh giá quá trình cung cấp

thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó

Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp

Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm Đánh giá quá trình mang tính dự đoán

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp

hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng

để đánh giá khả năng học tập của họ

Một số đặc điểm của đánh giá quá trình

- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp;

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập;

- Việc chấm điểm / cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua đối thoại thường xuyên;

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được

gọi lần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến

bộ của người học Đánh giá về kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục

đích đo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quả đánh giá đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lý Đánh giá về kết quả học tập thường diễn ra khi kết thúc một chương, phần, học kỳ, hay năm học Đánh giá vì quá

trình học tập hay vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được

giáo viên thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạy tiếp theo cho từng người học và cả lớp

5.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán

Đánh giá sơ khởi (placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm học

Trọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh

và nhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nề nếp Vì thế, một dạng thức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải được xem xét kỹ

mà mọi giáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm học hay còn gọi là đánh giá sơ khởi.

Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng đến cách thức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với học sinh trong suốt năm học (Good & Brophy, 1997) Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là: giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học tập của các em

Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:

1 Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học Hầu hết giáo viên đều có thể

mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, và khả năng học tập của từng học sinh hoặc

cả lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.

2 Đánh giá sơ khởi là một hoạt động lấy học sinh làm trung tâm Đánh giá này

tập trung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.

3 Sử dụng quan sát không chính thức Nhiều thông tin về hành vi và kỹ năng thực

hành của học sinh được thu thập thông qua các quan sát không chính thức và tự phát.

4 Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức Giáo viên tổng hợp tất cả

các quan sát của mình lại theo một cách riêng để hình thành sự hiểu biết chung về học sinh

5 Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình Khác với điểm số và thứ hạng

thường được ghi chép lại trong sổ xếp hạng hay bảng báo cáo, nhận thức hình thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẻ một cách chọn lọc.

6 Các quan sát rất rộng và đa dạng Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặc

điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tâm vận động khi họ đánh giá sơ khởi học sinh.

7 Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài Giáo viên rất tin tưởng vào độ

chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đến hết năm học.

Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trong suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những nhận xét càng

có giá trị và càng đáng tin cậy càng tốt Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên những chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ có nguy cơ dẫn đến quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh

Stiggins (1997) lưu ý rằng các quan sát cá nhân và những trao đổi với học sinh cung cấp rất nhiều thông tin về các em Ông sử dụng thuật ngữ “giao tiếp cá nhân” để mô

tả sáu hình thức trao đổi giữa giáo viên - học sinh phổ biến: vấn đáp, trao đổi, thảo luận

trong lớp, kiểm tra miệng, nhật ký học sinh, và trò chuyện với những người biết về em học sinh hoặc các em học sinh đó Đây là những hình thức giao tiếp giữa học sinh và giáo

viên thường được sử dụng một cách có ý thức hoặc vô thức để cung cấp thông tin cho các đánh giá sơ khởi của giáo viên Giáo viên có thể thu thập được loại thông tin nào về học sinh từ một trong sáu hình thức giao tiếp cá nhân trên đây?

Tuy nhiên, Stiggins cũng có lý khi chỉ ra rằng giao tiếp cá nhân là một chiến thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học mang tính chủ quan

Tóm lại, chúng ta thấy rằng đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thu thập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ

sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tại khá bền vững Đánh giá sơ khởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lại chúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh Bởi vì đánh giá sơ khởi ảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh,

và tác động đến thành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật

kỹ các nguy cơ cố hữu trong quá trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá ban đầu của mình là rất quan trọng

Đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment)

Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định kỳ, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới,

có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí

Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù tiến hành với cá nhân, nhóm nhỏ, hay nhóm lớn đều đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và

độ giá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối (Norm - những đối tượng cùng được đánh giá trên một mẫu đại diện)

Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ

em của Wechsler (WISC-IV) là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh giá chẩn đoán, dự báo Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các đánh giá kiểu chẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện

5.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn

về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được

chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.

Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment)

Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giá với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong ‘phân bố chuẩn’, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số it sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá

là trung bình

Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) So sánh thành tích của

cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểm trung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối)

Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: (1) Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng thể; 2) Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác

Bài kiểm tra đo IQ, CQ, EQ… trên nhóm mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn

Khác với hình thức đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn tạo nên một sự căng thẳng nhất định trong mối quan hệ giữa các học sinh với nhau Các em bắt đầu xem nhau là đối thủ cạnh tranh và tình bạn thường bị mất đi Điều này sẽ làm hạn chế tính hợp tác trong học tập của các em

Đánh giá theo chuẩn: thường là những câu hỏi trắc nghiệm khách quan và có đáp

án trả lời ngắn gọn Vì thế, nó khó có thể đánh giá được các năng lực của học sinh chẳng hạn như:

- kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật hiện tượng;

– kỹ năng thực hiện và báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án

về môi trường;

– kỹ năng viết một bài báo nghiên cứu;

– kỹ năng thảo luận…

Nhiều cuộc thi đầu vào (để vào được các trường phổ thông hoặc đại học danh tiếng) có tính chất tham chiếu chuẩn, cho phép một tỷ trọng cố định người học được công nhận đỗ vào trường, thay vì thể hiện một mức độ khả năng rõ ràng) Điều này đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn/chuẩn có thể khác giữa năm này với năm khác, tùy thuộc vào chất lượng của đợt tuyển sinh; trong khi đó việc đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment) không khác nhau giữa các năm (trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi)

Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)

Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể

Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và

có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập

Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô

tả chi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí Thông thường, nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kỹ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay không)

Làm thế nào giúp giáo viên thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ?

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): là một công cụ đánh giá thể hiện các

yêu cầu về chất lượng Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa - thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện, hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa và/hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố đang được đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh Các khía cạnh thường được

gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, và định nghĩa được gọi là thông tin mô

tả.

- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu bạn cần phân biệt giữa hai thái cực: người học ‘đạt’ và ‘chưa đạt’.

- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu bạn muốn có một mức năng lực trung bình

Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện và các thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ

- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ Người đang thử việc / Người thực

hiện/Chuyên gia; Hoặc: Bắt đầu/Đang phát triển/Hoàn thiện/Mẫu mực

- Hoặc kiểu thang Likert 5 mức độ, tương ứng với các điểm số từ 1-5, trong đó điểm

1 là thấp nhất, điểm 5 là cao nhất

Các bước xây dựng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học trở thành những người có

kỹ năng đánh giá công việc của bản thân và của người khác, đồng thời giảm thiểu lượng thời gian mà giáo viên cần có để đánh giá năng lực của người học Sau đây là một quy trình gồm 7 bước để xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

1 Yêu cầu người học xem xét các mô hình, sản phẩm ‘tốt’ và ‘chưa tốt’ Giáo viên

có thể cung cấp các bài làm mẫu với các mức chất lượng khác nhau để người học tham khảo

2 Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí và thảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng Trong quá trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước đầu đánh giá được khả năng viết của người học

3 Phân chia từng bước các mức độ chất lượng Các mức độ phân bậc này cần phải

mô tả chính xác mức chất lượng tương ứng (từ kém đến tốt) Thông tin mô tả này

có thể dựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm ‘tốt và ‘chưa tốt’ Việc

sử dụng số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đó thân thiện với người dùng

4 Áp dụng thử Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp Phần thực hành này có thể gây dựng sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để chấm bài làm của các em Đồng thời, nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa giáo viên và người học về mức độ tin cậy của phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

5 Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá lẫn nhau)

6 Điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được Khi người học sửa bài của mình, giáo viên có thể đôi lúc yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá, sau đó cho và nhận thông tin đánh giá từ các bạn Nội dung điều chỉnh cần phải dựa trên thông tin phản hồi mà các em nhận được

7 Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên Giáo viên sử dụng chính phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của mình.

Đặc điểm của cho một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí được thiết kế tốt:

Thân thiện với

người học Ngôn ngữ có rõ ràng và dễ hiểu cho người học không?

Thân thiện với

giáo viên

Hướng dẫn này có dễ sư dụng đối với giáo viên không?

Tính phù hợp Hướng dẫn này có thể đánh giá sản phẩm công việc được

không? Nó có thể được dùng để đánh giá nhu cầu không? Người học có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

5.4 Đánh giá chính thức và không chính thức

Đánh giá chính thức (Formal Assessment)

Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa Những thước đo này có thể phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kết luận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học

Nhiệm vụ: Trình bày theo nhóm

Học sinh sẽ trình bày kết quả phân tích của mình bằng bài trình chiếu trên Powerpoint trước lớp Nội dung trình bày cần bao gồm…

Loại hình đánh giá: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, cùng đánh giá

Các tiêu chí đánh giá nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

Có nhiều thuật ngữ/khái niệm 5 3 1/0 Có ít thuật ngữ/khái niệm

đã được thảo luận trên lớp đã được thảo luận trên lớp

Giải thích rõ ràng 5 3 1/0 Giải thích không rõ ràng

Vấn đề/giải pháp 5 3 1/0 Vấn đề/giải pháp

được xác định rõ ràng không được xác định

Người học dẫn dắt 5 3 1/0 Người học không dẫn

dắtphần trình bày

PowerPoint 5 3 1/0 PowerPoint chưa hỗ trợ bài

PowerPoint) Giọng nói rõ ràng 5 3 1/0 Giọng nói khó nghe

Được bố cục rõ ràng 5 3 1/0 Thiếu bố cục rõ ràng

Tất cả người học tham gia 5 3 1/0 Tham gia không đồng đều

Tổng điểm tối đa có thể = 40 điểm

Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

Đánh giá không chính thức (Informal Assessment)

Đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hàng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn, …

Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định lượng về sự tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học

Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết của người học và được thực hiện một cách tự nhiên Đánh giá không chính thức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.5.5 Đánh giá khách quan và chủ quan

Đánh giá khách quan (objective assessment)

Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học

Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn, …

Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

Ví dụ dưới đây là 2 câu hỏi của một trắc nghiệm khách quan:

- (1) Hình nào trong các hình A, B, C, D là sự nối tiếp của chuỗi hình phía trên theo qui luật nào đó ?

- (2) Hãy điền số thích hợp vào vị trí dấu hỏi ? A B C D

Đánh giá chủ quan (subjective assessment)

Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo

ý kiến riêng của người đánh giá Câu hỏi dùng cho hình thức đánh giá này thường không chỉ có một câu trả lời đúng, mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời chính xác

Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luận Đánh giá chủ quan là hình thức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách để trình bày đáp án đúng) Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực tế, không có cái gọi là đánh giá ‘ hoàn toàn khách quan’ Trên thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan

Ví dụ dưới đây là một câu hỏi trong đề thi PISA 2012:

Sữa là nguồn thức ăn đầu tiên trong đời của các động vật có vú mới sinh Điều quan trọng đối với sức khoẻ của các động vật có vú mới sinh là các thành phần dinh dưỡng có trong sữa mà chúng uống tương tự như thành phần dinh dưỡng có trong sữa mẹ của chúng

Bảng dưới đây cho chúng ta biết về các chất có trong sữa của ba loài động vật có vú: bò, chó sói và người Các con số tương ứng với hàm lượng trung bình của chất béo, chất đạm và đường có trong 100g sữa

Các thông tin trong bảng có thể được sử dụng để ủng hộ ý kiến cho rằng câu chuyện trên có thật hay chỉ là hư cấu:

(1) Hãy nêu ra các số liệu từ bảng trên cho phép ủng hộ ý kiến cho rằng câu chuyện trên có thể có thật

?

1

3

5

4

7

4

5

(2) Hãy nêu ra các số liệu từ bảng trên cho phép ủng hộ ý kiến cho rằng câu

chuyện trên có thể không có thật.

5.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, đánh giá trên diện rộng

Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

- Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) là loại hình đánh giá được tiến

hành trong phạm vi đối tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm

vụ thực tiễn, trò chơi…

Dưới đây là một ví dụ có thể sử dụng trò chơi tạo tình huống để học sinh bộc lộ và

sử dụng cách đánh giá đa chiều đối với mỗi học sinh:

Vậy làm thế nào để nhận ra đâu là người bạn bình thường và đâu là người bạn thực sự?

Bạn hãy thực hiện trò chơi “Nhận diện người bạn thực sự” sau đây trong các hoạt động câu lạc bộ/ nhóm bạn hay tập thể lớp (chia thành nhóm nhỏ).

Cách chơi: Mỗi nhóm gồm 5-7 người, mỗi người có 5 – 10 phút suy nghĩ sau đó viết

thật nhanh những cảm nhận về sự khác nhau giữa người bạn bình thường và người bạn thực sự, rồi dán tất cả những câu bạn đã viết ra lên bảng/ bức tường để mọi người trong nhóm cùng đọc.

Mỗi người trong nhóm có nhiệm vụ chọn ra 1 – 2 câu mình thích nhất để luận giải ý nghĩa của chúng và chủ nhân của câu nói đó làm trọng tài nhận xét, chấm điểm (50%) và những người còn lại trong nhóm làm khán giả cùng cho điểm (50%) Kết thúc cuộc chơi, ai có tổng điểm cao nhất sẽ chiến thắng và nhận thưởng hoặc đại diện cho nhóm thuyết trình trước lớp Những sản phẩm, bài thuyết trình của học sinh được dán xung quanh lớp học hoặc nơi có nhiều học sinh qua lại (thư viện, lối vào lớp ).

- Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment): là loại hình đánh giá

được ban giám hiệu trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà trường Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra,

mà còn quan tâm đến thành tích của học sinh trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cách học sinh Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú trọng như khả năng thuyết trình, khả năng quản lý lãnh đạo phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa, kĩ năng hợp tác và các giá trị xã hội nhân bản khác Tuy nhiên, đánh giá nhà trường hiện chưa thực sự được nhiều giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang phương pháp mới

- Đánh giá trên diện rộng ( broad assessment): là loại hình đánh giá do các nhà

quản lý giáo dục chủ trì, tiến hành với phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp quận/ huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế Đánh giá trên diện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kỹ năng như đánh giá trên lớp học và cũng quan tâm đến sự phát triển nhân cách của học sinh như đánh giá dựa vào nhà trường Tuy nhiên mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra và phiếu hỏi và có thể bổ sung thêm cả quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng, cha mẹ )

5.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm

Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm)

Đánh giá cá nhân (individual assessment)

Thông tin kiểm tra đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler (WISC-IV) đòi hỏi phải đánh giá cá nhân

Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá nhân là trong tình huống một người đánh giá một người, như vậy có rất nhiều cơ hội để người đánh giá có thể quan sát học sinh Ví dụ, người đánh giá có thể quan sát được mức độ tập trung chú ý của học sinh, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kỹ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà học sinh đưa ra Giám khảo cũng có cơ hội bám sát các câu trả lời của học sinh để có thể làm rõ và hiểu chúng sâu hơn

Đa số các đánh giá chẩn đoán sử dụng phép đo đã chuẩn hóa, tiến hành trên cá nhân đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV, chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện

Đánh giá tiến hành theo nhóm (group assessment)

Các đánh giá tiến hành theo nhóm, dù chuẩn hóa hay không cũng được xem là hiệu quả hơn và kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học Tuy nhiên, cái giá của sự hiệu quả hơn này là đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu biết về từng học sinh mà các đánh giá tiến hành trên cá nhân đem lại Hầu như tất cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa

- Chú ý đến hiệu ứng Pygmalion!  lời tiên đoán tự trở thành hiện thực:

Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực của giáo viên, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở học sinh Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp học sinh tự cài đặt mã số thành công cho chính mình Rất nhiều bậc thầy trong nghệ thuật truyền lửa, khuyến khích động viên thúc đẩy người khác hành động, mà cuộc đời của họ là những gương thành công, giàu có hạnh phúc đến viên mãn, đều có cùng đức tin rằng suy nghĩ tích cực có sức mạnh gấp hàng trăm lần suy nghĩ tiêu cực

- Học sinh có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của giáo viên:

Những học sinh không được kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến tuyệt vọng; Ngược lại những học sinh có suy nghĩ lạc quan, tích cực

sẽ đạt được những thành công Điều này phụ thuộc vào người học đó có tâm thế bảo thủ (fixed mindset) hay tâm thế cầu tiến (growth mindset).

trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm một công việc cùng một lúc

Nếu vấn đề phải đánh giá liên quan đến môn tập đọc hay phải thuyết trình, hoặc lắp ráp thiết bị thì quá trình tiến hành nhóm không giúp ích được gì nhiều

Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên Ví dụ, khi giáo viên quan sát thấy lớp bắt đầu chán và mất trật tự trong suốt bài giảng thì đó chính là giáo viên đang thực hiện đánh giá nhóm Lúc đó giáo viên tổ chức một trò chơi (ví dụ trò chơi vỗ tay theo nhịp, khoảng 2 phút) có thể cải thiệni đáng kể bầu không khí lớp học và trạng thái mệt mỏi, chán nản của học sinh

Tương tự như vậy, khi học sinh thấy khó trả lời các câu hỏi của của giáo viên đưa

ra thì cô liền ngưng những gì đang giảng để ôn lại bài học ngày hôm trước Đây là một ví

dụ khác của đánh giá nhóm không chính thức

Tóm lại, đánh giá thay đổi tùy theo mục đích, phương pháp thu thập dữ liệu, độ chuẩn hóa, và việc tiến hành theo cá nhân hay theo nhóm Chúng ta có thể sử dụng đặc điểm này để mô tả các loại kiểm tra đánh giá khác nhau Ví dụ, các kỳ thi như SAT hoặc ACT có thể được xem là một đánh giá viết chuẩn hóa và tiến hành theo nhóm Một đánh giá nhằm xác định xem một học sinh có thể ném tự do, sử dụng cưa tay, hoặc ráp các thiết bị thí nghiệm tốt như thế nào có thể mô tả là đánh giá kỹ năng thực hành được quan sát, chuẩn hóa và tiến hành trên cá nhân Hầu hết các bài kiểm tra trong lớp học do giáo viên tự soạn đều là kiểm tra đánh giá viết không chuẩn hóa, và tiến hành theo nhóm

5.8 Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức sâu sắc về bản thân, và

ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của họ Từ đó rút ra được những bài học kinh nghiệm thiết thực phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm và tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình

Mỗi học sinh hãy suy ngẫm và tự hỏi mình những câu hỏi dưới đây:

1 Tôi là ai? Tôi thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân?

2 Tôi thường suy nghĩ như thế nào?

3 Tôi có khả năng gì? Tôi tự tin đến mức nào?

4 Mục đích sống của cuộc đời tôi là gì?

5 Hành trang cuộc đời tôi đã có những gì?

6 Những giá trị sống của tôi là gì?

7 Những bài học giá trị nào tôi đã học được?

8 Ước mơ của tôi là gì? Đâu là những thói quen tốt/ xấu của tôi

9 Tôi đã làm gì để theo đuổi ước mơ của mình?

10 Tôi biết ơn điều gì?

11 Điều gì khiến tôi hạnh phúc?

12 Tôi thích cuộc sống của mình như thế nào?

13 Tôi mong muốn mình trở thành người như thế nào?

14 Nghề nghiệp nào là lí tưởng nhất đối với tôi?

Hãy viết câu trả lời cho những câu hỏi này vào nhật kí của bạn và có thể chia sẻ chúng với nhóm bạn/ cha mẹ/ thầy cô Hãy suy nghĩ nghiêm túc và cân nhắc kĩ những câu hỏi này Ước muốn nỗ lực tìm câu trả lời cho những câu hỏi này là sự khởi đầu cho một nguyên tắc quan trọng nhất: Sống để thành công Và sự thật là tính cách, cách bạn suy nghĩ (tư duy) và những niềm tin tích cực là một trong những yếu tố cơ bản quyết định mức độ thành công của bạn

1 Mỗi học sinh hãy suy ngẫm và viết thành bài thuyết trình (1 – 2 trang) trả lời mỗi câu hỏi dưới đây:

2 Có người nói: “Ai biết nghệ thuật tha thứ, tâm hồn người đó luôn thanh thản ” Bạn cảm nhận như thế nào về câu nói này?

3 Tại sao nói: “Con người sinh ra là để làm những công việc có ích, có ý nghĩa cho mình

Tự đánh giá (self - assessment)

- Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt

chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân.

- Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được, rèn luyện được cách tự học cho học sinh Tuy nhiên không phải lúc nào các em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá

Đánh giá đồng đẳng (peer assessment)

- Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của những người cùng học khác Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các em có

về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được Đánh giá đồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình học tập của các em Điều này có nghĩa là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được định trước Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc do thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh

- Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ những chưa tốt của bạn.; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học, học sinh hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những học sinh nhút nhát, ít được bạn chú ý

Ví dụ về đánh giá đồng đẳng:

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm

Họ và tên:………

Nhóm:………

Chúng ta có thể sử dụng thang điểm sau đây:

3 = tốt hơn các thành viên khác trong nhóm

2 = trung bình

1 = không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm

0 = không giúp gì cho nhóm

-1 = là trở ngại đối với nhóm

Các thành viên Sự nhiệt Đóng Biết Tổ chức và Làm Tính hiệu

nhúm tỡnh và

nghiờm tỳc

gúp ý tưởng

những gỡ được kỳ vọng

quản lý nhúm

việc nhúm

 Lan

Lan ơi,

Cảm ơn nhộ, lần sau mỡnh sẽ thờm một vài sơ đồ vào bài bỏo cỏo của mỡnh./

An.

5.9 Đỏnh giỏ xỏc thực (Authentic Asessment)

Đỏnh giỏ xỏc thực (hay cũn gọi là đỏnh giỏ thực hoặc đỏnh giỏ qua thực tiễn hoặc đỏnh giỏ năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niờn trở lại đõy trong hệ thống lý luận về kiểm tra đỏnh giỏ nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra đỏnh giỏ Thuật ngữ này được dựng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đỏnh giỏ truyền thống” (traditional asessment) để chỉ cỏc loại hỡnh kiểm tra đỏnh giỏ trờn giấy (bài tự luận, cõu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiệm khỏch quan kiểu

An ơi,

Bài báo cáo của bạn thật dễ hiểu Mình đã đọc và hiểu là bạn muốn nói điều gì thông qua bài báo cáo này Bài báo cáo có nhiều thông tin thực tế hữu ích về vương quốc dưới đáy biển và những con số về các loài hoang dã bị chết và bị thương Mình nghĩ bài viết rất tốt Sẽ tốt hơn nếu bạn thêm một số sơ đồ vào bài báo cáo Về cấu trúc của bài báo cáo, bạn cũng đã tạo nên sự cân bằng giữa các lập luận Mình rất thích khi bạn đưa ra những mặt tiêu cực của dầu thô đến môi trường, nhưng bạn cũng đã nêu lên những mặt tốt của dầu đã được lọc Như mình đã nói

từ đầu ấy, bây giờ bạn chỉ cần thêm vài sơ đồ vào bài báo cáo thì sẽ

bạn cũng đã tạo nên sự cân bằng giữa các lập luận Mình rất thích khi bạn đưa ra những mặt tiêu cực của dầu thô đến môi trường, nhưng bạn cũng đã nêu lên những mặt tốt của dầu đã được lọc Như mình đã nói

từ đầu ấy, bây giờ bạn chỉ cần thêm vài sơ đồ vào bài báo cáo thì sẽ

đúng sai, ghép hợp, điền thế, đa lựa chọn ) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nên giáo dục trên thế giới

Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực” Trong đó đòi hỏi người học vận dụng các kỹ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn, hoặc thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một kỹ năng (VD: thu thập và xử lý phân tích thông tin) Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó Ví dụ khi đánh giá dự án tạp chí, thì hồ sơ các mẫu văn bản có thể được sử dụng để vẽ biểu đồ

về sự phát triển kĩ năng viết bài báo của từng học sinh từ khi bắt đầu bản nháp bài viết cho đến bản biên tập cuối cùng Khi đánh giá một dự án bán hàng, bên cạnh báo cáo kết quả bán hàng, cần quan sát sự phát triển các kĩ năng bán hàng của từng học sinh qua video…

Việc đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết những vẫn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá truyền thống (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động), huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực Do vậy để vận dụng cách đánh giá này, giáo viên và học sinh cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, sử dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao

Theo Jon Mueller (2005), đánh giá xác thực có một số hình thức cơ bản sau:

Sản phẩm: Học sinh phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng

các kiến thức đã học Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng hình ghi lại các hoạt động, danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân,… Học sinh phải tự trình bày sản phẩm của mình còn giáo viên đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó

Dự án học tập: thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần,

giáo viên theo dõi quá trình học sinh thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ

năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét,

bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày,…

Trình diễn: Học sinh làm việc với nhà tài trợ, tìm hiểu yêu cầu của họ, hình thành

câu hỏi nghiên cứu, tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời, sau đó trình bày trước nhà tài trợ, bạn cùng lớp và giáo viên Có 4 yếu tố quan trọng để làm cơ sở cho đánh giá: hồ

sơ ghi lại những phương án trả lời qua quá trình khảo sát; bài luận để trình diễn; trình bày bằng lời trước những người quan tâm; và khả năng sử dụng công nghệ thông tin.

Thực hiện (nhiệm vụ): Học sinh tiến hành thí nghiệm, đi khảo sát và viết báo cáo

về kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên gia và viết các bài luận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một thực thể sống nhỏ; tổ chức một hoạt động (xemina, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận nhóm, hội thảo, …)

Ví dụ: Bài tập đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ

Làm thế nào đánh giá được năng lực thực hiện nhiệm vụ?

Ví dụ: Nhiệm vụ:

Cùng nghiên cứu 2 cây trồng sau (trong tranh hoặc ngoài thực tế)

Cây nào khỏe mạnh và cây nào bị bệnh (sử dụng những tiêu chí quan sát nào )?

Giải thích rõ vì sao bạn kết luận một cây bị bệnh, một cây khỏe mạnh?

Bạn có thể làm gì để cứu chữa cây bị bệnh?

Nhận xét:

- Nhiệm vụ này bắt nguồn từ một vấn đề thực tế trong cuộc sống;

- Nhiệm vụ này đòi hỏi học sinh phải so sánh những đặc điểm của hai cây, đồng thời yêu cầu các em giải thích và đưa ra giải pháp;

- Nhiệm vụ này đánh giá năng lực: ứng dụng kiến thức ở mức độ cao: tư duy phân tích, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

5.10 Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment)

Cũng giống như thuật ngữ “đánh giá xác thực”, thuật ngữ “đánh giá năng lực sáng tạo” (một số tài liệu dich thuật là đánh giá phi truyền thống hay đánh giá thay thế) mới xuất hiện khoảng ba thập niên trở lại đây trong hệ thống lý luận về kiểm tra đánh giá Về

ý nghĩa, bối cảnh xuất hiện, cả hai thuật ngữ này đều có những điểm tương đồng vì cả hai

cùng đề cập đến những cách thức kiểm tra đánh giá mới, khác biệt với các phương pháp kiểm tra đánh giá viết trên giấy kiểu truyền thống Tuy nhiên bên cạnh những điểm tương đồng, thì hai khái niệm này lại chú trọng vào những điểm khác nhau trong kiểm tra đánh giá Trong khi “đánh giá xác thực” nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài trường học, thì “đánh giá năng lực sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong kiểm tra đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập Vì vậy nếu dịch thuật ngữ “alternative assessment” là “đánh giá thay thế” sẽ khó hiểu và không làm rõ bản chất của phương pháp này

Hãy phân tích một ví dụ sau về kiểm tra đánh giá: giáo viên giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, sưu tầm tư liệu về một chủ đề nào đó Các thành viên trong mỗi nhóm chia nhau sưu tầm tài liệu, sau đó có sự thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo cáo chung của nhóm Mỗi nhóm trình bày báo cáo của mình trước lớp để giáo viên và thành viên các nhóm khác thảo luận, nhận xét bình luận và đánh giá bằng điểm số Phương pháp sử dụng ở đây vừa có thể xem là “đánh giá xác thực” vì cách thức đánh giá tương tự như một dự án học tập gắn với bối cảnh thực trong cuộc sống, đồng thời cũng có thể xem như là “đánh giá năng lực sáng tạo”, do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó kiểm tra đánh giá và học tập luôn gắn chặt với nhau và kiểm tra đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập Học sinh làm việc cùng nhau trong mỗi nhóm, báo cáo của nhóm là sản phẩm có sự đóng góp của từng thành viên, học sinh là người thực hiện cũng đồng thời là người đánh giá kết quả Cách thức kiểm tra đánh giá này tạo môi trường tương tác tích cực, học sinh chủ động học hỏi lẫn nhau và luôn phát huy được tính sáng tạo của từng cá nhân và của cả nhóm

Khác với đánh giá truyền thống thường chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức,

“đánh giá năng lực sáng tạo” sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho kiểm tra đánh giá trở thành một bộ phận thường trực của sự trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững

Ví dụ: dưới đây là một item - bài tập tình huống đánh giá năng lực sáng tạo:

Bạn hãy nói rõ bằng cách nào có thể tính được chiều cao của cái cây dưới đây (xem hình vẽ), mà chỉ dựa vào chiều dài của bóng cây và chỉ dùng một khúc gậy để đo mà không nhờ bất cứ phương tiện hoặc sự trợ giúp nào khác ?

II Quy trình và năng lực thiết lập một kế hoạch đánh giá trên lớp

Quy trình đánh giá bao gồm những bước nào?

Làm thế nào để thiết lập được một kế hoạch đánh giá trên lớp phù hợp?

Người có năng lực đánh giá phải có kiến thức và kỹ năng đánh giá thể hiện ở khả năng nắm vững một quy trình đánh giá thường gồm những bước cơ bản nào?

Quy trình thiết kế và triển khai một hoạt động đánh giá

Mọi hoạt động ĐG, dù bằng phương pháp nào cũng có thể được thiết kế và triển khai theo một chu trình gồm các giai đoạn sau đây:

- Giai đoạn 1: xây dựng kế hoạch đánh giá, cần trả lời 4 câu hỏi: (1) Vì sao cần

đánh giá (Why)?; (2) Đánh giá cái gì (What)?; (3) Đánh giá như thế nào (How)?;

Và (4) Mức độ quan trọng của từng nội dung và mục tiêu học tập cụ thể (How important)?

- Giai đoạn 2: lựa chọn hoặc tạo ra các công cụ để đánh giá và thủ tục để cho điểm

theo phương pháp đã chọn

- Giai đoạn 3: thử nghiệm công cụ hoặc xem xét lại công cụ đánh giá để đảm bảo

tránh được các nguyên nhân làm sai lệch kết quả đánh giá Ghi nhận mọi vấn đề

về công cụ đánh giá, về thủ tục cho điểm và chỉnh sửa nếu cần thiết

- Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá

- Giai đoạn 5: Xử lý, phân tích kết quả

- Giai đoạn 6: viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá

Mỗi giai đoạn này có thể được chia nhỏ hơn thành các bước

Từ một quy trình đánh giá chung làm thế nào có khả lựa chọn thiết lập được một

Cấp độ/phạm vi: Đánh giá trên lớp Bước 2: Xác định thời điểm

đánh giá

Thời điểm:

Đầu khóa học, Trong quá trình dạy học, hoặc Cuối một quá trình dạy họcBước 3: Xác định nội dung

phê phán, năng lực giải quyết vấn đề…

Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực vượt khó (AQ); chỉ số đam mê (PQ)…;

Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá trị sống, hạnh kiểm…

Phương pháp truyền thống hoặc không truyền thống/xác thựcLoại thông tin: điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực chung

Bước 5: Xác định loại công

Nhật ký học tập/hồ sơ học tập Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏiTrắc nghiệm khách quan, tự luậnThang đánh giá năng lực nhận thức (theo miêu tả mức độ tư duy khi thực hiện hành động, v.v)

Thang đánh giá các năng lực phi nhận thức (đặc điểm, thuộc tính nhân cách, thái độ…)

thức xử lý phân tích dữ liệu

thu thập, đảm bảo chất

lượng đánh giá

Phương pháp xử lý phân tích dữ liệu:

Theo lý thuyết đo lường truyền thốngTheo lý thuyết đánh giá hiện đạiPhương pháp định tính và/hoặc định lượng

Áp dụng các mô hình (mô hình Rasch…), phương pháp thống kê

Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê (SPSS, Conquest…) Bước 8: Tổng hợp kết quả

viết thành báo cáo và xác

định phương thức giải thích

kết quả đánh giá

Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra:

Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/chuẩn lớp họcNhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra

Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân học sinhBước 9: Xác định phương

thức công bố và phản hồi

kết quả cho các đối tượng

khác nhau

Điểm sốNhận định, nhận xétMiêu tả mức năng lực đạt đượcPhương thức công bố

Cách thức phản hồi cho từng đối tượng

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mô hình đánh giá lớp học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá quá trình, đòi hỏi phải sử dụng

đa dạng các loại hình, các công cụ đánh giá (Cooper, 1997) theo hướng lấy người học làm trung tâm với các đặc điểm sau:

• Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh: Đánh giá phải nhằm

mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục, thực hiện mục đích giải trình Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác nhau Mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể Do vậy giáo viên phải rõ mục đích đánh giá, có khả năng chọn lựa công cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh

• Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho đánh giá phải

gần với hiện thực cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ Giáo viên phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá

• Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp: có

nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình, công cụ đánh giá khác nhau , đặc biệt là dạng tự luận và dạng đề mở để học sinh phát huy tính tự giác Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập Học sinh là thành phần tích cực tham gia đánh giá

• Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy

Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả đánh giá, tức có điểm số tương tự giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể Độ tin cậy còn là mức độ tương quan giữa các item trong một phép đo So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhưng không hoàn toàn là điều kiện đủ chứng minh chất lượng của đánh giá Một bài kiểm tra có độ tin cậy không chắc đã có độ giá trị Có các phương pháp khác nhau để kiểm tra độ tin cậy, thông dụng nhất là tính tương quan giưa các lần

đo và đánh giá mức độ tương quan giữa các items trong một thang đo

• Đánh giá cần đảm bảo độ giá trị

Trước đây, độ giá trị của một công cụ đánh giá được định nghĩa đơn giản, ví dụ như

là “sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra” Kể từ những năm 1970, khái niệm này bắt đầu được điều chỉnh và mang ý nghĩa tổng hợp hơn Messick (1989) và một số tác giả khác, như Marby (1999) có đóng góp lớn cho sự thay đổi khi khẳng định độ giá trị không chỉ liên quan tới nhận định từ kết quả giáo dục, mà còn liên quan tới những quyết định đưa ra cho học sinh, không những chỉ

liên quan tới nội dung, quá trình đánh giá đang diễn ra mà còn liên quan tới hệ quả sau khi đánh giá Định nghĩa về độ giá trị theo hướng mới chia độ giá trị thành kiểu giá trị: độ giá trị nội dung, chất lượng (substantive), cấu trúc (structural), năng lực (construct), tổng quát (external hoặc generalizability), hệ quả (consequence)

Tài liệu tham khảo về độ giá trị xem phụ lục hoặc các tài liệu của các tác giả

Câu hỏi và bài tập:

1 Phân biệt các vai trò, mục đích, mục tiêu đánh giá trong giáo dục? Thảo luận về mối quan hệ

giữa dạy, học và đánh giá

2 Phân biệt các khái niệm cơ bản liên quan đến đánh giá?

3 Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục và thảo luận về khả năng áp dụng chúng trong đánh giá học sinh trên lớp học?

4 Thảo luận về xu hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo cách tiếp cận năng lực?

5 Thảo luận về thực trạng đánh giá kết quả học tập trên lớp hiện nay ở Việt Nam và triết lý đánh giá vì sự phát triển học tập, đánh giá như là quá trình học tập? Làm thế nào để triểm khai được triết lý đánh giá này ở lớp học.

6 Thảo luận về quy trình đánh giá và xây dựng một kế hoạch đánh gía trên lớp cụ thể?

Phần II THIẾT KẾ, CẢI TIẾN, HOÀN THIỆN CÁC CÔNG CỤ

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Mục tiêu

Sau khi học xong phần này, giáo viên:

− Sử dụng được các phương pháp, các công cụ kiểm tra đánh giá

− Hiểu được vai trò và phân biệt được các mục tiêu khác nhau của kiểm tra đánh giá

− Nêu được quan niệm về năng lực và đánh giá theo năng lực;

− Phân biệt được những điểm khác biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng;

− Sử dụng được quy trình, các kỹ thuật đánh giá trên lớp học;

− Sử dụng được quy trình, các kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm khách quan, tự luận.

Nội dung

Phần này bao gồm các nội dung sau:

− Các phương pháp kiểm tra đánh giá

− Các công cụ kiểm tra đánh giá

− Kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh

− Đánh giá kết quả học tập trên lớp

− Thiết kế và thực hiện các kỹ thuật kiểm tra đánh giá trên lớp học

− Quy trình và kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan

− Quy trình và kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra, thi tự luận

I Các phương pháp kiểm tra đánh giá

Có rất nhiều phương pháp cụ thể dùng để thu thập thông tin cho mục đích đánh giá Các kết quả nghiên cứu lại cho thấy giáo viên thường sử dụng nhiều nhất ba nhóm

phương pháp chủ yếu sau để thu thập thông tin trong kiểm tra đánh giá trên lớp: phương

pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp Giáo viên rất tin cậy

vào các phương pháp này nhằm giúp họ có được thông tin kiểm tra đánh giá cần thiết để

ra quyết định đúng đắn cho lớp học

1.1 Nhóm phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết đề cập đến phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó học sinh viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy Đây chính là nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá kiểu truyền thống Khi học sinh làm một bài kiểm tra trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một bức