HỘI THẢO KHOA học môn TIẾNG PHÁP các TRƯỜNG THPT CHUYÊNKHU vực DUYÊN hải và ĐỒNG BẰNG bắc bộ CHUYÊN VĨNH PHÚC

TRƯỜNG THPT CHUYÊN VĨNH PHÚC STRATÉGIES DE LECTURE DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE Người thực hiện: HOÀNG THỊ HUYỀN Tổ Ngoại Ngữ Số điện thoại: 0904233541 Email:huyenphapcvp@vinhphuc.edu.vn Vinh yen 07-2015 TABLE DE MATIÈRE N0 Contenu Page INTRODUCTION 2 DÉVELOPPEMENT 2.1 La compréhension écrite 2.1.1 La compétence de lecture 2.1.2 Le lecteur, le texte et le contexte 2.2 Des difficultés en compréhension écrite 2.2.1 Des procédures de décodage insuffisamment automatisées 2.2.2 Des traitements locaux, traitements globaux 2.2.3 Un problème de contrôle de l’activité 2.3 Les stratégies de lecture 2.3.1 Lecture de repérage 2.3.2 Lecture d’écrémage 10 2.3.3 Lecture de survol 11 2.3.4 Lecture d’approfondissement 12 2.3.5 Lecture de loisir et de détente 12 2.4 Enseignement explicite des stratégies de lecture mobilisées en 12 fonction des démarches d’entrnement 2.4.1 La pré-lecture 13 2.4.2 La lecture 13 2.4.3 L’après- lecture 15 CONCLUSION 16 Bibliographie 17 INTRODUCTION 1.1 Raison du choix du sujet La compréhension écrite (C.E) est une des quatre compétences nécessaires apprendre pour tout apprenant Elle est difficile bien mtriser, notamment pour un apprenant dune langue ộtrangốre comme le franỗais Il est vrai que si l’on entend bien, on peut bien faire la C.E et les autres compétences Elle représente la capacité d’assimiler les connaissances acquises, de les sélectionner et de bien les mettre en situation de communication C’est aussi une possession d’un ensemble de savoirs, de savoir - faire et de savoir - ờtre ẫtant quenseignante de franỗais langue ộtrangốre, nous nous intộressons la mis en œuvre de l’enseignement la C.E d’une faỗon efficace Nous avons trouvộ quil demeure des difficultộs dans l’entrnement de la C.E chez les élèves A partir des besoins et des motivations personnelles et professionnelles, nous constatons qu’il est absolument nécessaire de faire travailler les étudiants sur la compréhension d’un texte écrit, de les entrner le plus souvent possible les stratégies de lecture en fonction des démarches d’entrnement Nous avons remarqué que nos élèves sont studieux, pleins de force et d’imagination Ils ont accumulé des connaissances linguistiques, socioculturelles mais ils ont encore du mal comprendre des textes écirits Les causes de ce phénomène sont multiples: la timidité, la paresse, le manque du temps et surtout le manque dune stratộgie de lecture et de comprendre en franỗais 1.2 Objectifs de recherche Notre travail de recherche a pour objectif de donner les stratégies appropriées pour remédier cette situation et pour l’améliorer, il est nécessaire d’enseignement explicite des stratégies de lecture mobilisées en fonction des démarches d’entrnement pour motiver les étudiants et pour les inciter lire et comprendre 1.3 Méthodologie de recherche En nous basant sur l’étude des documents et des ouvrages de référence, sur notre expérience dans lenseignement de la C.E dans les classes de franỗais et sur la demande du concours national, nous proposerons interventions pédagogiques pour une amélioration la stratégie de lecture chez les apprenants Comme le résultat de notre étude représente simplement quelques réflexions de nature personnelle Ces réflexions doivent être testées dans la pratique de classe par les enseignants Nous attendons donc les résultats de l’expérience pour rendre plus efficace de nos propositions pédagogiques et pour tirer de bonnes conclusions DÉVELOPPEMENT 2.1 La compréhension écrite La C.E, c’est la compréhension de textes écrits, c’est-à-dire identifier des phrases et leurs sens en étant qu’éléments linguistiques, elle est peut être définie comme l’ensemble des activités ayant pour le but de construire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations fournies dans le texte, etc D’après Vigner, G (1979) [15, p 37], “La compréhension est l’ensemble des activités qui permettent d’analyser les informations reỗues en terme de classe dộquivalent fonctionnelle, cest--dire lensemble des activités de mise en relation d’information nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire long terme” La compréhension exige l’activité mentale du lecteur et suppose sans cesse des prises de décision: il identifie, il anticipe, il vérifie mais aussi il trie, il élimine, il risque des “interprétations”, la décision ultime intervenant lorsqu’il décide qu’il a compris « La compréhension de textes est un processus complexe Elle soulève souvent des problèmes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue étrangère soulève aussi des problèmes résoudre » - Nguyễn Quang Thuấn (1997) [20, p 82] La compréhension d’un texte écrit est fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend non seulement la connaissance du code linguistique (graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais encore le fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases, fonction des textes) « Cette opération est une activité active En effet, elle demande aux lecteurs de mobiliser leurs connaissances pour aller la rencontre des nouvelles données, elle leur demande d’être des observateurs sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens et elle demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés dans le texte » - Nguyễn Hữu Hải (2006) [17, p 39] 2.1.1 La compộtence de lecture Dune faỗon simple, la lecture peut être définie comme une action de parcourir des yeux (lecture silencieuse) et des cordes vocales (lecture haute voix) ce qui est écrit pour prendre connaissances du contenu, elle est une interaction entre le texte et le lecteur avec ses stratégies de lecture dans un contexte quelconque Mais d’après Couchaère, pour lire un texte écrit “ l’oeil n’a pas besoins de voir toutes les lettres d’un mot ou tous les mots d’une phrase pour permettre au cerveau de comprendre ce mot ou cette phrase” mais il “envoie ces “photocopies” au cerveau qui les regarde, les reconnt et signifie qu’il a compris S’il n’a pas compris, il ordonne aux yeux de retourner en arrière et de reprographier”Tagliante, C (1994) [14, p 124] Au sens large, lire, c’est comprendre un texte, cette conception met en jeu quatre composants: la perception visuelle, l’identification des mots, la mtrise linguistique et la base de connaissance qui renvoie l’ensemble des informations sur le monde dont il dispose, ces informations interviennent non seulement dans la compréhension des messages écrits, mais aussi dans celle de tous les langages L’acte de lire n’est pas l’enregistrement mécanique et passif par le lecteur d’informations écrites dans le texte mais un acte intelligent guidé par une intention Pour comprendre le texte, un bon lecteur sait qu’il ne lui faut pas nécessairement déchiffrer ni comprendre tous les mots d’un texte, ni en mtriser toutes les composantes strictement linguistiques La lecture est une activité productive, elle varie chaque individu, la compréhension d’un texte ne résulte pas spontanément ni automatiquement de son déchiffrage, un lecteur ne peut pas se laisser imprégner d’un sens déjà là, il lui faut le construire Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de l’enseignement de la CE c’est l’enseignement de la compétence de lecture : “la capacité de trouver dans un texte l’information que l’on cherche, capacité d’interroger un texte écrit et d’y repérer des réponses, capacité de comprendre et d’interpréter les documents d’une manière autonome »- Moirand, S (1981) [9, p 22] La compétence de lecture repose alors sur une triple compétence: une compétence linguistique, discursive et référentielle La compétence linguistique, la connaissance et l’appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques du système de la langue, elle est considérée donc comme la clé pour décoder le message écrit La compétence discursive est considérée comme la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction de paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés La compétence discursive repose sur la connaissance des types d’écrits (leur organisation rhétorique et leurs dimensions pragmatiques), elle est le fondement sur lequel on se base pour traiter le problème de la cohérence du texte Les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde et de leur relation: l’expérience vécue, les savoir-faire, le bagage socioculturel et la perception cultivée que l’on a du monde Dans ce domaine référentiel, il tient compte tout d’abord de la connaissance socioculturelle, puisque la langue est un miroir de la culture Tous les aspects de la culture se reflètent dans sa langue Alors, pour bien comprendre un message, il est très nécessaire de stocker un bagage socioculturel 2.1.2 Le lecteur, le texte et le contexte Il existe également un consensus en ce qui concerne les composantes importantes du modèle de compréhension en lecture, c’est-à-dire le lecteur, le texte et le contexte Le lecteur peut être un lecteur réel ou un lecteur supposé Un texte peut nommer ses destinataires qui il s’adresse et vise obtenir d’eux une réaction précise Parfois, le destinataire n’est pas indiqué dans l’énoncé du texte On parle dans ce cas de lecteur supposé ayant des compétences de lecture données Le lecteur ne peut pas être considéré comme un simple récepteur passif de l’information véhiculée par le texte, il l’aborde avec un bagage préalable fait de connaissances, d’habiletés, d’attitudes…En fait, de par ses expériences et ses lectures antérieures, tout lecteur possède des informations sur le monde qui l’entoure (connaissances sur le monde ou connaissances encyclopédiques) Et le lecteur, même débutant, possède des connaissances lexicales, syntaxiques, morphologiques, phonologiques et des connaissances sur les types de texte, sur leur fonction et sur leur fonctionnement (connaissances linguistiques et discursives) De l’autre côté, tout lecteur, même très jeune, a ses opinions, ses intérêts et ses attitudes personnelles De plus, ce lecteur est ou devrait être capable d’utiliser les processus nécessaires la compréhension de textes Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte Il peut ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif la tâche qu’il doit réaliser durant la lecture Il peut, par exemple prédire les informations qui vont suivre dans le texte partir des indices fournis par le texte lu Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions- Nguyễn Quang Thuấn (2002) [18, p.90] Un texte n’est pas la somme des phrases, il est un ensemble de composants qui donnent lieu de très nombreuses recherches et qui commencent être mieux connues Selon Schmitt, M P et Viala, A (1982) [12, pp 20-21], le texte comprend cinq aspects: l’aspect matériel (longue ou bref, en vers ou en prose, avec ou sans titre ) cet aspect est un premier ensemble d’indicateur sur sa nature et son but; l’aspect verbal ( morphologie et syntaxe); l’aspect sémantique, concernant la production des effets de sens; l’aspect pragmatique quand le texte porte la marque de l’acte de communication qui l’a produit, de la relation entre son auteur et son lecteur, dans certain contexte et pour certains buts Tout texte, enfin, est un fait culture significatif de situations sociales et historiques Ses significations se jouent selon un aspect symbolique On peut classer les textes selon différents critères: le critère du genre (roman, théâtre, poésie…); le critère de l’énonciation (système du discours ou système du récit); le critère de l’intention qui a présidé sa production (texte narratif, argumentatif ) et le critère de la tonalité (lyrique, épique, tragique…) Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il appartient Ce classement oriente l’analyse vers les caractéristiques formelles du texte et permet de formuler des axes de lecture Les types de texte qui manifestent l’intention de l’auteur, car tout texte sont écrits selon une intention Chaque type de texte a ses caractéristiques lexicales, syntaxiques, discursives et organisationnelles Tagliante, C (1994) [14, pp.131-132] a présenté les six types de textes principaux avec les caractéristiques essentielles Le texte injonctif ou prescriptif (les recettes, les conseils, les modes d’emploi, les règlements, les ordres) a la fonction de donner des conseils ou des ordres On rencontre dans ces textes un lexique spécifique de l’action de faire faire et des verbes d’obligation tel que devoir, falloir… Comme spécificité syntaxique, des infinitifs ou des impératifs (avec des marques du destinataires), des tournures impersonnelles Et pour l’articulation, on y trouve des indicateurs d’ordre des actions: en premier lieu, dans un premier temps, ensuite, puis, après, enfin, pour commencer, pour terminer… Dans le texte narratif, on raconte quelque chose (les récits, les histoires, les souvenirs…) Ces textes sont construits avec le lexique de caractérisation des personnages, des lieux, des moments (qui, quoi, où, quand) avec un résultat précis et des verbes µ tout mode On y trouve souvent des indicateurs temporels tel que: il y a, de puis, ce jour- là… Le texte informatif (les notes, les avis, les circulaires…) présente des informations d’intérêt général ou particulier, ce type de texte se caractérise par les mots de présentation (dans des notes, dans des avis, dans des circulaires…) ; des reprises par des démonstratifs, des relatifs, des pronoms personnels; des tournures impersonnelles; des marques du destinataire; des mots de liaison et de structuration (tout cela, par ỗa) et des connecteurs logiques Le texte explicatif (des textes scientifiques, les notices, les explicatives, les commentaires de schémas et de sondage…) propose une réponse ou une solution une question et donnent une explication Le lexique que l’on y rencontre ce sont des connecteurs de commentaire (car, c’est-à-dire, en d’autre terme…) Quant au syntaxe, on y trouve souvent des temps présent et imparfait; des reprises par des pronoms personnels, des relatifs, des démonstratifs; des marques du destinataire (on comprend aisément que…) Dans des textes explicatifs, les explications sont présentées de manière ordonnée, logique avec des articulateurs chronologiques (tout d’abord, en suite, enfin…) et des mots signalant l’enchnement (il est vrai que…) Le texte descriptif décrit quelque chose ou quelqu’un Ces textes composent des mots de caractérisation des objets, des lieux, des personnages (les adjectifs substantifs de qualité et de quantité); des prépositions de lieu; de l’emploi du présent ou de l’imparfait; de la présence importante des verbes “être”, “devoir”, “falloir”… et des indicateurs temporels et spéciaux (avant, après, l’extérieur…) Le texte argumentatif tente de convaincre ou de persuader pour faire agir en développant des arguments structurés avec un syntaxe spécifique de cause et de conséquence (car, en effet, puisque…); d’hypothèse; d’explication; de justification; de rappel (on se souvient que, rappelons- nous que…) Avec un lexique de présentation des faits ou de problème et des connecteurs (mots de liaison, d’énumération, d’illustration, de comparaison, de concession…) En ce qui concerne l’articulation, on rencontre dans ce type de texte des indicateurs d’ordre des idées (d’abord, premièrement,…); des certitudes (donc, en effet,…); des oppositions ou restriction (toute fois, mais, pourtant, or,…); des alternatives (soit… soit, ou bien…ou bien,…); des illustration (c’est- à- dire, par exemple,…) Le contexte est l’ensemble de conditions de la lecture, il comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte mais qui influencent sur la compréhension du texte Il comprend alors des composants psychologiques (l’intention de lecture, l’intérêt pour le texte même…), des composants sociaux (les interventions de l’enseignant, des pairs ), des composants physiques (le temps disponible, le bruit…) La dimension physique du contexte est la plus évidente: elle revoie aux conditions matérielles de l’interaction entre le texte et le lecteur Ces conditions peu prises en compte en classe, elles déterminent en fait le type de lecture auquel on procède La dimension psychologique concerne les caractéristiques affectives momentanées du lecteur, elle dépend de l’intention de lecture et elle est déterminante pour le type de lecture et le choix prioritaire des stratégies 2.2 Des difficultés en compréhension écrite Ce sont les difficultés que nous allons passer brièvement en nous limitant quatre pôles: les procédures de décodage, les types de traitement nécessairement l’oeuvre dans la lecture, le contrôle de l’activité et les stratégies déployées 2.2.1 Des procédures de décodage insuffisamment automatisées Un grand nombre d’élèves n’ont encore qu’une mtrise imparfaite des procédures de décodage Parce qu’elle est insuffisamment automatisée, l’identification des mots est pour eux une opération coûteuse et contraignante: ils lisent lentement, butent sur les mots inconnus, longs, irréguliers, rares, utilisent des stratégies de contournement, devinent les mots grâce au contexte Une analyse plus fine des performances des élèves constate que les faibles lecteurs mettent en moyenne 2,4 secondes décoder un mot quand les lecteurs efficaces n’en mettent que 0,4 Dans la mesure où l’identification occupe l’essentiel de leurs ressources attentionnelles, ce type de lecture rend difficile l’accès au sens global du texte hypothéquant sérieusement les chances de le comprendre Et, quand on sait combien leur activité est laborieuse, on comprend mieux pourquoi ces élèves n’aiment pas lire: les textes longs (même s’ils sont faciles) les rendent anxieux et créent inévitablement des problème de motivation Aucun élève n’aime lire quand il lit si mal Il faut d’abord et avant tout les aider automatiser les procédures de décodage 2.2.2 Des traitements locaux, traitements globaux A côté des problèmes de décodage réglés, certains élèves ont encore du mal comprendre ce qu’ils lisent L’identification des mots écrits ne suffit donc pas garantir une bonne compréhension du texte Il faut que le lecteur soit capable de réaliser deux grands types de traitements cognitifs: des traitements locaux qui lui permettent de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu’il décode et des traitements globaux qui l’amènent construire une représentation mentale de l’ensemble du texte La compréhension d’un texte écrit exige donc la mise en oeuvre délibrée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire long terme 2.2.3 Un problème de contrôle de l’activité Les problèmes ne s’arrêtent pas là: de nombreuses études ont permis de montrer en quoi la qualité du contrôle que le lecteur exerce sur son activité de lecture affecte la qualité de sa compréhension Les faibles lecteurs utilisent massivement des stratégies de lecture mot mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées Ils ne comprennent pas l’utilité des processus d’intégration sémantique en cours de lecture ni la nécessité de procéder des inférences pour mettre en relation les diverses données du texte Les élèves les plus faibles ont aussi du mal repérer l’information importante d’un passage, saisir en quoi une information nouvelle est liée ce qu’ils savent déjà ou ce qu’ils ont déjà lu plus haut, détecter les incohérences d’un passage, faire attention aux contraintes syntaxiques et sémantiques, évaluer s’ils ont bien compris le contenu Enfin, on observe que les lecteurs peu efficaces, parce qu’ils s’attendent ne pas comprendre, étudient moins longtemps le texte que les autres Lorsqu’on les interroge sur leurs piètres performancesm ils incriminent le texte (pas intéressant, trop difficile, trop long), leurs faibles capacités (je suis nul en lecture) mais ne citent jamais l’effort qu’ils consacrent l’étude C’est pourquoi, ils s’en remettent au contrôle de l’adulte pour qu’il les aide se centrer sur l’activité Ou même de revenir en arrière et ne s’assurent pas de la qualité de leur compréhension Quand on leur pose une question laquelle ils ne savent pas répondre, ils relisent le texte en entier (même si l’information qui permet de répondre se trouve la fin) Face un texte nouveau, la réaction la plus flagrante des apprenants est celle d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et chercher traduire systématiquement les mots inconnus Soulignons ici que lire n’est pas traduire, sinon on tombe dans le piège d’une focalisation excessive aux lexiques, aux structures et aux détails isolés, l’apprenant est donc incapable d’avoir une vision assex globale du texe D’autre part, par peur de répondre “faux”, il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation la reformulation personnelle Placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt la lecture la première line du texte et progresse mot mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document 2.3 Les stratégies de lecture La manière de lire varie selon les types de textes et selon l’intention de lecture En effet, on ne lit pas de même manière un journal, un roman, un rapport ascientifique ou une lettre commerciale Le lecteur ne lit pas tout mais uniquement ce qui l’intéresse, partir de ses préoccupations du moment, des raisons qu’il a de lire Il y a cinq stratégies de lecture différentes qui étaient présentées par Tagliante, 10 C (1994) [14, pp.124-127] : la lecture "repérage", la lecture "écrèmage", la lecture "survol", la lecture "approfondissement" et la lecture "de loisirs et de détente" 2.3.1 Lecture de repérage La lecture “repérage” est utilisée pour rechercher des informations précises et ponctuelles dans les tracts, les modes d’emploi, les annuaires, les index, les bibliographies, les dictionnaires, les sommaires, les brèves, les articles de presse, par des balayages successifs, en diagonale très ouverte en verticalement dans le texte La localisation de l’information recherchée devra être vérifiée par de nouveaux balayages l’horizontale Ces activités se feront en un temps limité et dans un minimum de temps selon la longueur du document 2.3.2 La lecture d’écrémage La lecture “écrémage” consiste en quatre opérations par des balayages en diagonale peu ouverte et la verticale, et par des balayages l’horizontale sur les passages qui semblent intéressants: - Identification du texte; - Anticipation par des hypothèses sur le contenu l’aide des titres, intertitres, paragraphes et des typographies; - Repérage des mots-clés l’aide des débuts de paragraphes, des mots de liaison et des marqueurs de cohésion, des articulateurs; - Vérification des hypothèses par la reformulation des mots-clés et reconstitution du sens global - Ce type de lecture a pour le but d’aller l’essentiel, de trouver les mots-clés significatifs de ce qui est important, intéressant et/ ou nouveau et de définir le types de textes et sa fonction Cette stratégies de lecture pourrait être utilisée pour les documents courts: articles de presse, pages littéraires, recueils de textes courts Exemple d’application Les européens peinent apprendre lire l’école Près d'un quart des Européens âgés de 15 ans ont de faibles compétences en lecture Zéro pointé pour la France qui est passée de 15,2% d'élèves en difficulté en 2000 21,7% en 2006 ! Le titre Le chapeau 11 , Réduire fortement… Le constat de la médiocrité des jeunes lecteurs est général Sous-titres Dans ce texte, vous pouvez dégager le sens général et la structure du texte grâce au titre, au sous-titre, au chapeau, aux mots clés  Le titre vous indique ici la profession de Juliette Binoche Le mot “passionnément” est un mot clé pour comprendre l’article  Le chapeau résume l’idée essentielle de l’article (ici, l’opinion de la journaliste “un parcours exemplaire”) mais aussi le but de l’article: faire conntre les projets de Juliette Binoche  Chaque inter-titre résume l’idée du ou des paragraphes qui suivent 2.3.3 La lecture de survol La lecture “survol” est utilisée pour comprendre l’intérêt global d’un texte long ou d’ouvrage; pour dégager l’idée directrice, l’enchnement des idées, le plan suivi, la structure d’ensemble; pour sélectionner les passages intéressants; et pour éliminer des détails L’objectif final est de démystifier les objets lire par une pratique de leur manipulation Cette lecture est utilisée pour lire des documents longs tel que des ouvrages d’information ou de réflexion, des journaux ou revues, un rapport, un mémoire… En appliquent cette stratégie de lecture, on peut: 12 - identifier l’objet lire, par son auteur, le titre, les illustrations, l’éditeur, la collection, la date de parution, le format, la typographie ; - identifier l’idée directrice par les informations données par la quatrième de couverture, le sommaire, les têtes de chapitres, la préface, l’index…; - anticiper en faisant des hypothèses sur le contenu et en pratiquant la lecture “écrémage” dans l’introduction, la conclusion et de brefs extraits; - prendre des notes, des idées- clộs et de la faỗon elles sont traitộes; - vộrifier ses hypothèses en lisant quelques passages choisis; - décider de l’intérêt de l’ouvrage 2.3.4 Lecture d’approfondissement La lecture “approfondissement” est utilisée pour réfléchir, pour analyser en détail et pour mémoriser en lisant Elle consiste une recherche après une lecture “survol” des passages approfondir, une reformulation du thème, des idées et de leur enchnement un questionnement du texte, une analyse fine et détaillée Cette stratégie de lecture est appliquée en lisant tous les documents longs et les textes littéraires intégraux 2.3.5 Lecture de loisir et de détente La lecture de loisir et de détente: On pratique cette lecture pour se faire plaisir, c’est-à-dire on lit ce qui plt le plus, c’est une lecture linéaire poursuivie ou abandonnée selon l’intérêt qu’on y trouve Cette stratégie est aussi importante que les autres pour une classe de langue parce que le professeur peut apprendre beaucoup de chose ses élèves en leur donnant, présentant de diférents documents de référence sur des thèmes auxquels ils s'intéressent le plus (les chansons, les poèmes, les romans, les catalogues…) Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des outils très efficaces afin de faciliter la recherche du sens du texte Il existe de différentes stratégies de lecture selon les types textes et les intentions de lecture Le problème posé est de bien choisir telle ou telle stratégie équivalente au type de texte lire, on peut suivre une seule stratégie ou coordonner plusieurs ou l’une après l’autre en vue d’obtenir la plus grande efficacité 13 2.4 Enseignement explicite des stratégies de lecture mobilisées en fonction des démarches d’entrnement La C.E est aujourd’hui définie comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte L’enseignement de la compréhension écrite a pour but de permettre aux apprenants de lire, pour des raisons diverses et en les comprenant de faỗon adộquate Il vise favoriser chez les apprenants le développement d’une compétence de lecture et les aidant élaborer des stratégies valables et efficaces d’une bonne lecture Il arrive souvent en classe que l’enseignant ne désire pas mettre l’accent sur une stratégie particulière mais placer l’apprenant dans des meilleures conditions pour dégager la compréhension du texte pour que lapprenant puisse utiliser de faỗon intộgrộe lensemble des stratégies préalablement enseignées La démarche pédagogique de la C.E serait le modèle qui comporte un stade de trois étapes: la pré-lecture, la lecture et l’après-lecture 2.4.1 La pré-lecture La pré-lecture est une étape indispensable pour faciliter l’accès au texte et la formulation d’hypothèse Cette étape réserve préparer l’apprenant au texte qu’il va lire en s’assurant qu’il possède des connaissances sur le sujet, sur la réalité socio-culturelle du texte et, le cas échéant, lui en fournir Dans cette étape, il faut que l’enseignant présente les mots-clés et les unités lexicales qui risquent de poser de problème (le vocabulaire) Il existe de plusieurs faỗons de prộparer les apprenants aborder le texte, selon le cas et selon le niveaux des apprenants, on peut encourager les apprenants former des hypothèses propose du texte, en se fondant sur les indices obtenus partir des images ou des photographies qui l’accompagnent, du genre du texte, de sa disposition, des titres et sous-titres On peut communiquer aux apprenants le thème du texte pour qu’ils anticipent quelques-uns des points principaux et proposent leurs idées au cours d’une discussion orientée par l’aide de quelques questions On peut donner des mots-clés aux apprenants et ils tentent de deviner le sujet du texte, etc 2.4.2 La lecture L’entrée dans le texte peut être suivie d’une première lecture silencieuse au cours de laquelle on demande aux apprenants de recueillir les idées essentielles (la 14 compréhension globale), il s’agit de se faire une idée très générale du texte dans son ensemble, les éléments saisis peuvent être le cadre situationnel, la fonction communicative, le sujet abordé, l’intention de communication, l’information ou l’idée principale Une série de questions: Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? peuvent être accompagnées On peut inciter les apprenants vérifier leurs prédictions de départ et en formuler de nouvelles, relier le contenu du texte leurs connaissances Ensuite, il convient de faire relire le texte silencieusement (la deuxième ou la troisième lecture, selon le degré de difficulté du document) pour trouver les informations détaillées, les classer et les mettre en relation Cette phase de compréhension détaillée est une phase de réflexion et d’appropriation des éléments linguistiques et culturels du document Une fois que les apprenants ont compris les idées contenues dans le texte, on peut leurs demander d’aller au-de des informations recueillies du texte, de porter un jugement critique sur ce texte partir d’idées explicitées ou d’inférences Pour parvenir une lecture active, un certain nombre d’activités possibles peuvent suivre pendant la lecture: - Faire deviner le sens : on peut encourager les apprenants exploiter un certain nombre de stratégies, en utilisant “analogie, contexte, formation des mots, connaissances préalables…” qui leur permettent de saisir l’idée globale d’un texte et d’en poursuivre la lecture, sans s’arrêter sur les mots ou les phrases dont ils ne comprennent pas immédiatement le sens - Faire répondre aux questions qui portent sur l’information factuelle où sollicite l’inférence L’utilisation de la langue et l’expérience des apprenants servent orienter et vérifier la compréhension - Faire reconntre le type, le genre, le sujet, les lecteurs visés, le but, les marqueurs de cohésion et la cohérence du texte - Faire associer des titres des textes, des textes des images ou des schémas, des textes complémentaires et des phrases éclatées - Faire mettre en ordre des paragraphes ou des phrases dans le désordre, une séquence d’images en désordre d’après le texte auquel elle correspond, deux textes distincts qui ont été mélangés pour n’en former plus qu’un 15 - Faire suivre des consignes en exécutant certaines actions et en comprenant la description d’un processus compliqué - Faire comparer deux textes dont l’un contient des informations nouvelles ou contradictoires par rapport l’autre, deux textes de type différent sur le même sujet - Faire noter l’information dans telle ou telle rubrique d’un tableau ou d’un schémas; les idées principales; les arguments; les points spộcifiques; la faỗon pour exprimer une idée ou un point 2.4.3 L’après-lecture Amener les apprenants stocker et consolider les connaissances acquises en vue d’utilisation ultérieure, surtout en organisant l’ensemble dé connaissances sous forme de schémas, de tableaux, de résumés, de liste de mots-clés Les activités de l’après-lecture permettent aux apprenants de réagir de manière personnelle au texte en établissant une relation entre ce dernier et leurs propres opinions, leurs propres sentiments et leurs propres expériences Elles comportent surtout des discussions et la création de nouveaux textes Les textes se prêtent aussi divers exercices de grammaire et de vocabulaire Dans cette étape, les apprenants peuvent exprimer leurs points de vue sur un sujet, discuter des différentes interprétations d’un texte et les justifier, créer de nouveaux textes sur le modèle de celui qui vient d’être lu, exploiter un texte sur le plan linguistique concernant les acquisitions grammaticales et lexicales 16 CONCLUSION Nous venons de formuler des propositions afin d’améliorer l’utilisation des stratégies de lecture chez les apprenants La première proposition est concernée les stratégies de lecture enseigner en classe Ce sont d’abord les stratégies les plus rentables, les plus efficaces, ensuite, ce sont des stratégies que les apprenants ne connaissent bien pas encore, qu’ils utilisent rarement ou moins efficacement : l’étape de pré- lecture, l’étape de lecture et l’étape de post- lecture Ensuite, nous avons proposé les activités de compréhension écrite en groupe Au lieu de faire les étudiants travailler individuellement, l’enseignant les aide travailler en groupe composant des filles et des garỗons, les moins jeunes et des plus õgộs, des ộtudiants ayant les niveaux de franỗais diffộrents Ces activitộs peuvent aider les apprenants avoir la rétroaction et s’entraider Les groupes choisissent des stratégies mobilisées et évaluent leur utilisation et tirent des expériences pour les fois suivantes Nous présentons un questionnaire visant aider les étudiants bien choisir des stratégies adéquates L’enseignement explicite des stratégies est mis en priorité L’enseignant présente les stratégies enseigner, il les aident savoir comment ils les utilisent et ils les utilisent dans quel contexte, ensuite, l’enseignant fait le modelage pour que les apprenants comprennent mieux comment ces stratégies s’utilisent, vient ensuite la pratique des étudiants sous l’aide de l’enseignant, enfin l’enseignant aide les apprenants évaluer l’utilisation des stratégies Quant l’entrnement des stratégies de lecture, il faut d’abord varier l’intensité de lecture selon l’intention, ensuite, il est nécessaire de stimuler lecture active en classe Le choix des documents écrits joue aussi un rôle décisif Les documents choisis doivent assurer l’authenticité et être varié en type et en niveau de difficultés et développer chez les apprenants les niveaux d’écoute différents Parallèlement l’enseignement et l’entrnement, l’évaluation de l’utilisation des stratégies de lecture est nécessaire, sinon indispensable Nous proposons quelques formulaires pour que l’évaluation des enseignants ainsi que l’autoévaluation des apprenants sur l’utilisation des stratégies de lecture soient plus claires et plus faciles faire 17 BIBLIOGRAPHIE Auteurs étrangers GALISSON R & COSTE D (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette MOIRAND S (1981), Situation d’écrit, Paris, Hachette SCHMITT M P & VIALA A (1982), Savoir lire, Paris, Didier TORESSE B., 1987, Les activités communicatives, Paris TAGLIANTE C (1994), La classe de franỗais, Paris, CLE International Auteurs vietnamiens Nguyễn Hữu Hải (2006), Essai d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compréhension écrite des élèves des classes de franỗais option selon lapproche communicative, Thốse de doctorat, Université National de Hanoi, Hà nội Nguyễn Quang Thuấn (2002), Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, Université Nationale de Hanoi, Hà Nội Nguyễn Quang Thuấn (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 18 ... communicatives, Université Nationale de Hanoi, Hà Nội Nguyễn Quang Thuấn (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 18 ... TAGLIANTE C (1994), La classe de franỗais, Paris, CLE International Auteurs vietnamiens Nguyễn Hữu Hải (2006), Essai d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compréhension écrite des élèves... demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés dans le texte » - Nguyễn Hữu Hải (2006) [17, p 39] 2.1.1 La compétence de lecture D’une faỗon simple, la lecture peut ờtre dộfinie