HỘI THẢO KHOA học môn TIẾNG PHÁP các TRƯỜNG THPT CHUYÊNKHU vực DUYÊN hải và ĐỒNG BẰNG bắc bộ hải PHÒNG

BO CO HI THO TRNG CHUYấN Stratộgies de lecture dans la comprộhension ộcrite Introduction I Justification du choix du sujet de recherche La comprộhension ộcrite (C.E) est une des quatre compộtences importantes acquộrir dans lapprentissage dune langue ộtrangốre La lecture constitue une procộdure essentielle pour acquộrir des connaissances et des structures langagiốres qui sont utiles au dộveloppement des autres compộtences Lenseignement et lapprentissage de la C.E posent pourtant des problốmes en classe de langue Nous avons travaillộ avec nos ộlốves sur la comprộhension de textes et nous avons remarquộ que de nombreux ộlốves rencontrent des difficultộs en lecture malgrộ leur bon niveau de connaissances linguistiques De plus, avec notre expộrience denseignement, nous constatons que tous les ộlốves ayant de bonnes connaissances linguistiques ne sont pas ceux qui ont de bonnes notes en C.E Il est ộtonnant quils comprennent presque tous les mots, les phrases dun texte mais ils narrivent pas la comprộhension de tout le texte Il nous semble que les difficultộs en comprộhension dun texte que les ộlốves rencontrent sont liộes en grande partie au manque ou lutilisation inadộquate des stratộgies de lecture Afin de clarifier ce problốme, nous nous sommes orientộe vers lộtude de lutilisation des stratộgies de lecture dans la comprộhension dun texte II Questions de recherche : Afin de rộaliser notre recherche, nous essayons de rộpondre aux questions suivantes : Quel est le rụle des stratộgies de lecture dans la comprộhension ộcrite? Les ộlốves utilisent-ils les stratộgies de lecture quand ils lisent un texte ? Quelles sont les propositions pộdagogiques et mộthodologiques tirộes pour amộliorer la comprộhension en lecture des ộlốves ? DẫVELOPPEMENT I Les stratộgies de lecture Quest-ce quune stratộgie de lecture Les stratộgies de lecture sont considộrộes comme des techniques de lecture ou des outils trốs efficaces pour faciliter la recherche du sens du texte comme F.CIRCUREL a dit: "On parle donc des stratộgies de lecture pour dộsigner la maniốre dont on lit un texte (F.CIRCUREL, 1991, Lecture interactive, p.16) Notre maniốre de lire varie selon les types de textes et selon notre intention de lecture En effet, on ne lit pas de mờme maniốre un journal, un roman, un rapport scientifique ou une lettre commerciale Le lecteur ne lit pas tout mais uniquement ce qui l'intộresse, partir de ses prộoccupations du moment, des raisons qu'il a de lire Il y a des stratộgies de lecture diffộrentes qu'un lecteur peut utiliser en fonction du type de texte qu'il lit, de son objectif de lecture, de sa motivation et du temps dont il dispose Pour ce point de vue, J Weiss a dộclarộ trốs clairement: "Lire ou apprendre lire, c'est rechercher une signification et en mettre en oeuvre les stratộgies et les moyens les plus appropriộs pour y parvenir, en s'appuyant sur les acquisitions dộj rộalisộes et en tenant compte des types d'ộcrit proposộs et des intentions qui motivent la lecture" Enseigner la lecture et la C.E consiste surtout enseigner les stratộgies de lecture La question de notion de stratộgie de lecture est prộsente diffộremment dans les travaux de E William, dans les textes fondateurs de lAG, dans louvrage de F Cicurel Pour notre part, nous partageons le point de vue de William pour qui les stratộgies sont ô des dộmarches conscientes mises en uvre () pour atteindre un objectif ằ Il sagit de la maniốre dont on lit un texte Nous nous mettons daccord sur lidộe que comprendre comment un lecteur reconstruit le sens dun texte cest ộgalement comprendre comment il met en uvre des stratộgies de lecture appropriộes aux caractốres du texte et aux objectifs de sa lecture Critốres du choix dune stratộgie de lecture Il est indộniable que les trois variables ô le but ằ, ô le texte ằ et ô le lecteur ằ conditionnent la nature des stratộgies mises en uvre Cependant, selon les psycholinguistiques cognitivistes, la variable ô but ằ occupe une place centrale dans la dộtermination de la nature des Vient ensuite la variable ô le texte ằ qui exerce aussi une influence importante sur le choix des stratộgies de lecture Nous sommes daccord avec Jean-Paul Martinez (2003) que le bon lecteur possốde non seulement des stratộgies de lecture variộes mais il sait encore ô choisir et gộrer ses propres stratộgies en fonction de son intention de lecture et du type de texte lire ằ Quant la variable ô lecteur ằ, tous les facteurs (connaissances linguistiques, connaissances du domaine abordộ du texte) influencent sur ses traitements cognitifs et son niveau de comprộhension que sur son choix de stratộgies de lecture Le lecteur peut alors choisir des stratộgies appropriộes mais il ne les utilise pas aussi efficacement que les autres En rộsumộ, pour choisir une stratộgie de lecture, il faut prendre en compte de deux critốres suivants : les objectifs de lecture et le texte lire 2.1 Objectifs de lecture : Chaque lecteur a ses raisons pour lire En gộnộral, on lit : pour sinformer, pour pourvoir agir, pour le plaisir ou pour se former 2.2 Le texte lire 2.2.1 Les types de textes Selon la typologie de JM Adam (Adam, Franỗais dans le monde, no 291) on peut compter : Textes narratifs : Cest le type de texte dans lequel on dộcrit une action, imaginaire ou rộelle, prộsente ou passộe, dans laquelle on peut mettre en ộvidence un dộroulement non seulement temporel, mais aussi causal Le texte narratif repose sur la notion de chronologie Textes descriptifs : Cest le type de texte dans lequel on dộcrit un ộtat, (par opposition au texte narratif) Textes informatifs : Il sagit des textes qui apportent des renseignements sur des faits, des ờtres ou des choses Il a pour but dinformer Textes argumentatifs : Cest le type de texte dans lequel l'auteur cherche convaincre, persuader le lecteur Textes injonctifs : Cest le type de texte dans lequel l'auteur donne des consignes, des ordres, des conseils, des indications pour aider ou inciter le lecteur faire (ou ne pas faire quelque chose) Textes explicatifs : Cest le type de texte dans lequel l'auteur cherche expliquer, faire comprendre quelque chose On appellera souvent ces textes des documents Textes conversationnels : Cest le type de texte qui reproduit un dialogue, une discussion 2.2.2 Structures des textes Selon la dộfinition du texte proposộ par Adam, tout texte peut ờtre conỗu comme une structure complexe qui fonctionnent des plans dorganisations diffộrents Une information nest pas donnộe au hasard, mais elle est toujours organisộe de faỗon logique avec les autres Cette organisation permet de rendre comprộhensible lintention de communication de lauteur Profils dun bon lecteur Beausộjour (1998) a menộ des recherches sur lutilisation des stratộgies chez les ộlốves pour pouvoir diffộrencier le bon lecteur du mauvais lecteur Et il a reconnu que le bon lecteur est celui qui possốde et met en uvre des stratộgies de lecture lors de sa lecture comme : utilisation du contexte, prộdiction, mots de substitution, idộe principale Le mauvais lecteur tous niveaux na pas recours ces stratộgies pour rechercher la signification du texte Il considốre la lecture comme le dộcodage dune succession de mot et il lit le texte mot mot Cependant, un bon lecteur possốde non seulement des stratộgies de lecture variộes mais cest encore ô celui qui choisit et organise ses stratộgies ằ (Romainville, 1993), ô il sait choisir et gộrer ses propres stratộgies en fonction de son intention de lecture et du type de texte lire ằ (Jean-Paul Martinez, 2003) De plus, en cas de difficultộs ou de panne de lecture, un lecteur flexible et actif ô essayera de compenser et dutiliser une autre stratộgie ằ, autrement dit il sait changer de stratộgies de lecture selon son intention (Stanovitch, 1989) En bref, le bon lecteur, mờme dộbutant, devrait savoir sộlectionner, conduire et adapter ses stratộgies aux caractộristiques du texte et son intention de lecture Prộsentation des stratộgies souvent utilisộes en comprộhension dun texte Faỗons de lecture Cinq faỗons de lecture proposộes par Ch.TAGLIANTE (1994, pp.124-127) sont la lecture "repộrage", la lecture "ộcrộmage", la lecture "survol", la lecture "approfondissement" et la lecture "de loisir et de dộtente" * La lecture "repộrage" sert rechercher des informations prộcises et ponctuelles dans des domaines comme annuaires, biographies, dictionnaires, index, modes d'emploi, articles de presse Ce type de lecture s'effectue par des balayages successifs en diagonale trốs ouverte et verticalement dans le texte La localisation de l'information recherchộe devra ờtre vộrifiộe par de nouveaux balayages l'horizontale Cette lecture favorise les premiốres hypothốses sur le contenu du texte et les prộvisions sur l'organisation du texte * La lecture "ộcrộmage" permet d'aller lessentiel, de trouver les mots clộs significatifs de ce qui est important, intộressant et/ou nouveau, de dộfinir le type du texte et sa fonction Ce type de lecture est utilisộ quand on lit des documents courts comme articles de presse, pages de littộrature, recueil de textes courts Il consiste en quatre opộrations par des balayages en diagonale et la verticale et par des balayages l'horizontale sur les passages qui semblent intộressants Ces quatre opộrations sont: - identification du texte - anticipation par des hypothốses sur le contenu l'aide des titres, des intertitres, des paragraphes et de la typographie - repộrage des mots clộs l'aide des dộbuts de paragraphes, des mots de liaison et des marqueurs de cohộsion, des articulateurs - vộrification des hypothốses par reformulation des mots clộs et reconstitution du sens global * La lecture "survol" est utilisộe pour comprendre l'intộrờt global d'un texte long ou d'un ouvrage, pour dộgager lidộe directrice, l'enchaợnement des idộes, le plan suivi, la structure d'ensemble pour sộlectionner des passages intộressants, ộliminer des dộtails L'objectif final est de dộmystifier les objets lire par une pratique de leur manipulation Cette stratộgie s'applique des documents longs tels que des ouvrages d'information ou de rộflexion, des journaux ou revues, un rappport, un mộmoire Elle consiste - identifier l'objet lire, par son auteur, le titre, les illustrations, l'ộditeur, la collection, la date de parution, le format, la typographie - identifier l'idộe directrice par les informations donnộes par la quatriốme de couverture, le sommaire, les tờtes de chapitres, la prộface, l'index, etc - anticiper en faisant des hypothốses sur le contenu et en pratiquant la lecture "ộcrộmage" dans l'introduction, la conclusion et de brefs extraits - prendre des notes des idộes clộs et de faỗon dont elles sont traitộes - vộrifier ses hypothốses en lisant quelques passages choisis - dộcider de l'intộrờt de l'ouvrage * La lecture "approfondissement" a pour but de rộflộchir, d'analyser en dộtail et de mộmoriser Cette stratộgie de lecture demande au lecteur de rechercher d'une faỗon prộcise et approfondie des passages du texte, il s'agit d'une analyse fine et dộtaillộe d'un texte, d'une reformulation du thốme, des idộes et de leur enchaợnement Ou applique souvent cette stratộgie de lecture des documents longs, des textes littộraires intộgraux * La lecture de loisir et de dộtente propose celle de ce qu'on aime C'est une lecture linộaire, poursuivie ou abandonnộe selon l'intộrờt qu'on y trouve Ces stratộgies de lecture jouent un rụle trốs important dans la C.E notre avis, l'un des objectifs principaux de l'enseignement de la lecture est l'enseignement des stratộgies de lecture Elles utilisent souvent des opộrations fondamentales suivantes: balayage, identification du texte, anticipation sur le contenu par des hypothốses, repộrage, vộrification des hypothốses et interprộtation Il existe de diffộrentes stratộgies de lecture mais le problốme posộ est de bien choisir telle ou telle stratộgie convenable au texte lire, de suivre une seule stratộgie ou en coordonner plusieurs ou l'une aprốs l'autre pour obtenir la plus grande efficacitộ 4.2 Activer les connaissances antộrieures C'est mettre en uvre les connaissances prộ acquises des ộlốves sur le sujet qui peuvent faciliter et orienter la comprộhension du lecteur au cours de la lecture du texte 4.3 Faire des prộdictions Il sagit de formuler, partir des connaissances antộrieures du lecteur sur le sujet et le type de texte, une sộrie d'hypothốses sur ce quil va trouver dans le texte, tant du point de vue du contenu que de la forme 4.4 Utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sens dun mot nouveau Il est ộvident que tout texte contient un certain pourcentage des mots nouveaux Certains mots inconnus sont secondaires sils ninterviennent pas beaucoup la comprộhension du texte Sans savoir le sens de ces mots, le lecteur peut arriver saisir le sens du texte Cependant, il existe ộgalement des mots nouveaux importants qui portent une partie du contenu dộgager Dans ce cas, le lecteur devrait avoir recours cette stratộgie pour deviner le sens de ces mots Il va utiliser le contexte linguistique, cest--dire les autres mots qui les entourent, qui les prộcốdent et les suivent 4.5 Utiliser les connaissances des types de textes et des structure textuelles Les connaissances textuelles, comme ont remarquộ certaines linguistiques, jouent un rụle important dans la recherche du sens dun texte Lutilisation de ces connaissances, selon plusieurs chercheurs, est une des stratộgies importantes Les connaissances sur les types de textes et les structures textuelles vont permettre au lecteur de retenir les marqueurs de relations typiques utilisộs et de reconnaợtre leur structure, cela permet de voir comment linformation a ộtộ organisộe La lecture dun texte est donc plus facile Cette stratộgie est subsidiaire au survol dans lidentification de lorganisation du texte Par la suite, le lecteur sera capable de composer luimờme un autre texte ou message organisộ de la mờme faỗon 4.6 Identifier lidộe principale Lors dune lecture, le lecteur fait parfois appel cette stratộgie pour mieux comprendre un texte ou un paragraphe, pour mieux retenir les informations principales du texte ou mieux organiser les idộes lors d'une production ộcrite Dans certains cas, il est demandộ de saisir les idộes essentielles du texte dans un temps limite qui nest pas suffisant pour lire tout le texte Alors, avec le repộrage et le survol, il va dộcouvrir le thốme et lorganisation du texte Ensuite, il va identifier les idộes principales Une combinaison des informations saisies lui permettra davoir une comprộhension essentielle du texte 4.7 Gộrer sa comprộhension / formuler des hypothốses au cours de la lecture Lors dun examen ou de la lecture dun texte difficile, il arrive souvent que les ộlốves ne puissent pas comprendre une phrase, une idộe et mờme lensemble du texte Dans ce cas, il est conseillộ davoir recours cette stratộgie pour identifier la source et trouver une solution en vue de rộtablir la comprộhension On entent par cette stratộgie le fait que le lecteur relit une phrase, puis la ou les phrases prộcộdentes et suivantes, se questionne sur le contenu de la phrase et essaie de rộpondre aux questions posộes De l, il ộmet une hypothốse selon le contexte et poursuit sa lecture et noublie pas de vộrifier ces nouvelles hypothốses Prộsentation des dộmarches de la comprộhension dun texte La C.E est aujourd'hui dộfinie comme le produit d'une interaction entre un lecteur et un texte L'enseignement de la C.E a pour but de permettre aux apprenants de lire, pour des raisons diverses et en les comprenant de faỗon adộquate Il vise favoriser chez les apprenants le dộveloppement d'une compộtence de lecture et les aidant ộlaborer des stratộgies valables et efficaces d'une bonne lecture Il arrive souvent en classe que l'enseignant ne dộsire pas mettre l'accent sur une stratộgie particuliốre mais placer l'apprenant dans des meilleures conditions pour dộgager la comprộhension du texte pour que l'apprenant puisse utiliser de faỗon intộgrộe l'ensemble des stratộgies prộalablement enseignộes La dộmarche de la C.E serait le modốle qui comporte un stade de trois ộtapes: la prộlecture, la lecture et l'aprốs - lecture 5.1 Prộ-lecture La prộ-lecture est une ộtape indispensable pour faciliter l'accốs au texte et la formulation d'hypothốses Cette ộtape sensibilise l'apprenant au texte qu'il va lire en s'assurant qu'il possốde des connaissances sur le sujet, sur la rộalitộ socio - culturelle du texte et, le cas ộchộant, lui en fournir Dans cette ộtape, il faut que l'enseignant prộsente les mots - clộs et les unitộs lexicales qui risquent de poser de problốme (le vocabulaire) Il existe plusieurs faỗons de prộparer les apprenants aborder le texte, selon le cas et selon le niveau des apprenants, on peut les encourager former des hypothốses propos du texte, en se fondant sur les indices obtenus partir des images ou des photographies qui l'accompagnent, du genre du texte, de sa disposition, des titres et sous - titres On peut leur communiquer le thốme du texte pour qu'ils anticipent quelques - uns des points principaux et proposent leurs idộes au cours d'une discussion orientộe par l'aide de quelques questions On peut leur donner des mots clộs et ils tentent de deviner le sujet du texte, etc 5.2 Lecture L'entrộe dans le texte peut ờtre suivie d'une premiốre lecture oralisộe aprốs laquelle on demande aux apprenants de recueillir les idộes essentielles (la comprộhension globale), il s'agit de se faire une idộe trốs gộnộrale du texte dans son ensemble, les ộlộments saisis peuvent ờtre le cadre situationnel, la fonction communicative, le sujet abordộ, l'intention de communication, l'information ou l'idộe principale Une sộrie de questions: Qui? Quoi? Oự? Quand? Comment? peuvent ờtre accompagnộes On peut inciter les apprenants vộrifier leurs prộdictions de dộpart et en formuler de nouvelles, relier le contenu du texte leurs connaissances Ensuite, il convient de faire relire le texte silencieusement (la deuxiốme ou la troisiốme lecture, selon le degrộ de difficultộ du document) pour trouver les information dộtaillộes, les classer et les mettre en relation Cette phase de comprộhension dộtaillộe est une phase de rộflexion et d'appropriation des ộlộments linguistiques et culturels du document Une fois que les apprenants ont compris les idộes contenues dans le texte, on peut leur demander d'aller au - del des informations recueillies du texte, de porter un jugement critique sur ce texte partir d'idộes explicitộes ou d'infộrences Pour parvenir une lecture active, un certain nombre d'activitộs possibles peuvent ờtre suivies pendant la lecture: - Faire reconnaợtre le type, le genre, le sujet, les lecteurs visộs, le but, les marqueurs de cohộsion et la cohộrence du texte - Faire rộpondre aux questions qui portent sur l'information factuelle oự sollicite l'infộrence L'utilisation de la langue et l'expộrience des apprenants servent orienter et vộrifier la comprộhension - Faire deviner le sens: on peut encourager les apprenants exploiter un certain nombre de stratộgies, en utilisant "analogie, contexte, formation des mots, connaissances prộalables " qui leur permettent de saisir l'idộe globale d'un texte et d'en poursuivre la lecture, sans s'arrờter sur les mots ou les phrases dont ils ne comprennent pas immộdiatement le sens - Faire mettre en ordre des paragraphes ou des phrases dans le dộsordre, une sộquence d'images en dộsordre d'aprốs le texte auquel elle correspond, deux textes distincts qui ont ộtộ mộlangộs pour n'en former plus qu'un - Faire noter l'information dans telle ou telle rubrique d'un tableau ou d'un schộma; les idộes principales; les arguments; les points spộcifiques; la faỗon pour exprimer une idộe ou un point - Faire associer des titres des textes, des textes des images ou des schộmas, des textes complộmentaires et des phrases ộclatộes 5.3 Aprốs - lecture Amener les apprenants stocker et consolider les connaissances acquises en vue d'utilisation ultộrieure, surtout en organisant l'ensemble des connaissances sous forme de schộmas, de tableaux, de rộsumộs, de liste de mots - clộs Les activitộs de l'aprốs - lecture permettent aux apprenants de rộagir de maniốre personnelle au texte en ộtablissant une relation entre ce dernier et leurs propres opinions, leurs propres sentiments et leurs propres expộriences Elles comportent surtout des discussions et la crộation de nouveaux textes Les textes se prờtent aussi divers exercices de grammaire et de vocabulaire Dans cette ộtape, les apprenants peuvent exprimer leurs points de vue sur un sujet, discuter des diffộrentes interprộtations d'un texte et les justifier, crộer de nouveaux textes sur le modốle de celui qui vient d'ờtre lu, exploiter un texte sur le plan linguistique concernant les acquisitions grammaticales et lexicales Les trois ộtapes de lecture sont ộtroitement liộes et complộmentaires pour permettre une comprộhension exhautive du document ộcrit II Quelques propositions pour enseigner des stratộgie de lecture Dans le but damộliorer la comprộhension en lecture des ộlốves et leur utilisation des stratộgies de lecture en comprộhension dun texte, nous voudrions bien proposer quelques suggestions pộdagogiques concernant la faỗon denseigner des stratộgies de lecture Comment enseigner une stratộgie de lecture Comme les stratộgies ne dộveloppent pas spontanộment chez tous les apprenants, un enseignement explicite et systộmatique est incontournable Pourtant, il faut ộviter de privilộgier cette stratộgie au mộpris de lautre, car toutes les stratộgies possốdent une interaction les unes avec les autres, elles devraient ờtre intộgrộes, combinộes en vue dobtenir de meilleurs rộsultats en comprộhension Le professeur devrait donc faire attention varier les stratộgies acquộrir De plus, il devrait expliciter son enseignement parce que les stratộgies sont trốs difficiles enseigner et apprendre Pour ce faire, les enseignants devraient suivre les dộmarches concrốtes et pratiquer eux-mờmes ce quils enseignent Cest aussi les points importants que nous voulons aborder dans la partie de propositions pộdagogiques Dans cette partie de propositions, nous avons prộsentộ le modốle denseignement dune stratộgie qui se plie aux phrases principales (selon modốles denseignement de Giasson (1992), de Cyr (1996), et de Chamot (1999)), ce sont : - prộsentation de la stratộgie enseigner - dộmonstration de la stratộgie par modelage : Le professeur joue son rụle de modốle Il procốde sa lecture en montrant de faỗon prộcise et dộtaillộe comment il utilise la stratộgie prộsentộe pour accộder au sens Durant cette activitộ de modelage, il doit expliquer et penser haute voix pour que les ộlốves comprennent clairement les processus cognitifs quil a utilisộs - application de la stratộgie par les apprenants avec laide de lenseignant : cette phase se fait collectivement Les ộlốves participent tous la lecture dun autre texte choisi par lenseignant Ils se discutent, expliquent et justifient leur raisonnement Lenseignant donne son ộvaluation finale Il confirme ou infirme les rộponses en expliquant pourquoi - application de la stratộgie de faỗon autonome par les apprenants sans laide directe de lenseignant : les ộlốves appliquent individuellement la stratộgie partir dun texte qui leur est choisi, photocopiộ et distribuộ Pendant quils appliquent la stratộgie en question, lenseignant circule dun ộlốve lautre pour observer et vộrifier son travail - ộvaluation de la stratộgie enseignộe : cette ộtape renseigne lenseignant sur le degrộ de lefficacitộ atteint par les ộlốves afin quil sache sil peut ou non passer lenseignement dune autre stratộgie Il est noter que lenseignement/ apprentissage des stratộgies de lecture nộcessite aussi une longue pộriode de temps et beaucoup de patience pour dộboucher sur les rộsultats escomptộs Une fois automatisộe, les stratộgies de lecture se relốvent trốs rentables et efficaces : elles permettent la fois aux apprenants de surmonter les difficultộs en lecture et damộliorer leur performance en lecture en augmentant la fois la rapiditộ et la prộcision, ce qui se traduit par un meilleur accốs au sens du texte Processus denseignement des stratộgies de lecture proposộ 2.1 Faỗons de lecture En fonction de faỗons de lecture, on peut donner quelques propositions , par exemple - Pour la lecture survol 10 Avant de faire lire un texte, le professeur peut donner un schộma, plus ou moins complet, qui montre comment le texte est organisộ Ainsi, l'ộlốve peut suivre plus facilement la prộsentation des idộes Il pourra ensuite composer lui-mờme un texte pareil Les marqueurs de relations sont des signaux qui aident identifier les transitions entre les diffộrentes parties de la structure Sinon, il peut dabord servir de modốle en identifiant voix haute le titre, la structure du texte, les marqueurs de relation utilisộs et en donnant un canevas Lộlốve remplit ce canevas en rộsumant les informations dans les cases ou les trous Par la suite, il sera capable, d'aprốs l'introduction, les titres, et les marqueurs de relation d'identifier la structure globale probable et de l'utiliser pour se faire une idộe du contenu essentiel du texte Il est important que le professeur nenseigne pas cette stratộgie hors contexte Les ộlốves doivent comprendre clairement quoi elle va leur servir, sinon ils ne pourront pas, par la suite, l'appliquer de faỗon autonome - Pour la lecture repộrage Quant au professeur, pour enseigner cette stratộgie aux ộlốves, il choisit dabord des textes portant sur des thốmes intộressants pour susciter lintộrờt chez les apprenants Puis, il demande de relever sans lire tout le texte les dộtails prộcis Nous citons ci-dessous quelques types de tõches qui exigent la lecture sộlective : - souligner tel ou tel mot dans un texte - chercher le mot qui est placộ juste avant ou juste aprốs tel ou tel mot - noter le nom des personnes - chercher le nom du personnage qui prononce telle phrase - compter le nombre de personnes qui prennent la parole - souligner les mots qui dộsignent une fleur, un animal, un jeu, une couleur, un bruit, une odeur, un plat, etc - rechercher des mots autour dun thốme (par exemple : expression de la beautộ) - relever dans une histoire les phrases qui seraient utiles pour dessiner une personne, inviter quelquun, recommander une telle ou telle chose, etc - dộgager la liste des choses nộcessaires pour rộaliser une tõche (liste du matộriel pour faire un objet, une recette de cuisine) Les questions de ce type obligent les ộlốves de faire une lecture sộlective Le lecteur souligne et mộmorise les mots clộs dans les questions Ces mots clộs seront utilisộs comme lobjet de sa recherche, comme linformation quil doit sộlectionner dans lensemble du texte Puis, il lit le texte en diagonal et ne porte son attention que sur les mots clộs quil a mộmorisộs dans sa tờte Au fur et mesure, ils vont shabituer cette technique de lecture et peuvent lappliquer dans dautres situations de lecture 11 2 Activer les connaissances antộrieures la place du professeur, il est nộcessaire denseigner cette stratộgie aux apprenants Mais comment le faire ? Il faut que le professeur sache organiser des activitộs qui peuvent sensibiliser les prộs acquis chez ses ộlốves Nous citons ci-dessous quelques-unes : Le professeur peut prộparer une liste de questions sur le sujet et demande de rộpondre avant que les ộlốves ne regardent le texte : As-tu dộj vu un film, une ộmission ou lu un livre sur ce sujet ? En groupes de trois ou quatre, les ộlốves discutent de ce qu'ils savent sur le sujet et trouvent une faỗon originale de le prộsenter la classe Puis, un porte-parole par groupe dit la classe ce que les membres de son groupe savent sur le sujet Aprốs, l'ensemble de la classe organise les connaissances recueillies; il est possible de se servir de la feuille de travail ôCollecte dinformations ằ et de remplir la premiốre colonne ôce que je saisằ et la deuxiốme colonne ôce que je veux savoirằ Le professeur lit le titre et le premier paragraphe du document Les ộlốvent peuvent ensuite rộpondre des questions : - Selon toi, qu'est-ce que le personnage principal va faire ? - Dans des circonstances similaires, qu'est-ce que tu ferais ? Pourquoi ? - Selon toi, quelles informations pourrais-tu trouver dans ce texte ? Le professeur lit le titre d'un ouvrage, trois ou quatre phrases qui reprộsentent les idộes principales et quelques mots clộs du texte Il note ensuite les rộponses des ộlốves aux questions suivantes : quoi te font penser : ce titre ? Cette phrase ? Ce mot ? Les ộlốves ont ensuite quelques minutes pour en discuter avec leur partenaire ou avec leur groupe Le professeur fait un remue-mộninges sur le thốme ou le sujet : il demande aux ộlốves ce qu'ils savent sur le sujet, de quelles expộriences ils se souviennent, etc Avec la classe, il organise les informations trouvộes, le vocabulaire, les idộes, etc Le professeur prộsente le texte : - il ộcrit une prộsentation sous forme de questions pour faire le lien avec les connaissances antộrieures des ộlốves : ces questions identifieront et intộgreront les grands thốmes et les idộes principales, le vocabulaire nộcessaire la comprộhension et la discussion du texte; - il fait sa prộsentation avec enthousiasme pour ộveiller l'intộrờt des ộlốves; - en posant les questions une par une, il engage les ộlốves dans une discussion au cours de laquelle ils rộactiveront leur vocabulaire, leurs connaissances et leurs expộriences Ils intộrioriseront surtout ces concepts et ces thốmes en faisant un lien avec leur expộrience personnelle; 12 Cette discussion les incitera lire en piquant leur curiositộ et en leur donnant une intention de lecture puisqu'ils voudront savoir ce que le narrateur ou la narratrice dit sur ces sujets Faire des prộdictions Lộlốve lecteur, pour bien rộussir ses prộdictions, doit savoir quand et comment il formule ses hypothốses Alors, il faut quil prenne conscience de deux ộtapes franchir : avant et aprốs la lecture et quil sache quels indices qui lui sont utiles pour faire des prộdictions Quand au professeur, il faut quil enseigne cette stratộgie aux ộlốves Il doit leur fait prendre conscience de limportance de lutilisation de cette stratộgie dans la comprộhension dun texte Il peut suivre les dộmarches denseignement suivantes : Tout dabord, il modộlise diffộrentes situations de prộdiction en donnant le raisonnement quil fait et montre aux apprenants les ộtapes quil franchit pour bien rộussir ses prộdictions : Avant la lecture : - Il lit le titre, les sous-titres et les autres informations entourant le texte - Il observe l'illustration s'il y en a une - Il prộdit partir de ces deux points et de ses connaissances antộrieures, et il est important quil justifie ses prộdictions Pendant la lecture : - Il fait des pauses pendant quil lit et il continue prộdire partir des indices du texte et des informations retenues - Il fait des pauses pendant sa lecture afin de vộrifier lexactitude de ses prộdictions Ensuite, il demande aux apprenant de mettre en application la stratộgie quils viennent dapprendre Il fournit un texte et organise des activitộs de prộdictions avec toute la classe Avant tout, le professeur encourage les ộlốves prendre des risques et accepter de commettre des erreurs mờme s'il n'est pas toujours facile d'accepter de se tromper Au dộpart, toutes les hypothốses sont acceptables Puis, il lit les titres et les sous-titres du texte en demandant de trouver les mots clộs partir desquels les ộlốves peuvent deviner l'histoire, les informations ou les idộes qu'il contient Aprốs avoir lu le titre du texte et le paragraphe d'introduction, il peut faire remplir un schộma du texte comme suit : partir du titre et de l'introduction, je prộvois que ce texte parlera de Je m'appuie sur Dans un texte dộcrivant des ộvộnements historiques, il peut demander aux ộlốves de survoler le texte puis de remplir le schộma suivant : 13 Aprốs avoir survolộ le texte, je pense que les principaux personnages seront : Les ộvộnements marquants seront : Les dates suivantes semblent importantes : Les ộlốves lisent ensuite le texte pour vộrifier la validitộ de leurs prộdictions Il faut remarquer que le professeur fait d'abord des activitộs de prộdiction oralement, avec toute la classe Dốs que les ộlốves sont habituộs, la prộdiction peut se faire en rộpondant un questionnaire de type vrai ou faux ou de type des questions choix multiple ou alors les ộlốves peuvent ộcrire deux ou trois phrases sur le sujet du texte part des activitộs citộes ci-dessus, il y en a dautres que le professeur peut introduire en classe pour faire pratiquer la stratộgie ô faire des prộdictions ằ Nous en citons quelques-unes cidessous : Le professeur donne un texte au rộtroprojecteur (ou en entretien individuel avec un ộlốve), puis il met un cache sur une partie du texte et demande aux ộlốves de deviner le contenu ou la forme de cette partie du texte Il peut aussi faire la lecture haute voix, il s'arrờte et demande aux ộlốves ce qui va se passer ensuite Le professeur peut encore cacher une partie du texte et montre aux ộlốves comment deviner ce qui manque partir des indices significatifs Il dresse une liste des possibilitộs Et les ộlốves, en se basant sur des indices grammaticaux et des informations essentielles du passage prộcộdent, vont choisir la possibilitộ la plus appropriộe En tout cas, le professeur devrait insister sur le fait qu'il s'agit l d'une stratộgie importante de lecture, que le but de cette activitộ est d'apprendre l'utiliser et non pas de rộpondre sans faute aux questions Ainsi, les apprenants vont comprendre quil faut apprendre prendre des risques et accepter de faire des erreurs Les erreurs permettent de leur montrer comment utiliser de nouvelles informations du texte pour rejeter des hypothốses Utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sens dun mot nouveau Le professeur rend les ộlốves de plus en plus autonomes dans l'utilisation du contexte pour trouver le sens d'un mot nouveau en faisant des exercices guidộs, d'abord en coopộration et ensuite de maniốre autonome Il fait aussi attention faire deviner le sens du mot en le divisant en unitộs du sens (avec des prộfixes et suffixes) Voici une dộmarche proposộe suivre en classe : 14 Il donne deux mots familiers qui contiennent le mờme prộfixe ou suffixe, par exemple tộlộphone et tộlộvision Il demande ce que ces mots veulent dire et pourquoi leur sens se ressemblent Il souligne la partie que les mots ont en commun et demande aux ộlốves quel sens elle peut avoir Il ộcrit un nouveau mot avec le mờme prộfixe ou suffixe mais cette fois-ci dans une phrase Exemple : tộlộmatique Il demande de deviner le sens du mot et si ce sens convient au reste de la phrase Il donne ensuite au moins un autre mot, que les ộlốves connaissent de prộfộrence, pour lequel cette stratộgie ne fonctionne pas Par exemple une tộlộga est une charrette russe, un tộlộmark est un mot norvộgien qui signifie un virage en ski Dans les mots qui viennent d'une autre langue, les mờmes syllabes ne sont pas toujours un morphốme ou n'ont pas le mờme sens Il peut prộparer de grandes feuilles de papier en indiquant diffộrents prộfixes ou suffixes et les fixer sur les murs Il demande de trouver des mots qui ont ces prộfixes ou ces suffixes Il peut aussi classer les mots selon leur sens et faire observer les diffộrents suffixes ou prộfixes Par exemple, tous les suffixes qui indiquent un mộtier ou une profession : -ateur, -atrice, (acteur / actrice) Utiliser les connaissances des types de textes et des structures textuelles Il est nộcessaire denseigner cette stratộgie aux ộlốves Au cours de la comprộhension ộcrite en classe, le professeur devrait faire remarquer aux ộlốves les mots de relation au fur et mesure quil les rencontre dans les textes afin que les ộlốves les reconnaissent et les utilisent dans leurs propres productions Il devrait ộgalement varier les types de textes en classe Les ộlốves peuvent donc distinguer les types diffộrents Pour entraợner les apprenants, il est possible de suivre les dộmarches suivantes : - Au dộbut, le professeur peut identifier la structure textuelle utilisộe et donner le schộma qui lui correspond - Puis, l'ộlốve le remplit en rộsumant les informations dans les cases - Par la suite, l'ộlốve sera capable, d'aprốs l'introduction, d'identifier la structure la plus probable et de l'utiliser pour organiser ses notes Nous prộsentons maintenant quelques structures de textes dans lespoir quelles peuvent servir de suggestions aux enseignants dans leur enseignement Identifier lidộe principale Le professeur commence par faire distinguer le sujet de l'idộe principale en posant la question : ôDe qui ou de quoi parle-t-on dans ce texte ou ce paragraphe?ằ 15 Par la suite, il modộlise en expliquant les ộtapes suivre pour trouver lidộe principale explicite : Il trouve le sujet du paragraphe en posant la question : ôDe qui ou de quoi parle-t-on?ằ Il choisit une phrase qui pourrait reprộsenter l'idộe principale du paragraphe en posant la question : ôQuelle phrase reprộsente les informations importantes et inclut le sujet?ằ Il vộrifie son choix en posant la question : ôEst-ce que presque toutes les phrases peuvent se rattacher la phrase contenant l'idộe principale?ằ Si ces phrases expliquent l'idộe principale ou fournissent des exemples ou des dộtails en lien avec cette idộe, la phrase choisie est celle contenant lidộe principale du paragraphe Quand les ộlốves ont bien compris comment faire pour trouver lidộe principale, il prộsente dautres paragraphes qui permettent de trouver l'idộe principale explicite et demande aux ộlốves de sentraợner Quant lidộe principale implicite (qui est sous-entendue), dabord il modộlise aussi en expliquant la procộdure faire : Il explique que l'idộe principale peut ờtre implicite, sous entendue, ne pas ờtre formulộe par l'auteur Ce qui veut dire que lon ne trouve aucune phrase qui regroupe les informations essentielles du paragraphe et laquelle se rattachent les autres phrases Il trouve le sujet du paragraphe en rộpondant la question : ôDe qui ou de quoi parle-t-on ? ằ Il relit le paragraphe et sộlectionne l'essentiel de ce qui est dit sur le sujet; puis il enseigne comment construire une idộe principale implicite : - il cherche rộpondre la question : ôQuelle est la chose la plus importante que l'auteur veut me dire dans son texte?ằ - il rộdige une phrase qui inclut le sujet et l'essentiel du paragraphe - il pose ensuite la question : ôEst-ce que les autres phrases se rattachent la phrase rộdigộe?ằ Si ces autres phrases expliquent l'idộe principale ou fournissent des exemples ou des dộtails liộs avec l'idộe principale, la phrase formulộe est celle qui rộsume les informations importantes du paragraphe Aprốs que les ộlốves ont compris cette procộdure, le professeur prộsente de diffộrents paragraphes ayant une idộe principale implicite comme des exercices dentraợnement et leur demande de les faire Gộrer sa comprộhension / formuler des hypothốses au cours de la lecture Lenseignement des stratộgies de lecture se fait en gộnộral selon le principe suivant : on ne peut que faire faire une fois que lon a montrộ comment faire Quant cette stratộgie comme aux autres, le professeur devrait modộliser dabord pour que ses ộlốvent comprennent et par la suite soient capable dappliquer dans dautres situations Ainsi, le professeur commence par prộsenter de diffộrentes sources de perte de comprộhension et montre ensuite comment il peut y remộdier ( voir la rubrique 4.9, Chapitre I) 16 - Il lit haute voix quelques phrases d'un texte et simule quune phrase cause un bris de comprộhension - Il dộmontre la source de ce bris - Il utilise diverses solutions pour rộtablir la comprộhension - Puis, il poursuit ma lecture en tentant de vộrifier que le moyen utilisộ lui a permis de comprendre Quand la dộmarche est dộj claire et bien comprise, il continue avec d'autres phrases en demandant aux ộlốves de lappliquer dans l'identification d'un bris de comprộhension et dans la recherche de solution 17 CONCLUSION En classe de langue, la lecture est lactivitộ qui occupe une place importante La comprộhension ộcrite est une des quatre compộtences considộrộes comme le but de lenseignement/apprentissage des langues ộtrangốres Pour lapproche communicative, la lecture est un acte de communication et, la capacitộ de lire en langue ộtrangốre est lune des compộtences pour acquộrir la compộtence de communication Les stratộgies de lecture jouent un rụle important dans la comprộhension ộcrite Les ộlốves connaissent quelques stratộgies de lecture en langue maternelle et en franỗais qui sont pourtant insuffisantes Ils ne savent pas donc tous comment se tirer daffaire quand ils rencontrent un problốme ou une tõche difficile faire en lecture Certains manquent de stratộgies de lecture, dautres utilisent des stratộgies dysfonctionnelles ou sen tiennent une seule stratộgie Ils ont souvent recours aux stratộgies de lecture habituelles quils possốdent en leur langue maternelle et en franỗais pour traiter un texte en franỗais telles que la traduction, le repộrage pour traiter un texte en franỗais Il leur manque dautres stratộgies importantes, cest une des causes principales de leurs difficultộs dans la pratique de lecture Le niveau de maợtrise, la conscience dutiliser et la capacitộ de mettre en application des stratộgies de lecture dộpendent du niveau des apprenants En effet, plus on apprend le franỗais, plus on est conscient dutiliser les stratộgies de lecture Devant cette situation, il faut organiser des activitộs de lecture portant sur les diverses stratộgies de lecture Un enseignement explicite et systộmatique est donc incontournable, car les stratộgies ne dộveloppent pas spontanộment chez tous les apprenants Pourtant, les stratộgies sont trốs difficiles enseigner et apprendre Pour ce faire, les enseignants devraient faire attention varier les stratộgies acquộrir et expliciter son enseignement : ils devraient suivre les dộmarches concrốtes et pratiquer eux-mờmes ce quils enseignent De plus, lenseignementapprentissage des stratộgies de lecture nộcessite aussi une longue pộriode de temps et beaucoup de patience pour dộboucher sur les rộsultats escomptộs Une fois automatisộe, les stratộgies de lecture se relốvent trốs rentables et efficaces : elles permettent la fois aux apprenants de surmonter les difficultộs en lecture et damộliorer leur performance en lecture en augmentant la fois la rapiditộ et la prộcision Nous savons que notre recherche prộsente encore des lacunes Cest pourquoi, nous apprộcions vraiment des remarques, des conseils ou des contributions de la part de nos collốgues pour que ce travail soit de plus en plus perfectionnộ 18 BIBLIOGRAPHIE CHEVALIER B (1992), Lecture et prise de notes, Paris, Nathan CIRCUREL F (1991), Lecture interactive, Paris, Hachette CORNAIRE C (1991), Le point sur la lecture en didactique, Anjou (Quộbec), Centre ộducatif et culturel MOIRAND S (1982), Enseigner communiquer en langue ộtrangốre, Paris, Hachette GIASSON J (1995a) ô Stratộgies de lecture ằ Programme dintervention auprốs des ộlốves risque Une nouvelle option ộducative, L Saint-Laurent, J Giasson, C Simard, J.J Dionne et collaborateurs Montrộal : Gaởtan Morin 6.GIASSON J (1995b) La lecture De la thộorie la pratique Boucherville : Gaởtan Morin GIASSON J., THIAUT J (1983) Apprentissage et enseignement de la lecture Montrộal : ẫditions Ville-Marie JOUVE V (1993) La lecture Paris, Hachette 9.NGUYEN QUANG THUAN (2002), Mộthodologie de lenseignement des compộtences communicatives, Universitộ Nationale de Hanoù 10 VIGNER G (1979), Lire du texte au sens, Paris, CLE International 19