Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 bằng các kĩ thuật dạy học tích cực

Trong thực tiễn dạy học, mặc dù GV đã thường xuyên không ngừngtìm cách đổi mới và vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp và kĩ thuật dạyhọc để dạy cho đúng yêu cầu và đặc trưng của phân mô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ NGỌC CHI

DẠY HỌC KIỂU BÀI

MỞ RỘNG VỐN TỪ Ở LỚP 4, 5 BẰNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH – 2011

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xã hội, con người luôn có nhu cầu tiếp xúc và trao đổi tư tưởng,tình cảm, kinh nghiệm sống Theo Lê-nin: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếpquan trọng nhất của loài người”, hay theo Mác: “Ngôn ngữ là hiện thực trựctiếp của tư tưởng” Trong hệ thống ngôn ngữ, từ có vai trò đặc biệt quantrọng Có thể nói, từ là một loại vật liệu đặc biệt mà thiếu nó thì không thể nóiđến sự tồn tại của một ngôn ngữ Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ Và cốthủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã từng nói: “Trong ngôn ngữ thì từ quantrọng nhất, rồi đến câu, sau đến văn Cho nên dạy từ rất cần thiết” Quả thậtđúng vậy, ngay từ bậc tiểu học, từ ngữ chiếm một vị trí rất quan trọng và cầnđược dạy trong tất cả các môn học Đặc biệt là môn Tiếng Việt, với tính chất

là một môn học công cụ, việc dạy từ càng quan trọng hơn Bởi muốn giao tiếptốt HS phải có vốn từ, tức là phải hiểu từ, có khả năng huy động và sử dụngvốn từ Vốn từ của HS càng giàu có bao nhiêu thì khả năng huy động và lựachọn từ càng nhanh, càng chính xác bấy nhiêu Từ đó, giúp cho sự trình bày,biểu đạt tư tưởng, tình cảm càng rõ ràng, càng đặc sắc Vốn từ và những kĩnăng từ ngữ HS tiếp thu được ở tiểu học là cơ sở để các em tiếp tục học tốt ởnhững bậc học sau Chính vì vậy, việc mở rộng vốn từ cho HS tiểu học cómột vai trò rất quan trọng

Trong thực tiễn dạy học, mặc dù GV đã thường xuyên không ngừngtìm cách đổi mới và vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp và kĩ thuật dạyhọc để dạy cho đúng yêu cầu và đặc trưng của phân môn nhằm giúp HSkhông những MRVT mà còn tăng cường tối đa khả năng sử dụng vốn từ tronggiao tiếp nhưng kết quả vẫn không như mong đợi và vẫn chưa phát huy đượctính tích cực, chủ động của HS trong học tập Đặc biệt, nhiều GV chưa nắmđược hoặc còn lúng túng và vướng mắc trong việc phối hợp vận dụng cácphương pháp

và kĩ thuật dạy học khác nhau vào dạy học kiểu bài MRVT ở tiểu học Một số

kĩ thuật dạy học tích cực, phù hợp với kiểu bài MRVT ở lớp 4,5 như: kĩ thuậtkhăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, SĐTD, kĩ thuật KWL, phần lớn chưađược GV quan tâm vận dụng

Ngày nay, nhiều thành tựu khoa học công nghệ xuất hiện và được ứngdụng rộng rãi ở hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội Theo đó, hệ thốnggiáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới Từ việc thi thố tài năngbằng sự thuộc lòng những tri thức “uyên thâm, quan điểm chuẩn mực củangười giỏi là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần dầnđược thay đổi bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ranhững quyết định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xãhội Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập vàphát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết

sức cần thiết Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 bằng các kĩ thuật dạy học tích cực” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài đề xuất cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằmphát huy tính tích cực, chủ động học tập và tăng cường năng lực MRVT cho

HS lớp 4, 5

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.3.2 Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trongdạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

3.3 Phạm vi nghiên cứu

3.3.1 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung, thực trạng và đề xuất cáchvận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnhghép và sơ đồ tư duy đối với việc dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

3.3.2 Khảo sát và tổ chức thử nghiệm trên HS lớp 4, 5 ở một số trường tiểuhọc trong địa bàn Quận 1 - Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV biết cách vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩthuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy, … vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động học tập, đồngthời tăng cường được năng lực hệ thống hóa và mở rộng vốn từ cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài

5.2 Tìm hiểu thực trạng vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học

kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

5.3 Đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩthuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5

6 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành giải quyết các vấn đề đặt ra, chúng tôi đã sử dụng nhữngphương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phương pháp nghiên cứu tàiliệu, phương pháp nghiên cứu nội dung – chương trình sách giáo khoa

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát,phương pháp điều tra, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, thửnghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp Toán học: xử lý các số liệu thu được

7 Những đóng góp của đề tài

7.1 Luận văn góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề về mặt lí luận và thực tiễncủa việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: khăn phủ bàn, mảnh ghép và

sơ đồ tư duy vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

7.2 Luận văn đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng linh hoạt một số kĩ thuậtdạy học tích cực: khăn phủ bàn, mảnh ghép và sơ đồ tư duy vào dạy học kiểubài MRVT ở lớp 4, 5

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tham khảo và phụ lục, luận văngồm 3 chương:

• Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

• Chương 2: Thực trạng vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

• Chương 3: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực

Năm 1998, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” Cuốn sách không phải làchuyên luận đi sâu vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứucủa các tác giả về nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo

Sự thống nhất trong cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy họcTiếng Việt, một định hướng dạy học nhằm phát triển ở HS công cụ giao tiếp

và công cụ tư duy

GS.TS Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê PhươngNga, Nguyễn Trí,… đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mớiphương pháp theo hướng tích cực như “Áp dụng dạy và học trong môn Vănhọc”… Riêng GS.TS Trần Bá Hoành trong cuốn sách “Đổi mới phương phápdạy học, chương trình, sách giáo khoa NXB ĐHSP Hà Nội, 2006” cũng đã đềcập đến việc đổi mới phương pháp dạy học

Dự án hỗ trợ GV tiểu học của tổ chức Cứu trợ Nhi đồng Úc và ThụyĐiển đã giới thiệu tài liệu “Dạy học phát huy tính tích cực của HS trong Toán

và Tiếng Việt ở tiểu học” Các bài đọc chuyên môn, các hoạt động và trò chơitrong tập tài liệu này tập trung vào môn Toán và Tiếng Việt Một số hoạt

động và trò chơi đã được GV tiểu học vận dụng một cách có hiệu quả trongviệc phát huy tính tích cực của HS trong học tập.

Dự án Việt – Bỉ “Đào tạo GV các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phíabắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và họctích cực của 9 môn học ở trường phổ thông Bộ sách đã trình bày quan điểm

về dạy học tích cực từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từngmôn học

Năm 2010, Dự án Việt – Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng

GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” cũng đã giới thiệutài liệu “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” Tàiliệu này giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đangđược thực hiện tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực, nhằmgiúp cho GV tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huytính tích cực của HS như: phương pháp học theo góc, học theo hợp đồng, họctheo dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đổ tư duy … Cácphương pháp và kĩ thuật dạy học nêu trên đều hướng tới tăng cường sự thamgia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của người học,đảm bảo cho người học học sâu và học thoải mái

Song song với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học thì việc đổimới phương pháp dạy học cho phù hợp với nội dung dạy học đã đề ra cũng làmột trong những vấn đề được mọi người quan tâm Tác giả Nguyễn Trí, trongcuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo chương trình mới” đãnhấn mạnh việc phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tíchcực nhận thức của HS trong dạy học Tiếng Việt

Trong “Sổ tay phương pháp dạy học và đánh giá”, TS Lê Văn Hảo –Trường Đại học Nha Trang cũng đã đề cập đến một số phương pháp dạy họctích cực

Trong bài báo “Vận dụng phương pháp tích cực để tổ chức dạy họcphân môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phương Nga và Lâm Thị Hoa cũng đã đưa

ra một số quan điểm về phương pháp dạy học tích cực

Trong tài liệu “Một số vấn đề thời sự của Giáo dục Tiểu học” PGS.TSPhạm Minh Hùng – Trường Đại học Vinh cũng đã đề cập đến việc cần đổimới phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm nhằm phát huytính tích cực, chủ động của HS trong học tập

Geoffrey Fetty trong cuốn “Dạy học ngày nay” cũng đã đưa ra nhữnglời khuyên rất chi tiết về việc sử dụng các phương pháp dạy học phổ biến nhất

và phân tích những mặt mạnh, mặt yếu của phương pháp đó

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về Mở rộng vốn từ

Trong tài liệu đào tạo GV Tiểu học “Dạy LTVC ở Tiểu học”, tác giảChu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn diệnnhiệm vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồngthời định hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài,trong đó có kiểu bài MRVT

Trong dự án phát triển GV tiểu học “Đổi mới phương pháp dạy học ởtiểu học”, nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Trần HiềnLương đã đề cập đến các phương pháp dạy học tích cực thích hợp nên vậndụng khi dạy kiểu bài MRVT Theo nhóm tác giả này, để các em có thể huyđộng trí tuệ tập thể trong việc phát huy, phát triển, tích cực hóa vốn từ và làmgiàu vốn từ của mỗi HS, tạo được hứng thú học tập đối với môn học thì nênđặc biệt chú ý sử dụng PP thảo luận nhóm, PP trò chơi học tập, PP thực hànhgiao tiếp

Tác giả Lê Phương Nga cũng đã tiến hành công trình nghiên cứu “Tìmhiểu vốn từ của HS tiểu học” Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quantrọng vì đã giải quyết hai nhiệm vụ: làm rõ khả năng hiểu nghĩa từ của HS

tiểu học và xác định được khả năng sử dụng từ của các em Tác giả đã đưa ranhững con số thống kê về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của HS Từviệc đo nghiệm đó tác giả phân tích rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng

từ của HS, đồng thời thấy được cả những lúng túng của các em khi thực hiệnnhững hoạt động này

Trong bài “Dạy học từ ngữ cho HS cấp I phổ thông”, tác giả TrịnhMạnh đã đưa ra hai đóng góp quan trọng trong việc dạy học từ ngữ cho HStiểu học Thứ nhất, tác giả đã xác định được ba nhiệm vụ cụ thể của dạy từ(chính xác vốn từ, phong phú vốn từ và tích cực hóa vốn từ) Thứ hai, tác giảcũng xác định nội dung cụ thể của việc dạy từ, nên dạy cái gì và không nêndạy cái gì?

Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, trên Báo Giáo dục

số phụ, 1986, tác giả Lê Cận trong bài viết “Những điểm mới làm cơ sở choviệc dạy và học môn Tiếng Việt ở trường THCS” đã có bổ sung thêm nhiệm

vụ thứ tư của việc dạy từ Đó là “Giúp HS chuẩn mực hóa vốn từ” Nhiệm vụnày xuất phát từ yêu cầu làm đẹp, làm trong sáng vốn từ của HS

Trong luận án “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho

HS tiểu học”, tác giả Lê Hữu Tĩnh đã đưa ra một hệ thống bài tập dạy từ cho

HS tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng thể về diện mạo chung của cácbài dạy từ ở tiểu học Tác giả có sự phân tích khá kĩ về mục đích ý nghĩa, tácdụng của bài tập, các tiểu loại bài tập và hệ thống bài tập cho phép người sửdụng lựa chọn tùy vào điều kiện dạy học cụ thể

Có thể khẳng định, vấn đề dạy từ cho HS tiểu học là một vấn đề khôngphải hoàn toàn mới, đã có rất nhiều tài liệu đã đề cập đầy đủ và sâu sắc mọikhía cạnh của việc dạy từ như dạy HS phát triển mở rộng, hệ thống hóa vốn

từ, nắm nghĩa từ hay rèn luyện kĩ năng dùng từ… và việc vận dụng việc dạyhọc tích cực để dạy tiếng Việt theo chương trình mới

Song, các tài liệu trên vẫn chưa đi sâu nghiên cứu về kiểu bài MRVT ởlớp 4, 5 Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và nhất là kĩ thuậtdạy học tích cực phù hợp cho từng tiết học, bài học, phù hợp với đối tượng

HS để phát huy tối đa tính tích cực hoạt động học tập của HS lớp 4, 5 cũngchưa được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu cụ thể Thế nhưng, chính từcác tài liệu này chúng tôi đã tiếp thu được nhiều điều bổ ích làm căn cứ choviệc đề xuất cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiểubài MRVT ở lớp 4, 5 của mình

1.2 Quan điểm dạy học tích cực trong tình hình hiện nay

1.2.1 Thế nào là tích cực học tập?

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội.Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu củagiáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phầnphần triển cộng đồng Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sựphát triển nhân cách

Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính lànhững gì diễn ra bên trong người học Quá trình học tập tích cực nói đếnnhững hoạt động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnhkiến thức

Tính tích cực nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượngtiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả họctập Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập Động cơhọc tập tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác

là hai yếu tố tâm lí tạo nên tích tích cực Tính tích cực học tập có quan hệ chặtchẽ đến tư duy độc lập Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo

Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứngthú và nuôi dưỡng động cơ học tập.

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính làphát huy tính tự giác, chủ động của người học Tích cực là một nét quan trọngcủa tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thànhmột cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến vàđầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn." Như vậy, tích cực

là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tốquan trọng tạo nên hiệu quả dạy học

1.2.2 Quan điểm về phương pháp dạy học tích cực

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hayhiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặcnhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy Cho dù cácphương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khíacạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì thế mà không

có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng Mỗi một phươngpháp đều có ưu điểm của nó, do vậy, mỗi một người thầy cần xây dựng chomình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cầntrao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình Trong thời gianqua đã có rất nhiều nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp dạy học, màtrong đó phương pháp dạy học tích cực là trong những vấn đề được đề cậpnhiều nhất Có thể nói, cho đến thời điểm này, phương pháp dạy học tích cựcvẫn còn là vấn đề đang được xem xét, nghiên cứu và chưa có một sự thốngnhất rõ ràng về định nghĩa phương pháp dạy học tích cực

Một số tác giả cho rằng, phương pháp dạy học tích cực chính là phươngpháp lấy HS làm trung tâm Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phảihướng vào nhu cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đềcủa HS Phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập

và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tậpđược tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ đợi

mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiếnthức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hộinội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Theo John Dewey (1895- 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ranhững tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà HS quan tâm

Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng thì quan niệm phương pháp tích cựcchính là phương pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trítuệ, khả năng sáng tạo của mình “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó cóchiều sâu, nó tạo cơ hội cho người học, cho các đối tượng trung tâm phát huyđược cái trí tuệ, cái tư duy, cái thông minh của mình”

Theo tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuậtdạy học” – Dự án Việt – Bỉ, năm 2010, thuật ngữ “phương pháp dạy và họctích cực” được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học nhằm pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong dạy và học tíchcực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức

độ cao Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạyhọc cụ thể mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩthuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của ngườihọc, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lựcsáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Có thể nói rằng, phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rútgọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy họctheo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phươngpháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học, giúp người học biết cách học Rõ ràng là cách dạy chỉ đạocách học Do đó, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy GV phảikiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để từng bước xây dựng cho HSphương pháp học tập chủ động Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợptác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mớithành công Ta có thể nói, thuật ngữ “phương pháp dạy học tích cực” hàmchứa cả phương pháp dạy và phương pháp học Nó không chỉ quan tâm đếnhoạt động học của HS, tác động làm cho HS phải suy nghĩ mà còn tạo độnglực, hứng thú cho HS tìm tòi, khám phá, tranh luận, chủ động trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn rèn được kĩnăng và có được phương pháp học đúng đắn Vận dụng đúng phương phápdạy học tích cực thì việc học đối với người học sẽ trở thành niềm hạnh phúc,giúp người học tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo.Như vậy, phương pháp dạy học tích cực không những nhấn mạnh đến tínhtích cực của người học mà còn đề cao vai trò và tính nhân văn của giáo dục

1.2.3 Quan điểm về kĩ thuật dạy học tích cực

Theo nhóm tác giả biên soạn tài liệu “Dạy và học tích cực - Một sốphương pháp và kĩ thuật dạy học” (Dự án Việt – Bỉ) cho rằng: Phương phápdạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học),cấp độ trung gian (phương pháp dạy học), cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học).Theo đó:

− Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược,cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quanđiểm dạy học tương đương với các trào lưu sư phạm)

− Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mụctiêu của bài học

− Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV

và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm

đó HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau vàmỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức, vốn sống củamình một cách tự tin, thoải mái

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết trong tài liệu “Một số vấn đềchung về đổi mới PPDH ở trường THPT - dự án phát triển GDTHPT”, kĩthuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việcphát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tưduy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

1.2.4 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực

Dạy và học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:

• Thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chútrọng rèn luyện phương pháp tự học

Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khíchngười học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đãbiết Tham gia vào các hoạt động học tập, người học được đặt vào những tìnhhuống, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, đượckhuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, đượcđộng viên trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân Qua đó, người họckhông những chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ cáchthức xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ,rèn luyện.

Trong dạy học cần rèn cho người học phương pháp tự học Nếungười học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạocho học lòng say mê học tập khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học vàkết quả học tập sẽ được tăng lên

Dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học tạo rachuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát huy khả năng tựhọc ngay từ những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờlên lớp dưới sự hướng dẫn của GV và cả ở nhà, trong các hoạt động ngoài giờlên lớp, không có sự hướng dẫn của GV

Theo phương pháp truyền thống, các bài tập ở nhà thường chỉ đơnthuần khuyến khích HS ghi nhớ kiến thức Trong dạy học tích cực cần khuyếnkhích HS vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế gia đình, tạo điềukiện để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học là một hình thức có ýnghĩa, giúp liên hệ các kiến thức đã học vào thực tế, liên hệ giữa gia đình vànhà trường một cách chặt chẽ

• Thứ hai, tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợpvới học hợp tác

Trong dạy và học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa trình độnhận thức, cường độ tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS.Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ, bài tập mức độ hỗ trợ phù hợp với khảnăng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.

Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cầnđặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò –trò Trong mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ học được qua thầy

mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực,chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người họcnăng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trìnhbày, giải quyết vấn đề…và tạo môi trường học tập thân thiện

Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọnghoạt động của cá nhân trong quá trình HS làm việc cùng nhau, còn đề cao sựtương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS Sự phân chia nhiệm vụ và côngviệc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác việchọc tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thuđược từ các thành viên của nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở HS những kĩnăng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập vàtạo cơ hội bình đẳng trong học tập

• Thứ ba, dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS,nhu cầu và lợi ích của xã hội

Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dưới sự hướng dẫn của GV,

HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tiếnhành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đó là đặc trưng lấy

HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này Việc nghiên cứu có

thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ

Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu,lợi ích của xã hội sẽ phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho HScách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc,trình bày kết quả Người GV cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kíchthích lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ động của người học và đảmbảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học để đảm bảo tất cả HS đều chủ độngtham gia một cách tích cực

• Thứ tư, dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp HS phát triển kĩ năng giảiquyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thôngqua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS nhỏ tuổinếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, đặc biệt có hiệu quả với những

HS ở các lớp cao hơn vì HS đã có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duylô-gic, khả năng phân tích, tổng hợp đánh giá đã phát triển

Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi về phía người học sựhọc tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần

có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả

• Thứ năm, kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò

Trong dạy học thụ động đánh giá là nhiệm vụ của GV, HS là đối tượngđược đánh giá Đánh giá tập trung vào kết quả học tập của HS qua điểm sốcủa các bài kiểm tra, thi cử Cách đánh giá như vậy dẫn đến cách học thụđộng, học “vẹt”, học “tủ” đối phó với kiểm tra, thi cử dẫn đến kết quả giáodục yếu kém không đáp ứng yêu cầu của xã hội

Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạođiều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ

đã thực hiện các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các

nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đểhoàn thiện bản thân Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học kịp thời lànăng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang

bị cho HS Đây chính là sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tíchcực Ngoài ra, cần kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò vì sự kết hợpnày không những giúp cho HS nhìn nhận chính mình và để điều chỉnh cáchhọc mà GV cũng có điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy

Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năngđộng, sáng tạo thích nghi với mọi hoàn cảnh trong đời sống xã hội, do vậy,kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lập lạicác kĩ năng đã học mà phải phát triển ở người học tư duy lô-gic, tư duy phêphán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết các vấn đề mà thựctiễn cuộc sống đặt ra

1.3 Quan điểm và nguyên tắc dạy học Tiếng Việt theo hướng tích cực

1.3.1 Quan điểm về dạy và học tích cực môn Tiếng Việt ở tiểu học

Dạy và học tích cực là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và ngườihọc, giữa người học với người học trong môi trường học tập an toàn Dạy họctích cực phải là: “Dạy là dạy cách học” và “Học là học cách học” GV làngười giữ vai trò chủ đạo, dẫn dắt, cố vấn cho HS; GV không nhồi nhét kiếnthức mà phải là người định hướng, đạo diễn cho HS biết cách tự khám phá trithức HS không tiếp thu kiến thức tiếng Việt một cách thụ động, không chỉnghe và ghi chép mà phải là chủ thể của hoạt động, phải chủ động khám phátìm kiếm kiến thức thông qua những tình huống, nhiệm vụ cụ thể, đa dạng,sinh động với sự hỗ trợ, tạo điều kiện của GV Những ý kiến chủ quan của

mỗi HS đều được đưa ra trình bày, tranh luận, bảo vệ ở tập thể lớp, phải đượcđánh giá sự đúng sai một cách rõ ràng, chính xác, khách quan GV cần chú ý

và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực như: vấnđáp, nêu vấn đề, trực quan, tự phát hiện, đặc biệt là các kĩ thuật dạy học tíchcực như khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, …

1.3.2 Các nguyên tắc dạy học Tiếng Việt theo hướng tích cực

Nguyên tắc dạy học Tiếng Việt là quan điểm cơ bản quyết định nộidung, phương pháp, kĩ thuật và các hình thức tổ chức hoạt động dạy và họcTiếng Việt trong nhà trường, bao gồm những nguyên tắc cơ bản sau:

− Nguyên tắc giao tiếp, bao gồm các yêu cầu cơ bản sau:

+ Đặt các đơn vị của hệ thống Tiếng Việt vào hệ thống hành chức của

nó Ta không thể dạy học từ, câu và các đơn vị khác một cách biệt lập màphải quan sát chúng trong một đơn vị lớn hơn, trong lời nói của hoạt độnggiao tiếp

+ Cần lựa chọn sắp xếp tri thức sao cho phù hợp với hoạt động giaotiếp, phải có cách trình bày hệ thống tri thức sao cho vừa phù hợp hệ thốngngôn ngữ, lại vừa phù hợp với mục đích rèn kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữcho HS

+ Kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ của HS phải được tiến hành luyệntập thường xuyên thông qua các dạng bài tập như: bài tập miệng, bài viết trìnhbày ý nghĩa tình cảm, giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trong các phân môn củamôn Tiếng Việt

− Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy, baogồm các yêu cầu cơ bản sau:

+ Quá trình chiếm lĩnh các đơn vị ngôn ngữ phải là quá trình tổ chứccho HS quan sát, phát hiện và nắm được ý nghĩa chung

+ Chỉ yêu cầu các em viết hoặc nói những gì các em đã hiểu, đã biết

+ Phải thường xuyên ứng dụng các thao tác tư duy lô-gíc trong giờTiếng Việt.

Các nguyên tắc này coi trọng, hướng đến hoạt động học tập tiếng Việtcủa người học Trong dạy và học tích cực, HS là chủ thể của hoạt động HS làngười chủ động, tích cực hoạt động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Chonên, GV cần coi trọng và hướng đến hoạt động học tập Tiếng Việt của HS

1.4. Các kĩ thuật dạy học tích cực được vận dụng trong kiểu bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

Trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học nói chung và dạy học phân mônLTVC nói riêng, người GV có thể vận dụng nhiều phương pháp và kĩ thuậtdạy học khác nhau để phát huy tính tích cực, chủ động của HS Tuy nhiên,trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu một số kĩthuật dạy học tích cực mà trong thực tiễn dạy học theo chúng tôi khi áp dụng

sẽ đem lại hiệu quả cao nhưng chưa được GV quan tâm vận dụng trong phânmôn LTVC lớp 4, 5, đặc biệt là khi dạy kiểu bài MRVT

− Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

− Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

− Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

 Tác dụng đối với HS:

− HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khácnhau

− Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.

− HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

− Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hộinhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

− Nâng cao mối quan hệ giữa HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp,học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

− Nâng cao hiệu quả học tập

 Cách tiến hành:

− Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A0

− Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phầnxung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụnhóm 4 người) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xungquanh

− Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suynghĩ, trả lời câu hỏi, nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cánhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

− Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm,thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủbàn”

Sơ đồ 1.1: Kĩ thuật “Khăn phủ bàn”

− Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

− Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm

− Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhậnthức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạtlại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn)

− Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

 Tác động đối với HS:

− HS hiểu rõ nội dung kiến thức

− HS được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

− Thể hiện khả năng, năng lực cá nhân.

− Tăng cường hiệu quả học tâp

 Cách tiến hành:

Sơ đồ 1.2: Kĩ thuật mảnh ghép

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

− Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 – 6 HS) Mỗi nhómđược giao một nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tậpkhác nhau nhưng có sự liên quan chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi

là “nhóm chuyên sâu”

− Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗithành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được cácnội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác Mỗi HS trởthành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếptheo

Nhóm mảnh ghép

3

2

− Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnhghép” Lúc này mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong

“nhóm mảnh ghép” Các HS phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một

“bức tranh” tổng thể

− Từng HS từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lầnlượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo tất cả các thànhviên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của cácnhóm “chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh” tổng thể

− Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm

vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từcác nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này, HS có thể nhận thấy những phần vừathực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là nhữngnội dung học tập quan trọng

1.4.3 Sơ đồ tư duy

 Định nghĩa:

SĐTD là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyểntải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời làphương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó

“sắp xếp” ý nghĩ

SĐTD là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh,

để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ýtưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được cá ý tưởngtrên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, … gây ranhững kích thích rất mạnh trên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp choviệc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân

tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiêncứu.

 Mục tiêu:

Sử dụng trong dạy và học mang lại hiệu quả cao, phát triển tư duy gíc, khả năng phân tích tổng hợp, HS hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dướidạng thuộc lòng, học “vẹt”

− Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt,thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những

gì ta biết và hiểu, do đó giúp ghi nhớ một cách bền vững

− Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án thông qua

tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

− Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trìnhsuy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm

Trong SĐTD, HS được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình

và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thựctiễn Từ đó, cùng với việc hình thành được kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặcbiệt kĩ năng tư duy bậc cao) của HS cũng được phát triển

Với việc lập hồ sơ tư duy, HS không chỉ là tiếp nhận thông tin mà còncần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cáchhiểu biết của mình Và điều quan trọng hơn là HS học được một quá trình tổchức thông tin, tổ chức các ý tưởng

− Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung, vấn

đề liên quan luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được

“bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung, chủ đề trung tâm một cáchđầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một khái niệm, nội dung, chủ đề chính được gắn kết với cácnội dung, tiểu chủ đề liên quan Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểmhội tụ của những mối liên hệ với các nội dung, tiểu chủ đề liên quan khác Kếtcấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết.Bản chất mở của quá trình này khuyến khích tạo nên mối liên hệ giữa các ýtưởng

1.5 Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, 5 với việc Mở rộng vốn từ

Có thể nói, trong việc làm giàu vốn từ cho HS, việc hình thành nănglực từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất Năng lực từ ngữ ở đây bao gồm vốn

từ và các kĩ năng sử dụng từ vào hoạt động giao tiếp Năng lực từ ngữ tốtnghĩa là vốn từ phong phú, kĩ năng dùng từ thuần thục, có văn hóa và đạt hiệuquả giao tiếp cao Đối với HS tiểu học, quá trình hình thành năng lực từ ngữ

cũng phải tuân theo những quy luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ của loài người

và khả năng nhận thức của lứa tuổi

1.5.1 Trẻ em ngày nay

Những thành tựu của tâm lý học đã khẳng định:

− Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ, trẻ em là trẻ em

− Trẻ em là con đẻ của thời đại

− Trẻ em hiện đại thể hiện sự thu gọn, sự phát triển của lịch sử từ trướcđến nay

Trẻ em có quy luật phát triển riêng của nó trong những điều kiện lịch sử

- xã hội nhất định, nhờ tác dụng của giáo dục và bằng giáo dục

Khả năng bỏ ngỏ của trẻ em (HS) còn lớn hơn thực có của người lớn(GV)

Do đó, định nghĩa trẻ em, phán xét trẻ em thông qua người lớn làphương pháp tư duy sai lầm trong lí luận giáo dục hiện đại

Vấn đề đặc điểm lứa tuổi của trẻ em ngày nay đang được các nhà sinhhọc, tâm lí học, giáo dục học… quan tâm nghiên cứu Trong số các đặc điểmcủa lứa tuổi trẻ em ngày nay, các nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến gia tốcphát triển

Do có sự cải thiện về điều kiện sinh hoạt vật chất, tinh thần, sự đô thịhóa, sự phân phối các dân tộc, yếu tố di truyền nên đã dẫn đến hiện tượng trẻphát triển sớm và mạnh hơn về thể chất so với các thế hệ trước Chỉ một đặcđiểm này thôi đã kéo theo hàng loạt vấn đề nghiên cứu như tuổi đi học, kíchthước bàn ghế, giày dép, quần áo, luật về lao động và vấn đề giáo dục tìnhyêu, hôn nhân và kế hoạch hóa gia đình

Sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lượng trí thức ở trẻ emngày nay có thể xem như là sự gia tốc phát triển tâm lý của trẻ em Mặt khác,

khuynh hướng nhận thức của trẻ em ngày nay được mở rộng, năng khiếu, nhucầu, hứng thú, thị hiếu, thẩm mỹ…trở nên phong phú và đa dạng Trẻ emngày nay được tiếp nhận một khối lượng thông tin lớn nhờ sự tăng đáng kểcủa các phương tiện thông tin đại chúng… Tuy vậy, cũng đừng nghĩ rằng trẻ

em ngày nay không còn là trẻ em nữa Dù thế nào thì nhận thức của chúngvẫn là trẻ em

Với những đặc điểm này, việc giáo dục trẻ em cũng dễ hơn và cũngkhó hơn trước Dễ là vì trẻ tiếp thu nhanh, có khả năng và điều kiện để vậndụng những điều đã học Khó hơn là vì tầm suy nghĩ của chúng rộng hơn,những vấn đề chúng đặt ra phong phú và phức tạp hơn

1.5.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 với việc mở rộng vốn từ

HS lớp 4, 5 là những trẻ ở độ tuổi 9 đến 10 tuổi, thuộc giai đoạn 2 củatiểu học Theo các nhà tâm lý học, ở lứa tuổi này các em có những thay đổi rõrệt về nhận thức so với giai đoạn đầu Nhìn chung nhận thức của HS lớp 4, 5vẫn là nhận thức cảm tính Tư duy của HS lớp 4, 5 vẫn mang tính cụ thể, hìnhtượng Việc dạy từ cho HS lớp 4, 5 vẫn cần thiết dùng đồ dùng trực quan nhưvật thật, tranh ảnh, hình vẽ, đoạn phim, … để các em nắm bắt nhanh chónghơn Nhưng để hình thành phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho HS, khi

đi vào giải nghĩa từ ngữ cần tiến hành theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơngiản đến phức tạp GV cần luyện cho HS cách tiếp cận nghĩa của từ, tiến tớitìm ra những định nghĩa khái quát, trừu tượng đúng với cái mà từ ngữ biểuđạt Tức là GV phải cho HS thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, sosánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa… Đây chính là các thao tác để

đi vào suy nghĩ, hành thành tư duy trừu tượng

1.5.3 Con đường tiếp nhận và tích lũy vốn từ của học sinh lớp 4, 5

HS có thể tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phong phú vốn từ của mìnhtheo hai con đường sau:

− Con đường thứ nhất, theo các nhà tâm lý học là dựa trên quy luật tiếpnhận từ ngữ của con người nói chung và của trẻ em nói riêng Đây là quá trìnhtrẻ em bắt chước người lớn dưới áp lực của nhu cầu giao tiếp xã hội Khi ngheđược từ, các em tiếp nhận được vỏ âm thanh và đồng thời cũng luận giải đượcmột số ý nghĩa của từ qua hoàn cảnh thực tế mà người lớn sử dụng từ ngữ,sau đó, các em bắt chước dùng vào hoạt động giao tiếp của mình Cách học từnhư vậy có tính tự nhiên, các nhà nghiên cứu gọi là cách học “vô thức” thành

“hữu thức” trong việc tiếp nhận và tích lũy vốn từ cho HS

− Con đường thứ hai là dựa trên quan hệ liên tưởng của con người, cụthể là dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người Khi tanghĩ hay nói đến một từ nào đó thì một số từ khác cũng xuất hiện trong đầu.Các nhà khoa học gọi đó là từ “phản xạ”, còn từ ban đầu gọi là từ “kíchthích”

Từ “kích thích” và từ “phản xạ” có quan hệ trực tuyến (theo hàng dọc)hoặc hình tuyến (theo hàng ngang) Đối với trẻ em, sự liên tưởng cũng diễn ratheo cơ chế này Đôi khi sự liên tưởng của trẻ còn đặc sắc, phong phú hơnngười lớn vì trẻ còn hồn nhiên, trong sáng, đối với hiện thực cuộc sống các

em vẫn còn có hình ảnh của sự vật, hiện tượng trong những câu chuyện cổtích, trong những giấc mơ Vận dụng quan hệ liên tưởng trong dạy từ có ýnghĩa vô cùng quan trọng GV nhất thiết phải dựa trên quan hệ liên tưởng đểMRVT cho HS, giúp các em tích lũy được nhiều từ ngữ và sử dụng linh hoạtcác từ ngữ đó

1.5.4 Cơ chế nắm nghĩa từ của học sinh lớp 4, 5

Cách học nghĩa của trẻ em chủ yếu qua con đường tự luận nghĩa dựavào vốn sống thực tế của bản thân Quan sát trẻ em giai đoạn bắt đầu học nói,thính giác của trẻ tiếp nhận vỏ âm thanh đồng thời trẻ cũng cảm nhận được vỏ

âm thanh đó có liên quan đến những sự vật liên tưởng có mặt, tham gia vàohoạt động giao tiếp đang diễn ra Để hiểu được từ trẻ có những cách luận giảiriêng Những từ ngữ trẻ được nghe nhiều lần, trẻ sẽ có ấn tượng sâu sắc hơn.Bởi vì chưa có nhiều đơn vị ngữ âm nên trẻ quy nhiều sự vật, hiện tượng màtrẻ gặp về đơn vị mà trẻ đã biết, đã có ấn tượng Ví dụ, khi cho trẻ một thứ gì

đó, người lớn thường dạy cho trẻ làm động tác đồng thời nói “ạ” Như vậy,trong đầu trẻ “ạ” chính là cách xin Hiểu như vậy nên khi muốn một điều gìtrẻ đều nói “ạ”, và “ạ” trở thành một đơn vị mang nghĩa trong ngôn ngữ giaotiếp của trẻ

Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa của trẻ còn biểu hiện qua cách nhìn nhậnthực tế theo cách riêng của trẻ Ví dụ, trẻ có thể nói những câu rất ngộ nghĩnh.Yếu tố cảm xúc, tình cảm cũng tham gia vào quá trình học từ của trẻ Ví dụ,khi làm xong một việc gì được người lớn khen “Giỏi quá”, bé rất vui sướng.Đôi khi chỉ có một mình, làm xong được việc gì bé cũng tự khen mình “Giỏiquá” Chính cách luận nghĩa tự nhiên này mà trẻ học được số lượng lên đếnhàng nghìn từ và vẫn hiểu và sử dụng khá chính xác Cách tự luận này trởthành khả năng của mỗi người bản ngữ Khi lớn lên người ta vẫn dùng conđường tự nhiên khi gặp một từ nào đó mà ta chưa biết

Tuy nhiên, để hiểu nghĩa các từ ngữ một cách sâu sắc thì trẻ phải đượchọc tập ở nhà trường Lúc này, việc học từ phải dựa trên những cơ sở khoahọc xác định, đồng thời vẫn phải dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm sốngtrước đó Ở trường tiểu học, khi tổ chức dạy từ cho HS, GV phải biết huyđộng vốn sống, đồng thời tăng cường sử dụng các phông từ trực quan cũngnhư các tình huống giao tiếp để các em biết và hiểu từ một cách chính xác

1.5.5 Kĩ năng sử dụng từ ngữ của học sinh

Hai quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp là tạo lập và tiếp nhậnngôn bản Khi muốn tạo ra một ngôn bản, những người tham gia giao tiếpphải dùng các qui trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản Việc tạo lập ngôn bảntrong đầu óc người phát ngôn diễn ra hai thao tác: lựa chọn và kết hợp Thaotác lựa chọn ứng với việc huy động một số vốn từ, tìm trong vốn từ đó những

từ ngữ thích hợp cho ngôn bản Sau đó, kết hợp chúng lại theo những quy tắcchuẩn mực nhất định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt được nộidung, tư tưởng tình cảm của người phát ngôn Người nhận muốn lĩnh hộiđược ngôn bản này cũng phải có thao tác tương ứng là: huy động những hiểubiết về từ ngữ để phân tích và giải mã ngôn ngữ Điều kiện tốt nhất để ngườinhận lĩnh hội được đầy đủ ngôn bản là các từ mà người tạo lập dùng phải cótrong ngôn ngữ của người tiếp nhận

Trong dạy học, việc rèn cho HS kĩ năng nói, viết chính là giúp các emthực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo lập ngônbản; việc rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp HS phân tích, giải mã ngôn bản Muốnrèn được các thao tác trên đòi hỏi HS phải có vốn từ phong phú và có kĩ năng

về từ vựng

1.6 Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu về cơ sở lí luận củaviệc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và việc vận dụng các kĩ thuậtdạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 nói riêng

Chúng tôi đã phân tích và khái quát được mục tiêu, nhiệm vụ và nộidung của kiểu bài MRVT; đặc điểm tâm lí – ngôn ngữ của HS tiểu học vàmột số kĩ thuật dạy học tích cực có thể vận dụng trong việc giảng dạy phânmôn LTVC lớp 4, 5, đặc biệt là khi dạy kiểu bài MRVT nhưng trên thực tế

hiện nay ít được GV sử dụng Đó là: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnhghép, sơ đồ tư duy Trong mỗi kĩ thuật, chúng tôi đã khái quát tương đối địnhnghĩa, mục tiêu, tác dụng và cách tiến hành từng kĩ thuật trong dạy học.

Những vấn đề về cơ sở lí luận mà chúng tôi khái quát được trongchương 1 chính là cơ sở khoa học cho việc đề xuất cách vận dụng một số kĩthuật dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 mà tôi sẽ trìnhbày trong chương sau

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC KIỂU BÀI MỞ RỘNG VỐN TỪ Ở LỚP 4, 5

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng

Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát nội dung dạy học MRVT và thực trạng vận dụng các kĩ thuậtdạy học tích cực vào dạy học kiểu bài này của GV lớp 4, 5

2.1.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi khảo sát vấn đề này là để làm căn cứ thực tiễn cho việc đưa

ra cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5

2.1.2 Đối tượng khảo sát

− Hệ thống bài tập MRVT ở SGK Tiếng Việt lớp 4, 5

− GV và CBQL trường tiểu học

− HS lớp 4, 5 ở trường tiểu học

2.1.3 Nội dung khảo sát

− Nội dung dạy học MRVT ở lớp 4, 5 thông qua hệ thống bài tập

− Nhận thức của GV về nội dung, ý nghĩa của việc dạy học MRVT

− Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5 của GV

− Thực trạng khảo sát về kết quả học tập của HS trong giờ dạy họckiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

2.1.4 Cách thức khảo sát

− Thống kê, phân loại và đánh giá nội dung MRVT ở SGK Tiếng Việtlớp 4, 5

− Dùng phiếu thăm dò, thu thập ý kiến của một số GV và HS lớp 4, 5

− Dự giờ một số tiết dạy MRVT của GV lớp 4, 5 , thu thập nhận xét từphiếu đánh giá tiết dạy của một số CBQL trường tiểu học, thu thập thông tin

từ việc xem vở Tiếng Việt (phần ghi môn LTVC)

− Phỏng vấn một số GV, HS lớp 4, 5 và CBQL một số trường tiểuhọc.

2.2 Kết quả khảo sát

2.2.1 Kiểu bài Mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, 5

Mở rộng vốn từ là một kiểu bài nhỏ trong loại bài thực hành của phânmôn LTVC lớp 4, 5 Ngoài đặc điểm chung của các loại bài học LTVC, kiểubài MRVT còn có một số đặc điểm riêng cần lưu ý

a Mục tiêu của kiểu bài Mở rộng vốn từ

Ngoài mục chung của phân môn LTVC, kiểu bài MRVT còn có mụctiêu cụ thể của nó Thông qua các bài MRVT, ta có thể:

− Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm

+ Đối với lớp 4, HS được học thêm khoảng 500 -550 từ

+ Đối với lớp 5, HS được học thêm khoảng 600- 650 từ

− Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm

− Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ

b Đặc điểm của kiểu bài Mở rộng vốn từ

Kiểu bài MRVT ở lớp 4,5 cũng như các kiểu bài thực hành khác đượcthiết kế thành hệ thống các bài tập nhằm hướng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa

từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ HS tham gia giải quyết các bàitập để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ được hình thành một cách tựnhiên Các từ ngữ được hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phongphú, đa dạng Bài tập của kiểu bài MRVT ở SGK lớp 4, 5 gồm các nhóm sau,mỗi nhóm có các dạng bài tập khác nhau:

− Phân loại, quản lý vốn từ: Loại bài tập này yêu cầu HS dựa theo cáctiêu chí quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đề bài, chủ đề, cấu tạo từ, nghĩa củayếu tố Hán – Việt để hệ thống hóa vốn từ của mình Nhóm bài tập này gồmcác dạng bài tập sau:

+ Tìm từ cùng chủ đề.

+ Tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa

+ Tìm từ cùng yếu tố cấu tạo

+ Xếp từ thành các nhóm

+ Tìm từ qua tranh vẽ hoặc trò chơi ô chữ…

− Giải nghĩa từ: Loại bài tập này cũng có nhiều dạng:

+ Xác lâp sự tương ứng giữa từ và nghĩa của từ

+ Lựa chọn nghĩa cho phù hợp với từ

+ Tìm từ thích hợp với nghĩa đã cho

+ Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của từ (thành ngữ, tục ngữ)

− Sử dụng từ: Bao gồm các kiểu sau:

Chúng tôi tìm hiểu các bài MRVT ở lớp 4, 5 về cả thời lượng, nội dungcũng như đặc trưng của từng dạng bài tập

2.2.1.1 Thời lượng dạy học các bài Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

Bảng 2.1: Nội dung dạy học LTVC trong sách Tiếng Việt 4

Cấu tạo tiếng, từ 5 0 5

Bảng 2.2: Nội dung dạy học LTVC trong sách Tiếng Việt 5

− Ở lớp 4, 5, mỗi một lớp, phân môn LTVC có 62 tiết trong tổng số

290 tiết Tiếng Việt (chiếm tỉ lệ 21,37%) Con số này thể hiện tầm quan trọngcủa phân môn này Trong đó, các bài MRVT chiếm thời lượng lớn:

• Ở lớp 4, các bài MRVT có 19/62 tiết chiếm tỉ lệ 30,64%

• Ở lớp 5, các bài MRVT có 22/62 tiết chiếm tỉ lệ 35,48%

− Ở lớp 4, nội dung MRVT là một trong hai nội dung chiếm thờilượng lớn nhất (chỉ đứng sau nội dung về câu) Còn ở lớp 5 thì nội dung nàychiếm số lượng tiết dạy cao nhất so với các nội dung khác Điều này cho thấy

vị trí quan trọng của MRVT trong chương trình LTVC ở lớp 4, 5

2.2.1.2 Các chủ điểm Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

Trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 đưa ra 24 chủ điểm, chúng tôithống kê được như sau:

Bảng 2.3: Hệ thống các chủ điểm được dạy ở lớp 4, 5

TT Tên chủ điểm Lớp 4 Số tiết Tên chủ điểm Lớp 5 Số tiết

1 Nhân hậu – đoàn kết 2 Tổ quốc 1

Vì thế, SGK đã xây dựng những chủ điểm tương đối sinh động, cụ thể xenvào những chủ điểm khó, trừu tượng

2.2.1.3 Các dạng bài tập Mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

Trong 24 chủ điểm dạy ở lớp 4, 5, có tổng số 137 bài tập Trong mỗichủ điểm, SGK đưa ra hệ thống bài tập ở nhiều nhóm, dạng khác nhau Chúngtôi tổng hợp lại được như sau:

Tỉ lệ

%

Dạng bài tập

Số lượng

Tỉ lệ

%

Dạng bài tập

Số lượng

từ gọi tên

16/42 38,10

Điền từ vào chỗ trống

[TV4, tập 1, bài 1, trang 127]

Dạng 2: Bài tập tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa: 12/55 (21,8%)

Ví dụ: Tìm những từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ hạnh phúc.

[TV5, tập 1, bài 2, trang 147]

Dạng 3: Bài tập tìm từ cùng yếu tố cấu tạo: 2/55 (3,6%)

Ví dụ: Tìm các từ:

a) Chứa tiếng hiền M: dịu hiền,hiền lành

b) Chứa tiếng ác M: hung ác, ác nghiệt

[TV4, tập 1, bài 1, trang 33]

Dạng 4: Bài tập phân loại, quản lý vốn từ: 16/55 (29,09%).

Ví dụ: Phân loại các từ sau đây theo nghĩa của tiếng tài:

Tài giỏi, tài nguyên, tài nghệ, tài trợ, tài ba, tài đức, tài sản, tài năng, tài hoa.

a) Tài có nghĩa là “có khả năng hơn người bình thường”

M: tài hoa

b) Tài có nghĩa là “tiền của”.

M: tài nguyên

[TV4, tập 2, bài 1, trang 11]

Dạng 5: MRVT qua tranh vẽ, trò chơi ô chữ: 7/55 ( 12,7%)

Ví dụ: Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi được tả trong các bức tranh sau:

[TV4, tập 1, bài 1, trang 147]

− Về nhóm bài tập dạy nghĩa từ: có 42/137 bài (30,65%) chia thành

một số dạng bài tập sau:

Dạng 1: Nêu thuộc tính của đối tượng mà từ gọi tên: 16/42 bài (38,09%)

Ví dụ: Dòng nào dưới đây giải thích đúng nghĩa từ thiên nhiên?

a) Tất cả những gì do con người tạo ra.

b) Tất cả những gì không do con người tạo ra.

c) Tất cả mọi thứ tồn tại xung quanh con người.

[TV5, tập 1, bài 1, trang 78]

Dạng 2: Hiểu ý nghĩa của thành ngữ, tục ngữ: 17/42 (40,46%)

Ví dụ: Câu tục ngữ sau nói lên điều gì?

Ăn được ngủ được là tiên