Thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tượng về số lượng cho trẻ mẫu giáo 4, 5 tuổi ở các trường mầm non thành phố vinh

Trờng đại học vinhKhoa giáo dục tiểu học ---***---đặng thị phơng thuỷ thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở trờng

Trờng đại học vinh

Khoa giáo dục tiểu học

-*** -đặng thị phơng thuỷ

thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình

thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở trờng mầm non

Luận văn tốt nghiệp đại học

Giáo viên hớng dẫn: TH.S.phạm thị huyền

Vinh, 2005

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài.

a Về lý luận.

Ngay từ thế kỷ XVII – XVIII những nhà giáo dục vĩ đạiI.A.Komenxki (1592 - 1670), J.J Rutxô (1712 - 1778), G.Pestalogi(1746-1670) đã coi trò chơi là một hoạt động hết sức cần thiếtcủa trẻ Vì tuổi mẫu giáo là thời kì phát triến các giác quan nênngời lớn cần tạo điều kiện cho trẻ chơi, tiếp xúc với thế giới xungquanh và tri giác bằng các giác quan (nghe, nhìn, ngửi, sờmó ) với những hành động cụ thể Nhà giáo duc học Xô Viếtlỗi lạc N K Krupxkaia coi trò chơi đối với trẻ mẫu giáo là học tập

là lao động, là hình thức giáo dục nghiêm túc (7)

Một thời gian dài trong lý thuyết và thực tiễn trò chơi họctập đợc xem nh một phơng tiện hoặc một phơng pháp dạy họccho trẻ Nhiều công trình nghiên cứu khác đặt vấn đề sử dụngtrò chơi học tập nh một hình thức hoạt động ngoài tiết học và

có liên quan mật thiết với tiết học cũng nh các hoạt động khác.Vì vậy mà việc sử dụng trò chơi để dạy toán cho trẻ là mộtvấn đề cần đợc quan tâm bởi trò chơi chiếm một vị trí quantrọng trong đời sống các em Trò chơi tạo đợc sự hấp dẫn lôicuốn đối với trẻ, nó phù hợp với đặc điểm học tập của trẻ “học

mà chơi,chơi mà học’’ Vui chơi là phơng tiện để truyền tảinội dung các biểu tợng nhằm đạt đợc mục đích học tập, tạokhông khí thoải mái phù hợp với đặc điểm của trẻ và hiệu quảvẫn đem lại nh mong muốn Khi chơi trẻ sẽ đợc thúc đẩy bằng

động cơ chơi cố gắng làm đúng, làm nhanh, nói đúng, tìm

đúng để thắng cuộc, để đơc khen Lúc đó nội dung họctập đơc lồng vào nội dung của trò chơi Mặt khác khi tham giatrò chơi học tập trẻ sẽ tự giác, tích cực chủ động, thực hiện các

hành động chơi, các trò chơi tạo cho trẻ sự hứng thú, nhẹnhàng, các em sẽ không có cảm giác gò bó, bắt buộc, máy móc

b Về thực tiễn :

Để chuẩn bị cho trẻ bớc vào lớp 1 thuận lợi bên cạnh nội dungphát triển ngôn ngữ nói, làm quen với chữ cái và các kỹ nănghọc tập nói chung thì việc cho trẻ học toán là rất quan trọng,trong đó số lợng là nội dung hết sức cơ bản Bởi lẽ trong đờisống sinh hoạt hàng ngày trẻ phải trẻ tiếp xúc không chỉ với cácthuộc tính của đối tợng nh: dài – ngắn, to – nhỏ, cao - thấp,phải - trái mà còn với những thuộc tính số lợng nh : ít hơn,nhiều hơn, nhiều hơn bao nhiêu, bằng nhau và bằng bao nhiêu-khi phải phân chia các đối tợng (kẹo, bánh, đồ chơi, đồdùng….)

Do đó cần giúp trẻ vận dụng, luyện tập những kiến thức

và kỹ năng về số lợng một cách thờng xuyên để giúp trẻ giảiquyết các bài toán trong cuộc sống và dễ dàng tiếp cận với môn

số học ở cấp 1 là điều cần thiết Nhng bằng cách nào cho hợplý? Theo chúng tôi, đó là việc sử dụng trò chơi học tập

Căn cứ vào những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài là:

“ Thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thànhbiểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi)”

2 Mục đích nghiên cứu:

Tìm hiểu thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việchình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi ởtrờng mầm non.Qua đó,đề xuất một số trò chơi học tập phùhợp trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thành biểu

tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo nhỡ

3.2 Đối tợng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng trò chơi

học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫugiáo 4 - 5 tuổi

4 Giả thuyết khoa học:

Hiện nay thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việchình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi cònnhiều hạn chế Một trong những nguyên nhân cơ bản là giáoviên mầm non cha sáng tạo, cha sử dụng hợp lý các trò chơi họctập

5 Phạm vi nghiên cứu:

Chúng tôi chỉ nghiên cứu sử dụng trò chơi học tập trongviệc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

ở các trờng Thành Phố Vinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu:

6.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

6.2 Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng trò chơi học tậpcủa giáo viên trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻmẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi)

6.3 Đề xuất một số ý kiến và giới thiệu một số trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi

6.4 Rút ra kết luận khoa học

7 Phơng pháp nghiên cứu :

7.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập và xử

lý tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, làm rõ các kháiniệm

7.2 Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phơng pháp quan sát việc tổ chức trò chơi học tập củagiáo viên khi dạy trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi

- Phơng pháp đàm thoại với cô giáo mầm non về việc sửdụng trò chơi để dạy toán cho trẻ

- Phơng pháp điều tra ankét

7.3.Phơng pháp thống kê toán học:

8 đóng góp mới của đề tài:

1 Hoàn thiện thêm cơ sở lý luận về trò chơi học tập

2 Làm rõ thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập trong việchình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

nội dung nghiên cứu

Chơng 1: cơ sở lý luận 1.1 Sơ lợc về lịch sử của vấn đề nghiên cứu:

Từ lâu hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo đã cuốn hút sựquan tâm của các nhà triết học, dân tộc học,sinh học, tâm lýhọc, giáo dục học… Sự quan tâm trên không phải là ngẫu nhiênbởi lẽ các nhà giáo dục học, tâm lý học quan tâm đến chơi củatrẻ vì chơi chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống củachúng Còn các nhà dân tộc học thì lại quan tâm đến chơi

nh một hiện tợng của nền văn hoá loài ngời, là cái nôi sáng tạocủa nhân dân…

Ngay từ thời xa xa, mỗi dân tộc đều đã nghĩ ra đợcnhững trò chơi học tập lý thú để giáo dục và dạy dỗ con trẻ Họ

dùng trò chơi để dạy trẻ tiếng mẹ đẻ, cho trẻ làm quen với thếgiới xung quanh, giúp chúng tiếp thu nền văn hoá của dân tộcmình cũng nh của loài ngời

Những nhà giáo dục theo trờng phái sinh học (Kroos,Sfreud, A.attler )

Với cách nhìn nhận "Trò chơi trẻ em nh một sự giải phóng nănglợng thừa, hoặc xuất phát từ 1 biến đổi có sẵn, đã đợc hìnhthành ở một nơi nào đó trong ý thức” đã phải nhận ảnh hởngcủa môi trờng xã hội, vai trò tổ chức hớng dẫn của ngời lớn đốivới trò chơi trẻ em

Các nhà giáo dục học tiến bộ của Nga K.D.usinxky 1870) và E.I chikhieva (1806 - 1944) đã xuất phát từ nhận thựcduy vật về bản chất trò chơi, xem trò chơi là phơng tiện giáodục trẻ, công nhận khả năng sự cần thiết phải có sự tổ chức h-ớng dẵn của ngời lớn đối với trẻ

(1824-Chịu ảnh hởng sâu sắc của các t tởng và phơng pháp củaK.D.Usinxki, E.I.Chikhieva đã xem trò chơi là một quá trình tổchức s phạm trong trờng mẫu giáo Cống hiến đặc biệt của bà

là khởi thảo ra các trò chơi học tập để phát triển năng lực trigiác, ngôn ngữ, chú ý, theo bà cô giáo cần dẫn dắt trẻ làm quenvới nội dung và luật chơi, phù hợp với trẻ theo từng loại

Đối lập với cách nhìn nhận trên, các nhà tâm lý – giáo dụchọc Xô Viết (L.X.Vgôtxki, Đ.B.Elcônhin, A.N.Leonchep,A.V.Daparôgiet, Đ.V.Mengiecxkaia, ) đã đa ra cách nhìn nhậnmới về trò chơi trẻ em :

1 Trò chơi có bản chất xã hội cả về nội dung, cấu trúc vềnguồn gốc nảy sinh trong một giai đoạn phát triển nhất địnhcủa xã hội và nằm trong kho tàng văn hoá nhân loại Chơi trở

thành phơng tiện giáo dục khi có sự hớng dẫn s phạm đúng

đắn

2 Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ

3 Sự hớng dẫn s phạm đối với trò chơi nhằm mục đíchphát triển toàn diễn nhân cách trẻ

4 Tuỳ theo đặc điểm lứa tuổi,tính chất,đặc điểm tduy và lĩnh vực động cơ của trẻ mà xây dựng hoạt động chơiqua nhiều giai đoạn mỗi giai đoạn gắn liền với một kiểu hớngdẫn s phạm

Các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực trò chơi học tậpcủa các nhà giáo dục học Xô Viết (A.PUxôva, E.I.Uđenxôva,A.I.Xôrôkina, P.A.Vengher, B.I.Lôghirô và P.G.Xamarukôva ) chothấy các tác giả đánh giá cao trò chơi học tập trong việc mởrộng, và chính xác hoá tri thức đã có của trẻ

ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về cơ sở

lý luận của việc giáo dục trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vuichơi Một số tài liệu nh: Tổ chức hớng dẫn trẻ mẫu giáo chơi(Nguyễn ánh Tuyết-1996); Các trò chơi học tập sử dụng trongtrờng mẫu giáo và gia đình (Đỗ Mộng Liên, Nguyễn Quỳnh Hoa,Trờng Kim Oanh- 1983, Phan Kim Liên - 1987, Lê Minh Hoà, Đào

Nh Trang-1993,…) Theo các nội dung: hình thành các biểu tợngtoán học, tìm hiểu môi trờng xung quanh

Tóm lại, lịch sử nghiên cứu về trò chơi học tập đã cónhững thành tựu đáng kể về quan điểm, nội dung và phơngpháp Xu hớng nghiên cứu của đề tài này là tiếp tục tìm hiểuviệc sử dụng trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tợng về sốlợng cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi )

Qua đó để khẳng định vị trí trung tâm của trò chơihọc tập trong công tác giáo dục mầm non

1.2 Các vấn đề về trò chơi

1.2.1 Bản chất của trò chơi.

Trớc đây ngời ta cho rằng chơi có tính tự nhiên, tính bảnnăng (Trờng phái sinh học) Không loại trừ hoàn toàn yếu tố sinhhọc của trò chơi, các nhà tâm lý học trên thế giới đặc biệt làcác nhà tâm lý học Macxit đã khẳng định bản chất xã hội củatrò chơi trẻ em Trò chơi đợc xem là một hoạt động xã hội Nómang tính xã hội cả về nguồn gốc ra đời, về khuynh hớng pháttriển về nội dung và hình thức biểu hiện.

Về nguồn gốc ra đời của trò chơi, ngay từ năm 1925PlêKhanôp đã chú ý đến trò chơi của trẻ em, ông cho rằng tròchơi là một nghệ thuật xuất hiện sau lao động và trên cơ sởlao động Từ nhận xét đó Plêkhanôp đã xem trò chơi là sợi dâynối liền các thế hệ với nhau và truyền đạt những kinh nghiệm,những thành quả văn hoá từ thế hệ này sang thế hệ khác

Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một khối lợng lớn tròchơi trẻ em đợc tích luỹ và truyền từ thế hệ này sang thế hệkhác Trong đó trẻ em một mặt đợc giải trí mặt khác lại đợchiểu biết thêm về thế giới xung quanh và hoàn thiện nhữngkhả năng của mình, làm quen với những phơng thức hoạt độngcủa loài ngời

Mỗi xã hội đều có ảnh hởng đến nội dung trò chơi của trẻ

em băng con đờng tự phát hay tự giác Hơn thế nữa trò chơicòn đợc sử dụng nh một phơng tiện giáo dục, nh một phơngtiện truyền đạt những kinh nghiệm xã hội từ thế hệ này sangthế hệ khác

Bản chất xã hội của trò chơi cũng đợc biểu hiện bởi những

điều kiện mà mỗi xã hội tạo ra cho trẻ em chơi Nhng khôngphải xã hội nào cũng đều có thể tạo ra đợc những điều kiện

đó Trong một xã hội mà trẻ em trong mỗi gia đình đã thamgia rất sớm vào công việc lao động nặng nhọc, làm cho chúng

bị tớc đi tuổi thơ và mất đi ngời bạn đồng hành, đó là tròchơi.

Bản chất xã hội của trò chơi còn đợc biểu hiện trong nộidung của trò chơi Đặc biệt là trong nội dung của trò chơi

đóng vai theo chủ đề Trò chơi này là việc trẻ em mô phỏng lại

đời sống xã hội của ngời lớn Trong đó các nhân vật của tròchơi là những con ngời cụ thể có t tởng đạo đức Phản ánh lốisống, nghề nghiệp của một xã hội nhất định Trong đó tròchơi của trẻ ta có thể nhìn thấy dấu vết của thời đại

Nh vậy các trò chơi của trẻ em ở các dân tộc và ở mọi thời

đại đều mang trong mình những dấu ấn sâu sắc về sự pháttriển của xã hội Chỉ có sự xuất hiện từ bản chất xã hội của tròchơi mới có thể giải thích đơc tính chất lịch sử cụ thể của nộidung các trò chơi trẻ em

Nhà tâm lý học nổi tiếng Pháp là HenriWallon (1879 1962) trong khi nghiên cứu tâm lý trẻ em cũng đã xem trò chơi

-là một hiện tợng xã hội đáng quan tâm Ông đã chỉ ra đặctính phức tạp và đầy mâu thuẫn trong hoạt động vui chơi củatrẻ và đã xác định một loạt mức độ phát triển hoạt động vuichơi qua các độ tuổi Động cơ vui chơi của trẻ em theo Henri -Wallon là sự cố gắng đáng tích cực của đứa trẻ để tác độnglại thế giới bên ngoài nhằm lĩnh hội cho đợc những năng lực củacon ngời chứa trong thế giới đó Trong trò chơi trẻ luyện tập đ-

ợc năng lực vận động, cảm giác và những năng lực trí tuệ,luyện tập các chức năng và các mối quan hệ xã hội

Khẳng định bản chất xã hội của trò chơi trẻ em cũng làkhẳng định tác động tích cực của ngời lớn lên trò chơi trẻ em.Trong khi vấn đề trẻ em chơi một cách tự nhiên chủ động, ngờilớn có thể hớng dẫn chúng chơi một cách có mục đích, có ph-

ong hớng và có kế hoạch, nhằm tạo ra sự phát triển có hiệu quảnhất Nói cách khác là có thể sử dụng trò chơi nh la một phơngtiện giáo dục quan trọng đối với trẻ em.

1.2.2 Đặc điểm của trò chơi:

Trong s phạm học Xô Viết trò chơi trẻ em đợc coi nh là mộtloại hoạt động của trẻ mang tính lịch sử, đợc biểu hiện trongviệc mô tả những hành động của ngời lớn, những mối quan hệgiữa họ với nhau, trò chơi hớng tới tiếp thu thế giới vật chất và xãhội Nh vậy, trò chơi đợc xem nh là một hoạt động xã hội mangtính chất xã hội về nguồn gốc ra đời của mình, về khuynh h-ớng, về nội dung và về tính cách

Các trò chơi trẻ em đợc phân biệt bởi sự phong phú và đadạng, nó khác biệt về nội dung, và về cách tổ chức, về các nộiquy,quy luật, về tính cách biểu hiện và về sự tác động của nó

đối với đứa trẻ về các thể loại đồ vật đợc sử dụng, về xuất xứTất cả những điều đó làm nên trở ngại lớn cho việc xếp loại tròchơi

Đặc điểm đầu tiên chúng ta có thể nói đến đó là: Hoạt

động vui chơi của trẻ em là một hoạt động mang tính chất vô

t Trong khi chơi đứa trẻ không chủ tâm nhằm tới một lợi ích

thiết thực nào cả

Chúng ta biết rằng: Trong học tập, ngời học chủ tâm nắmvững tri thức khoa học và những kỹ năng kỹ xão cần thiết.Trong lao động, ngời lao động chủ tâm tạo ra những giá trịvật chất và tinh thần cho xã hội Còn nguyên cớ thúc đẩy thamgia vào trò chơi chính là sự hấp dẫn của bản thân quá trìnhchơi chứ không phải là kết quả đạt đợc của hoạt động vuichơi Nói cách khác, khi chơi đứa trẻ không chú tâm nhằm vàolợi ích thiết thực nào cả… Chính vì vậy nhiều nhà tâm lý học

đã cho rằng: Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trongquá trình hoạt động chứ không nằm ở kết quả, hành độngchơi mang mục đích tự nó Điều đó có nghĩa là chơi để màchơi, chúng ta có thể nhận ra điều đó khi quan sát trẻ chơi.Chẳng hạn trong trò chơi “bán hàng” cái hấp dẫn trẻ chơi chính

là ở chỗ khi đóng vai ngời “bán hàng” đứa trẻ đợc đứng trớccựa hàng để bán hàng chứ không quan tâm mình đã bán đợcbao nhiêu hàng và đợc bao nhiêu tiền

Hiểu đợc hoạt động vui chơi của trẻ em mang tính chất vô

t nh vậy ngời lớn khi tổ chức, hớng dẫn cho trẻ chơi nên tránhviệc gắn vào trò chơi những lợi ích thiết thực buộc trẻ gắngsức để đạt cho bằng đợc vì mỗi khi đã gieo vào đầu trẻ một

sự vụ lợi nào đó thì lập tức cũng tớc đi ở chúng tính hồn nhiênvô trong khi chơi Nh vậy không còn là chơi nữa Vậy chơi phảithật thoải mái, thật vô t

Một đặc điểm nữa mà ta có thể nhận thấy của trò chơi

là: Hoạt động vui chơi của trẻ em là một hoạt động mô phỏng lại cuộc sống của ngời lớn, mô phỏng lại những mối quan hệ của con ngời với tự nhiên và xã hội.

Khi quan sát trẻ chơi “nấu ăn” thì chúng ta có thể thấy rõ

đặc điểm trên, ở đây các vai chơi cho đến các đồ chơi

đều không phải là thật mà chỉ là những vật thay thế tợng trngcho ngời thật, vật thật nh trẻ đóng “Bà nội trợ” ống bơ, vỏ sò,

vỏ trai, có thể làm bát, thịt cá có thể làm từ những mảnh gỗkhối nhựa… Tất cả cũng là những cái gì đó hao hao giống vẻbên ngoài với ngời thật vật thật mà thôi và dù ngời ta có cố tình

là giống đi chăng nữa thì cũng chỉ là một sự mô phỏng vàchính sự mô phỏng đó là điều kiện cần thiết để có thể tạocho trẻ những hành động đợc tự do thoải mái trong khi chơi và

thúc đẩy chúng đạt tới niềm say mê đến tận cùng với bao ớc mơngộ nghĩnh và thú vị Nh vậy chính trò chơi đã làm nảy sinhtrí tởng tọng của trẻ em, kích thích cho trí tởng tợng phát triển.

Mặt khác tính chất tợng trng của trò chơi cũng đơc thểhiện ở chỗ Khi chơi trẻ ớm mình vào một nhân vật nào đótrong cuộc sống và hành động ngụ ý vào những vật thay thế,tất cả những cái đó đều là giả bộ, là kí hiệu, nhng lại mang ýnghĩa rất thực vì nó đã mô phỏng đợc những điều có thực đãtừng xảy ra nh vậy throng cuộc sống Từ đó,ở trẻ em đã ra đờimột chức năng tâm lý mới - chức năng ký hiệu tợng trng Sự ra

đời này chứng tỏ trẻ đã bớc sang một bớc mới của việc nhận thứcthế giới, nhờ một loại hình đặc trng của con ngời, đó là nhậnthức thế giới thông qua hệ thống kí hiệu

Một đặc điểm thứ ba nữa của trò chơi đó là: Hoạt động vui chơi của trẻ em không phải là hoạt động bắt buộc mà là một hoạt động mang tính tự do.

Khác với hoạt động khác, vui chơi là hoạt động khôngnhằm tạo ra sản phẩm nên hành động chơi không buộc tuânthủ theo nguyên tắc chặt chẽ của hoạt động thực tiễn Điều đógiúp trẻ có những hành động tự do trong khi chơi Ví dụ nhtrong trò chơi “Lái xe” nếu nh trẻ phải tuân thủ các thao táccũng nh các nguyên tắc của một tài xế thực sự thì trò chơi đókhông còn là hoạt động tự do nữa, nh thế thì không phù hợp với

đặc điểm của trò chơi

Và các trò chơi khác nh trò chơi “Bế em’’ trò chơi “Bácsỹ’’ cũng vậy khi mẹ đa cho trẻ một đứa trẻ thật bảo trẻ bế thìtrẻ không thể tự do thoải mái nh trẻ bế em búp bê đợc và trẻkhông tự tắm rửa, cho “Em” ăn đợc mà trong trò chơi có thểlàm các việc đó một cách tự do thoải mái

Tính tự do của hoạt động chơi còn đợc thể hiện ở chỗhành đồng chơi hoàn toàn xuất phát từ nguyện vọng và hứngthú cá nhân chứ không phải từ một sự áp đặt bên ngoài Đứa trẻchơi vì thích, trẻ có quyền chơi hoặc thôi không chơi nữa khi

đã chán, có quyền lựa chọn trò chơi, bạn chơi…

Ngay trong trò chơi có luật là trò chơi mà mọi hành độngcủa ngời chơi đều bị bắt buộc phải tuân thủ theo luật của tròchơi thì đứa trẻ vẫn có quyền tự do Bởi vì mỗi khi mà đứa trẻ

đã tự nguyện tuân thủ luật chơi Một hành động tự nguyện

nh vậy chính là hành động tự do Tính tự do đã giúp trẻ có đợc

sự thoải mái, vui vẻ trong khi chơi Đó chính là điều kiện để trẻhăng say tìm tòi, khám phá và làm nảy sinh nhiều sáng kiến

Ngoài ra một đặc điểm nữa không kém phần quan

trọng của trò chơi là: Hoạt động vui chơi của trẻ là hoạt động

độc lập và tự điều khiển.

Một đặc điểm khá nổi bật khi tham gia vào trò chơi

đứa trẻ thể hiện rõ nhất độc lập chủ động của mình Trongkhi chơi trẻ hoạt động tích cực và bộc lộ hết mình, trong khichơi trẻ làm lấy mọi việc nh: chọn trò chơi, chọn vai chơi, tìm

đồ chơi… Đặc biệt là độc lập trong suy nghĩ để khắc phụcnhững trở ngại và tìm kiếm cách chơi tốt hơn

Tính độc lập là một phẩm chất của trẻ đợc phát triển khánhanh và khá rõ nét trong hoạt động vui chơi, một biểu hiện

độc đáo của tính độc lập đó là sự điều khiển hành vi trongkhi chơi đó không những gây cho trẻ niềm hào hứng và lòng

tự tin trong cuộc chơi mà còn giúp chúng phát huy khả năng tựlập của mình trong cuộc sống

Một đặc điểm không thể không nói đến trong trò chơi

đó là: Hoạt động vui chơi của trẻ là hoạt động mang màu sắc xúc cảm chân thực mạnh mẽ

Đứa trẻ lao vào cuộc chơi với cả sự say mê và lòng nhiệthuyết vốn có của nó Khi mô tả cuộc sống con ngời vào trò chơi

đứa trẻ lúc thì vui vẻ lúc thì buồn sầu điều đó tuỳ thuộc vàohoàn cảnh và khả năng tởng tợng tích cực của trẻ nhờ vậy màxúc cảm của trẻ đợc biểu hiện với nhiều sắc thái thật muônmàu muôn vẻ

Nhờ có thế giới tình cảm mà trò chơi dễ dàng thâm nhập

và tác động mạnh mẽ đến trẻ em hơn mà tình cảm đối với trẻ

em là động cơ mạnh mẽ nhất nhiều khi trẻ nhập vai vào tròchơi, hoá thân vào trò chơi tởng nh giữa thực và chơi, giữachơi và thực Nhiều khi chúng xem con búp bê nh đứa con củamình, chúng nâng niu và bảo vệ búp bê Dẫu biết rằng trongtrò chơi mọi cái đều giả vờ… đều không có thật nhng tìnhcảm mà các em biểu hiện trong trò chơi là tình cảm chânthực thẳng thắn không hề mang tinh giả tạo không bao giờ

đứa trẻ lại thơ ơ với cái mà nó biểu hiện “ Ngời mẹ” tỏ ra thực

sự buồn rầu khi đứa con không nghe lời

Trong khi chơi đứa trẻ phải hình dung lại những gì đãxảy trong cuộc sông xung quanh để không chỉ thực hiện

đúng luật chơi mà còn tuân thủ theo logic nội tâm nhân vật

mà mình đóng vai Có lúc thì tỏ ra ân cần chu đáo khi phảichăm sóc “Ngời bệnh”, có lúc thì đề cao cảnh giác khi đangtấn công “Kẻ tội phạm” Những biểu hiện tình cảm đó vừasống động vừa chân thực mà những diễn viên tài giỏi khôngphải lúc nào cũng có thể đạt tới

Nh vậy trò chơi là phơng tiện phát triển toàn diện nhâncách của trẻ ngoài việc phát triển các chức năng tâm lý còn pháttriển các mặt của nhân cách nh: trí tuệ, thể chất, đạo đức,thẩm mỹ.

1.2.3 Những vấn đề về trò chơi học tập

1.2.3.1 Khái niệm trò chơi học tập

Theo các nhà nghiên cứu Xô Viết (nh Frôlôva O.A;Podiakova M.M; V.N Avanhexova, 1981) thì trong các tiết học,việc giáo dục - giáo dỡng đợc thực hiện trong tình huống dạyhọc theo kiểu "Giáo viên dạy trẻ, trẻ học ở cô" Chính cái khởi

điểm mang tính dạy học này đã xác định tính chất của hoạt

động dạy học do ngời lớn đặt ra cho trẻ những nhiệm vụ, vạch

ra các cách giải quyết những nhiệm vụ này và tổ chức quátrình thực hiện các nhiệm vụ trên nhằm đạt kết quả cần thiết

đồng thời hoạt động học của trẻ - Trong đó quan tâm đếnviệc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của trẻ, năng lực đi theo hớngdạy học có định sẵn bằng cách đó các nhà giáo dục thực hiệncác mục đích giáo dục cảm giác trong các tiết học Những côngviệc chính mà các nhà giáo dục thờng làm nhằm giáo dục cảmgiác cho trẻ là: Cho trẻ đợc khảo sát đối tợng, với sự hớng dẫn cáchthức hoạt động từ phía ngời lớn tổ chức các quá trình nhậnthức của trẻ theo hớng cần thiết, hình thành cho trẻ các độngcơ học tập Chính sự tồn tại của các nhiệm vụ dạy học nh thế

mà các trò chơi học tập đợc sáng tác đã đem lại cho trò chơitính chất học tập có mục đích, có định hớng

Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng cảnh báo về hiện tợngnhiều nhà giáo dục đặt nhiều nhiệm vụ dạy học nên đã nỗ lực

"luyện tập" và họ cho tiến hành dẫn vào con đờng dạy học trựctiếp Hiện tợng này đợc gọi là "dạy học hoá trò chơi"

Nh vậy khi nào thì một trò chơi học tập đợc xem làmột hình thức vui chơi thực sự của việc dạy học? Theo V.NAvanhexova thì trong trò chơi học tập các nhiệm vụ nhận thức

đợc đặt ra cho trẻ không trực tiếp mà thông qua trò chơi, cácnhiệm vụ học tập có mối liên hệ chặt chẽ với khởi điểm mangtính vui chơi một cách thú vị tức là với các nhiệm vụ chơi vàhoạt động chơi Ví dụ nh trong trò chơi "Cửa hàng" có mục

đích dạy học là phát triển kỹ năng hiểu ý đến các thuộc tínhtiêu biểu của đối tợng dới dạng của nhiệm vụ chơi - Thể hiện

đúng vai của ngời mua và ngời bán, có kỹ năng mua và bán

"hàng hoá" Tức là các nhiệm vụ dạy học đợc "ẩn dấu" đối vớitrẻ Mối quan hệ qua lại giữa ngời lớn và trẻ đợc quy định khôngbởi từng tình huống học tập mà bởi trò chơi, bởi vì giáo viên

và trẻ(trớc hết là những ngời tham gia trò chơi) Nếu nguyêntắc này bị phá huỷ, tính chất vui chơi của mối quan hệ qua lạigiữa giáo viên và trẻ biến mất và giáo viên bớc vào con đờng dạyhọc trực tiếp trong trò chơi

Theo A.P.Uxôva thì một trò chơi học tập sẽ nhanh chóngtrở thành bài tập nếu trong quá trình điều khiển nó ngời lớn

điều khiển quá nhiều (Tâm lí học và giáo dục học trò chơicủa trẻ mẫu giáo Matxcơva 1966)

Trò chơi học tập đợc ngời lớn hớng dẫn kiểm soát quá trìnhchơi tuy nhiên trò chơi học tập vẫn đảm bảo tính tự do độclập của trẻ vì nó vẫn chứa đựng đặc tính cơ bản của tròchơi: Thoả mãn nhu cầu và cảm xúc của trẻ, trẻ tự do chơi, tự

điều khiển sáng tạo không ngừng

Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi học tập củacác nhà nghiên cứu Xô viết, thạc sỹ Trơng Xuân Huệ trongcông trình nghiên cứu: Sử dụng phơng pháp trò chơi trongcông tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ học toán lớp 1 (2001) khẳng

định rằng: "Trò chơi học tập đợc hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi học tập là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trớc do ngời lớn sáng tác và đa vào cuộc sống của trẻ".

Mặt khác trong tâm lý học đại cơng và tâm lý học trẻ emthờng đa ra khái niệm trò chơi học tập nh sau:

Trò chơi học tập là trò chơi có luật và nội dung cho trớc, là trò chơi của sự nhận thức hớng đến sự mở rộng, chính xác hoá,

hệ thống hoá các biểu tợng đã có nhằm phát triển các năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết cho trẻ trong đó nội dung học tập đợc kết hợp với hình thức chơi

Tóm lại trò chơi là hoạt động không thể thiếu đối với trẻ,

nó là phơng tiện phát triển toàn diện nhân cách của trẻ quaviệc phát triển các chức năng tâm lý mà phát triển các mặtcủa nhân cách: trí tuệ, thể chất, đạo đức, thẩm mỹ

1.2.3.2.Cấu trúc của trò chơi học tập: gồm các thành tố sau

a Nhiệm vụ nhận thức - thành phần cơ bản của trò chơi

học tập là nội dung nhận thức của trẻ, do giáo viên xác định dựavào mục đích dạy học theo nội dung chơng trình giáo dụcmẫu giáo, theo đặc điểm nhận thức của trẻ và phản ánh hoạt

động dạy của giáo viên

b Luật chơi (qui tắc chơi ) trong trò chơi học tập là nhân

tố cơ bản nhất của trò chơi học tập, luật chơi rất đa dạng:

- Qui định hành động chơi (thờng gồm các hành độngkhác nhau tạo thành một chuỗi, thờng kèm với lời nói)

- Điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi

- Giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động, nêu cáchình thức phạt khi vi phạm luật chơi

c Hành động chơi: là hành động trẻ làm trong lúc chơi

-chủ yếu là những hành động nhận thức thông qua luật chơi

để giải quyết nhiệm vụ nhận thức

d Kết quả: Trò chơi học tập luôn có một kết quả nhất

định - tức là khi kết thúc trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhậnthức nào đó mà đối với trẻ sẽ khuyến khích trẻ tích cực thamgia vào những trò chơi tiếp theo

Đối với giáo viên mầm non, kết quả trò chơi là chỉ tiêu vềmức độ thành công khi giải quyết nhiệm vụ học tập của trẻ 1.2.3.3 Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển của trẻ

Trò chơi học tập có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệcủa ngời chơi để giải quyết các tình huống xẩy ra trong tròchơi nhằm đạt đợc các nhiệm vụ nhận thức nhất định Đây làloại trò chơi chủ yếu là dùng thao tác trí óc Trò chơi học tập

đặc biệt quan trọng đối với trẻ em, đó là phơng tiện hiệu quả

để phát triển trí tuệ và cũng là con đờng độc đáo giúp nhậnthức thế giới xung quanh một cách hào hứng

Theo các nhà nghiên cứu đi trớc thì trò chơi học tập sẽ có

ý nghĩa hơn nếu chúng đợc coi nh là một phơng pháp, mộthình thức dạy học mang tính pháp triển cho trẻ mẫu giáo Bởivì bên cạnh việc trò chơi thoả mãn nhu cầu và hứng thú của trẻthì trò chơi còn giúp trẻ vợt qua khó khăn trở ngại để tìm đợclời giải đáp, tìm ra điều bí mật mà nhiệm vũ chơi đã đặt racho trẻ lúc ban đầu Dới hình thức chơi sinh động, trẻ dễ dànglĩnh hội những trí thức, những kỹ năng, kỹ xảo mới, trò chơihọc tập ảnh hởng tích cực đến trí tuệ của trẻ Đó chính là sựchuẩn hoá từ thao tác cụ thể bên ngoài với các đồ vât vào các

thao tác cụ thể bên trong dới dạng những biểu tợng và nhữngkhái niệm Trẻ càng ngày càng cảm thấy vui sớng và tích cựctham gia trò chơi hơn vì do kết quả thắng lợi của trò chơimang lại Trò chơi này không chỉ hình thành phát triển cho trẻnăng lực lĩnh hội những điều cha biết mà còn hình thành chochúng kỹ năng sắp xếp và phân tích nhiệm vụ học tập, điềukiện thực hiện một cách cụ thể, rõ ràng Từ đó tìm kiếm cácphơng thức hợp lý để giải quyết nhiệm vụ học tập trong tròchơi Đây chính là những phẩm chất trí tuệ cần thiết để trẻvào học ở trờng phổ thông.

Mặt khác, nhờ có trò chơi học tập mà việc cũng cố kiếnthức đợc tiến hành một cách đa dạng, tạo ra sự hứng thú đối vớitrẻ khi chúng sử dụng điều đã biết vào hoàn cảnh mới Với một

số tiết học nhất định, cô giáo có thể tiến hành dới hình thứctrò chơi, giúp trẻ dễ dàng tiếp thu trí thức, kỹ năng, kỹ xảo,

đẩy mạnh tính tích cực của trẻ bắt buộc trẻ phải huy độnghoạt động trí tuệ của mình

Có thể nói để giải quyết các nhiệm vụ mà trò chơi họctập đã đề ra, nhờ đó óc phán đoán, suy luận, khả năng phântích tổng hợp, khái quát hoá những phẩm chất t duy khác đợcphát triển, tức là phát triển trí thông minh Trò chơi học tập đã

đợc thử thách qua nhiều thế hệ và ngời ta đều công nhận tínhhiệu quả của trò chơi trong việc rèn luyện trí não của ngờichơi

Nh vậy muốn trò chơi học tập thực sự góp phần giáo dục

và phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo đòi hỏi cô giáo phải cónhững biện pháp tổ chức và biết sử dụng nó vào mục đíchgiáo dục và dạy học

Ngày nay các trờng mẫu giáo nớc ta, trò chơi học tập đợc

sử dụng làm phơng tiện giáo dục và phát triển hoạt động nhậncảm, phát triển ngôn ngữ, làm quen với môi trờng xung quanh,hình thành bểu tợng toán sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo

1.2.3.4 Phân loại trò chơi học tập

Nhằm mục đích giáo dục cảm giác cho trẻ mẫu giáo, cácnhà nghiên cứu Liên Xô đã sử dụng những loại trò chơi học tậpsau đây:

- Trò chơi giao nhiệm vụ dựa trên hứng thú của trẻ đối vớicác hoạt động cùng với các đồ vật, đồ chơi :thu nhặt, sắp xếp,rải ra, lắp vào, luồn vào…các hành động chơi ở đây mangtính chất đơn giản mà các thao tác thờng trùng với các hành

động với các đồ vật

- Trò chơi kiếm tìm đặt cơ sở trên sự hứng thú của trẻ

đối với hiện tợng bất ngờ

- Trò chơi đố đoán: trẻ hứng thú với cái cha biết: "Hãy nhận

ra cái gì đây?"

- Các trò chơi dạy học có vai chơi và có chủ đề: Các hành

động chơi hớng vào sự mô tả những hoàn cảnh khác nhau củacuộc sống, trong sự đóng vai ngời lớn: ngời bán hàng, ngời muahàng, ngời đa th, hoặc đóng giả một con vật (con vịt, consói…)

- Các trò chơi thi đua nhằm đa trẻ đến nổ lực: ai nhanhhơn? ai nhất?

- Trò chơi tởng tợng và đối tợng bị cấm hay một thuộctính của nó (ví dụ về màu sắc), những trò chơi ấy liên quan

đến yếu tố chơi thú vị nh: loại bỏ các yếu tố vô ích hoặc

ném một con bài đi hay số tranh con lại, không đợc nói từ bịcấm.

Nh vậy, trò chơi học tập là hình thức chơi của việc dạyhọc- một hiện tợng rất phức tạp Khác với tiết học, trong trò chơihọc tập có hai khởi điểm đồng thời tác động là học tập nhậnthức và vui chơi thú vị Trong đó ngời giáo viên vừa là ngời dạy,vừa chơi với trẻ, còn trẻ thì học khi chơi

Trò chơi học tập đợc ngời lớn hớng dẫn kiểm soát quá trìnhchơi.Tuy nhiên trò chơi học tập vẫn đảm bảo tính tự do, độclập của trẻ vì nó vẫn chứa đựng 4 đặc tính cơ bản của tròchơi: thoả mãn nhu cầu và cảm xúc của trẻ, trẻ tự do chơi, tự

điều khiển, sáng tạo không ngừng

1.2.3.5 Vai trò của trò chơi học tập đối với sự hình thành biểutợng về số lợng cho trẻ

Việc cung cấp cho trẻ các biểu tợng sơ đẳng về toán là

điều kiện chuẩn bị cho trẻ những cơ sở ban đầu để trẻ bớcvào phổ thông đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn và phù hợp với sựphát triển mạnh mẽ của khoa học hiện đại, đáp ứng đợc yêu cầuchiến lợc phát triển con ngời Đặc biệt về mặt trí tuệ, hìnhthành biểu tợng về số lợng cho trẻ là một nhiệm vụ vô cùng quantrọng góp phần làm giàu biểu tợng về thế giới xung quanh chotrẻ Vậy làm thế nào để phát triển khả năng đó tốt nhất? Chỉ

có trò chơi học tập mới giải quyết đợc nhiệm vụ đã đề ra Vậytrò chơi học tập có vai trò nh thế nào đối với việc hình thànhbiểu tợng về số lợng cho trẻ 4 - 5 tuổi

Theo quan điểm của nhà giáo dục Lily H.Wong(Singapore): Trẻ mầm non có thể vận dụng tri thức nói chung vàphép đếm nói riêng qua 3 hình thức: Vui chơi - trải nghiệm -khám phá.

Nh vậy vui chơi là một hoạt động chủ yếu để thực hiệnmục đích có thể đợc tiến hành trong mối quan hệ với hìnhthức khám phá - trải nghiệm của trẻ

Việc đa các yếu tố kích thích trẻ trải nghiệm và khámphá trong các trò chơi học tập là rất cần thiết Vốn là hoạt độngvui chơi, nên dù chứa đựng mục đích dạy học (đợc thực hiệngián tiếp) trò chơi học tập vẫn phải đảm bảo vai trò khơi dậyhứng thú tự nguyện hoạt động của trẻ Một trong số các nhànghiên cứu đã khẳng định vai trò này cụ thể nh sau:

Quan điểm của PGS.TS Ngô Công Hoàn về việc "Tổ chứccho trẻ mẫu giáo học bằng chơi" là quá trình lĩnh hội tri thức,vốn sống kinh nghiệm xã hội nhẹ nhàng, tự nhiên, không gò bó,phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ Học bằngchơi sẽ khơi dậy hứng thú, tự nguyện ở trẻ, làm giảm thiểu sựcăng thẳng thần kinh, giữ đợc sự hồn nhiên ở trẻ thơ Mặt kháccác biểu tợng về số lợng của trẻ rất khó nhớ và khó tởng tợng đốivới trẻ Nên khi sử dụng trò chơi học tập thì sẽ dễ dàng hơn khinhận biết các biểu tợng về số lợng

Tóm lại trò chơi học tập có tác dụng thúc đẩy hoạt động

trí tuệ của ngời chơi để giải quyết các tình huống xẩy ratrong trò chơi nhằm đạt đợc các nhiệm vụ nhận thức nhất

định Đây là loại trò chơi chủ yếu là dùng thao tác trí óc Tròchơi học tập đặc biệt quan trọng đối với trẻ em, đó là phơngtiện hiệu quả để phát triển trí tuệ và cũng là con đờng độc

đáo giúp nhận thức thế giới xung quanh một cách hào hứng

Nh vậy muốn trò chơi học tập thực sự góp phần giáo dục

và phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo đòi hỏi cô giáo phải cónhững biện pháp tổ chức và biết sử dụng nó vào mục đíchgiáo dục và dạy học

Ngày nay các trờng mẫu giáo nớc ta, trò chơi học tập đợc

sử dụng làm phơng tiện giáo dục và phát triển hoạt động nhậncảm, phát triển ngôn ngữ, làm quen với môi trờng xung quanh,hình thành biểu tợng toán sơ đẳng…

1.3 Những vấn đề về phép đếm và số lợng

1.3.1 Một số học thuyết về phép đếm và số lợng:

Thứ nhất, học thuyết Piaget đã có ảnh hởng đến suy nghĩ

về việc trẻ em đợc dạy về số nh thế nào trong ít nhất 30 nămgần đây.ở đây nguời ta tin rằng trẻ không đủ khả năng hiểu sốcho đến khi chúng có thể suy luận một cách logic và để hiểuthứ tự dãy số là một thiết yếu để hiểu tơng ứng 1 - 1 Để suyluận một cách logic, trẻ cần có khả năng xếp loại, nghĩa là sắpxếp (phân loại) các đối tợng thành nhóm theo một tiêu chí cho tr-

ớc và có thể trả lời những câu hỏi về nhóm đó Ví dụ: Nếu cómột nhóm gồm 3 chiếc xe hơi và 2 chiếc xe tải, trẻ có thể nóirăng xe hơi nhiều hơn xe tải hay xe tải nhiều hơn xe hơi?Piaget (1965) thấy rằng trẻ gặp khó khăn với loại câu hỏi này và

do dó trẻ dờng nh không sẵn sàng hiểu số

Tuy nhiên, việc nghiên cứu này do Donalson và những ngờikhác (Hughes, 1986) cho thấy nơi nào câu hỏi gắn với ngữcảnh có ý nghĩa đối với trẻ thì nơi đó không gặp khó khăntrong việc trả lời đúng Đối với tơng ứng 1 - 1, trẻ cần có khảnăng nối kết từng đối tợng trong một nhóm: Thứ nhất, thứ hai,thứ ba và cần giữ nguyên những cặp đối tợng mà chúng kếtnối Piaget tin rằng sự hiểu việc bảo toàn số lợng là thiết

yếu,đó là với bất cứ cách sắp xếp (trật tự) nào của những vật

đợc đếm thì số lợng (bản số) của chúng cũng đợc giữ nguyên.Tuy vậy,ngày nay ngời ta cho là đối với trể việc phát triểnnhững kĩ năng đếm thời thơ ấu quan trọng hơn cả và dựatrên cơ số cung cấp hiệu quả việc hiểu biết về số đợc pháttriển

Quan điểm của German và Gallistel (1986),Baroody(1987), Thompson (1995) thì kinh nghiệm về phép

đếm phát triển nhận thức về số và nhận thức này dẫn đếntiến hoá thông qua những kinh nghiệm đếm Trẻ có thể bắt

đầu bằng việc sử dụng những từ đếm một cách máy móc, trớctiên là lặp lại chúng mà không có một ý nghĩa nào kèm theo vàrồi bắt đầu đếm những đối tợng, dần chuyển sang cáchnhìn tinh vi hơn về phép đếm và mối liên hệ của nó với số.Nghĩa là, theo quan điểm này, sự phát triển những kĩ năng

đếm song song với sự phát triển khái niệm số và chúng hoàquyện với nhau một cách chặt chẽ

Gelman và Gallistel (1968) đã đề ra 5 nguyên lí mà trẻ cầnnắm đợc để trở nên thành thạo về phép đếm, đó là:

a Nguyên lí một đối một

Đây là sự tơng ứng giữa từ đếm và vật đếm: ứng vớimỗi vật cần đếm đợc gán cho một và chỉ một từ đếm theothứ tự trong N*

Để hiểu nguyên lí này, trẻ cần phải

- Học cách liệt kê những từ đếm theo thứ tự

- Đếm mỗi vật cần đếm chỉ một lần

Nghiên cứu cho thấy trẻ dễ dàng chạm vào và đếmnhững vật đếm đợc sắp thẳng hàng hơn khi sắp xếp ngẫunhiên (Potter và Levy, 1968).Trong giai đoạn đầu khi đếm, trẻ

thấy có ích nếu tách rời các vật đếm từng cái một để phânbiệt những vật nào đó đã đợc đếm hoặc dùng tay chỉ vàovật đếm để đảm bảo rằng mỗi vật đếm đã đồng thời đợc

"chạm tới" chỉ một lần duy nhất

Những lỗi mà trẻ mắc phải khi vận dụng nguyên lí này:

- Chạm vào một vật cần đếm hơn một lần (bị đếm lạimột lần nữa)

Trẻ bắt đầu nhận ra rằng thứ tự của những từ đếm luônluôn giống nhau và để đếm trẻ phải lặp lại thứ tự này mộtcách ổn định

d Nguyên lí trừu tợng hoá và khái quát hoá

Trẻ có thể đếm một tập hợp tuỳ ý dù nó đợc tạo nên bởinhững đối tợng giống nhau (chẳng hạn 4 xe hơi) hay những

đối tợng không giống nhau (chẳng hạn búp bê, bánh,đĩa, giày).Khi đó, trẻ cần tìm một tính chất chung của tập hợp (chẳnghạn "có 4 đồ vật" ).

Gats (1957) cho rằng trẻ 3 - 4 tuổi chỉ có thể đếmnhững đồ vật giống hệt nhau và bất cứ sự khác nhau nào vềchất Ví dụ: màu sắc, cũng gây nên "đổ vỡ" cho khả năng

đếm ý kiến này dẫn đến quan điểm rằng tiền hành động sốphải đợc dựa trên những hoạt động sắp xếp và phân loại

Tuy nhiên, ngày nay ngời ta cho rằng kinh nghiệm thựchành của việc đếm là những gì quyết định sự phát triển củatrẻ em và vì thế trẻ nên đợc khuyến khích đếm bất kì tập hợpnào mà chúng thu nhận đợc và xem nh đếm đợc

e Nguyên lí số lợng độc lập với cách sắp xếp.

Cách sắp xếp các đối tợng trong một nhóm không ảnh ởng gì đến bản số của nó, trẻ cần có kinh nghiệm đếmnhững tâp hợp ở nhiều cách sắp xếp khác nhau để bắt đầuhiểu ra điều này [1]

h-Năm nguyên lí nêu trên đợc chúng tôi sử dụng làm cơ sởquan trọng để xây dựng các tiêu chí đánh giá khả năng hìnhthành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo (4-5 tuổi ) trong đềtài này

1.3.2 Khái niệm về phép đếm và số lợng:

Phép đếm ra đời do nhu cầu của loài ngời cần biết rõ về

số lợng các đối tợng trong mỗi tập hợp Ngay từ thời cổ xa, khicha có khái niệm về số, con ngời đã biết so sánh số lợng các đốitợng giữa các tập hợp bằng cách đặt tơng ứng mỗi phần tử củatập hợp naỳ với 1 phần tử của tập hợp kia Sự so sánh này giúpcon ngời hình thành khái niệm" nhiều hơn, ít hơn, nhiềubằng nhau"

Sau đó con ngời đã biết dùng các tập hợp mẫu làm đạidiện đặc trng cho lớp các tập hợp tơng đơng Chẵng hạn"mặttrời" đặc trng cho các tập hợp có 1 phần tử, "đôi mắt" đặc tr-

ng cho các tập hợp có 2 phần tử….Khi số lợng đối tợng trong tậphợp nhiều, các tập hợp mẫu không đủ để làm đại diện, con ng-

ời đã biết nhóm các đối tợng cần đếm thành từng nhóm có sốlợng bằng nhau, sau đó thông báo nhóm và số lợng trong mỗinhóm

Khi khái niệm về số hình thành, muốn đếm số lợng các

đối tợng trong một tập hợp, con ngời đã đặt tơng ứng mỗi đốitợng với một số tự nhiên bắt đầu từ số 1 Số tự nhiên lớn nhấttrong đơn ánh đó là kết quả của phép đếm Nh vậy:

1.3.3 Đặc điểm phát triển biểu tợng về số lợng của trẻ:

Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của những sự vật và hiện

tợng đa dạng Ngay từ nhỏ trẻ đã đợc tiếp xúc và làm quen với

những nhóm vật có màu sắc, kích thớc và số lợng phong phú,với các âm thanh, chuyển động có ở xung quanh trẻ Trẻ lĩnhhội số lợng của chúng bằng các giác quan khác nh: thị giác,thính giác, giác quan vận động…

Mỗi lứa tuổi khác nhau thì khả năng hình thành biểu tợng

về số lợng khác nhau: ở lứa tuổi nhà trẻ đã bắt đầu có nhữngnhận biết về số lợng, đó là nấc thang đầu tiên và cần thiếtgiúp trẻ nhận biết hiện thực xung quanh

Lên hai tuổi trẻ đã tích luỹ đợc những biểu tợng về số lợngcác vật, các âm thanh và các chuyển động, trẻ rất thích thú tạo

ra số nhiều các vật giống nhau trẻ thu vật lại thành đống, xếp

đạt các vật với nhau, dịch chuyển chúng từ chỗ này sang chỗkhác, xếp rải chúng ra… Trong quá trình thao tác với các nhómvật, ở trẻ hình thành hứng thú phân biệt các nhóm vật có số l-ợng là một và nhiều và trẻ lĩnh hội từ nhiều

Lên ba tuổi trẻ đã phân biệt đợc các khái niệm: một,nhiều, ít, trẻ dễ dàng thực hiện đợc nhiệm vụ đợc giao

Trẻ nhỡ (4 - 5tuổi), những biểu tợng tập hợp đợc phát triển

và mở rộng, trẻ có khả năng nhận biết tập hợp ngay cả khi cácvật của các phần tử của chúng là những vật không giống nhau

Ví dụ: tập hợp các hình học gồm các hình tròn, hình vuông,hình tam giác có màu sắc khác nhau, hay một rổ bóng có haimàu xanh và đỏ Điều đó chứng tỏ đã có sự phát triển ở trẻ khảnăng nhận biết chung của tập hợp bất kì và bỏ qua những dấuhiệu khác của chúng

Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có kỹ năng phân tích từng phân tửcủa tập hợp, biết đánh giá độ lớn của chúng theo số lợng cácphần tử của tập hợp Trẻ lứa tuổi này đã nắm và sử dụng tốtbiện pháp thiết lập tơng ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập

hợp khi so sánh độ lớn của chúng Trẻ có nhu cầu xác địnhchính xác số lợng các phần tử có trong tập hợp Vì vậy, khi thaotác với các tập hợp cụ thể trẻ bắt đầu sử dụng tới các con số vàpháp đếm, nhờ vậy mà trẻ bắt đầu nắm đợc vai trò của sốkết quả

Các thao tác đếm của trẻ đợc hình thành trên cơ sở trẻthực hành thiết lập mối tơng ứng 1:1 giữa các phần tử của cáctập hợp khi đếm

Việc dạy đếm cần phải có những bớc chuẩn bị: nhiều bàiluyện tập khác nhau về tập hợp đồ vật cho trẻ có cơ hội sắpxếp chồng lên, xếp cạnh bên, so sánh số lợng các nhóm đồ vật,thiết lập mối quan hệ hơn kém bằng nhau mà không dùng số

đã xác định cơ số ban đầu của việc học đếm ở trẻ là khảnăng sờ mó, chơi với các đồ vật của trẻ nhỏ (thậm chí trớc 15tháng tuổi) Trẻ có thể có những hành động rất nhạy cảm vàtích cực với đồ vật nh rải chúng ra, đẩy ra, rồi làm ngợc lại làthu lại, gập lại, gộp lại, hoặc làm những thao tác giống nhau lặplại chúng nhiều lần kèm theo các từ phát âm "nà nà nà "(ừm ừmừm ) theo kiểu thiết lập mối tơng quan 1 - 1 (giữa vật và thaotác trên nó với một từ "na" hay "ừm") Khi trẻ biết nói những tchỉ số lợng cũng xuất hiện rất sớm ở trẻ trong xã hội hiện đại dùrằng chúng cha hiểu về số lợng, thứ tự số trong dãy số tự nhiên

(theo dạng: "một, hai, ba, năm, chín ") và nhiều lúc mỗi từ này

đợc chúng nói lên kèm với một đồ vật tuy cha có biểu tợng số ợng ở trẻ

l-Theo Haylock và Cockburn (1989) việc nhận thức-vậndụng toán học nói chung và phép đếm nói riêng có sự liên kếtchặt chẽ giữa các đặc điểm sau đây đợc minh hoạ bằng sơ

- Biểu tợng: Hình ảnh của sự vật và hiện tợng nảy sinh

trong óc khi chúng không còn đang trực tiếp tác động và cácgiác quan Đó là kết quả của hoạt động trí nhớ và tởng tợng

Nh vậy kết quả của sự hình thành biểu tợng phép đếmphụ thuộc vào đối tợng đếm có đạt yêu cầu về 4 yếu tố nêutrên hay không? Đạt nhiều hay ít?

Haylock và Cockburn sử dụng sơ đồ này để nhấn mạnhcác yếu tố sau đây trong quá trình dạy trẻ nhận thức và vậndụng phép đếm:

- Sử dụng các nguyên vật liệu và trang thiết bị trong các tình

huống thực tiễn

- Lắng nghe và sử dụng các từ ngữ toán học mới, hợp lý.

- "Ghi chép lại" tình huống toán học bằng hình ảnh

- Sử dụng kiểu "ghi chép" bằng biểu tợng để diễn đạt các nội

dung trên

Quan điểm này đợc chia sẻ bởi nhiều nhà nghiên cứu vềviệc dạy toán cho trẻ em ở nhiều bớc khác nhau Trong nhiều ch-

ơng trình dạy trẻ làm quen với toán ở các nớc Singapore, Israel,

úc, Hàn Quốc Ngời ta sử dụng các tình huống thực tiễn với sựphối hơp giáo dục của phụ huynh, trẻ đợc học toán khi đi muasắm, đi siêu thị, đi dạo Nghĩa là ở mọi lúc mọi nơi trongsinh hoạt hằng ngày khi đó có thể

Nh vậy phơng tiện giúp trẻ học toán là những vật liệu,dụng cụ thuộc thế giới đồ vật có ngay xung quanh trẻ Ngời lớncần lắng nghe các từ ngữ toán học xuất phát từ đứa trẻ trongnhững tình huống thực tiễn nêu trên và họ cũng sử dụng ngàycàng nhiều các thuật toán mới trong những tình huống thíchhợp, đến lợt mình đứa trẻ lại lắng nghe ngời lớn Kết quả là vốn

ngôn ngữ của trẻ đợc phát triển thêm những từ toán học mới

Ngời ta cũng sử dụng các phơng pháp hớng dẫn tạo cơ hộicho trẻ diễn đạt các nội dung toán học trong tình huống cụ thểbằng hình ảnh do ngời lớn hay do chính đứa trẻ vẽ ra nh những

ký mã có tính ớc lệ đặc biệt trong các cơ hội vận dụng những

kĩ năng đếm của mình ttrẻ có thể kí mã một số lợng nhất

định bằng nhiều cách Ví dụ:Để biểu diễn số lợng 3, trongtình huống có 3 cái bánh ngọt trên bàn,vì cha biết số 3 trẻ cóthể ký mã bằng cách vẽ hay nhiều cách khác

Trong nhiều trờng hợp, các nhà giáo dục muốn nâng trình

độ ký mã về số lợng của trẻ lên cao hơn mà trong đó đòi hỏi trẻ

phải vận dụng phép đếm, ngời ta có thể yêu cầu trẻ tự kí hiệukết quả đếm Chẳng hạn, để ký hiệu số lợng 3 trẻ có thể tự

"vẽ" một biểu tợng thay thế chữ số 3 bằng ký mã nào đó

Nh vậy các nhà giáo dục theo quan điểm này không chỉdừng lại ở chỗ sử dụng khả năng đếm đã đợc hình thành ở trẻ

mà họ muốn nâng trẻ lên một trình độ cao hơn về toán họcbằng nhiều cách khác nhau, trong tinh thần giáo dục đó, đứatrẻ không chờ ngời lớn dạy mà nó sẽ tự phát triển khả năng vậndụng phép đếm do sáng tạo dựa trên những điểm đã biết, do

đó khả năng hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ theo hớnggiáo dục này trở nên phong phú, có nhiều cơ hội phát triển theohớng tích cực hơn

Đối với trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi cần tiếp tục hình thành biểutợng về tập hợp, dạy trẻ phép đếm và hình thành biểu tợng vềcon số cho trẻ

Trẻ mẫu giáo nhỡ cần hiểu rằng tập hợp không chỉ đợc tạobởi các vật và các nhóm vật giống nhau, mà còn có thể đợc tạobởi nhiều vật cũng nh nhiều nhóm vật có những đặc điểmkhác nhau về màu sắc, khích thớc… Vì vậy cần dạy trẻ nhậnbiết dấu hiệu chung của một tập hợp trọn vẹn, nhận biết cáctập con trong tập lớn

Trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi tiếp tục đợc luyện tập so sánh độlớn các tập hợp bằng những biện pháp đã học nh: xếp chồng,xếp cạnh nhằm nhận biết và diễn đạt mối quan hệ số lợng bằngcác từ: bằng nhau - không bằng nhau, nhiều hơn- ít hơn Trêncơ sở so sánh số lợng các nhóm vật bằng cách thiết lập tơngứng 1:1 để xác định mối quan hệ số lợng giữa các nhóm vật,trẻ bắt đầu có nhu cầu xác định chính xác số lợng các vật cótrong nhóm bằng phép đếm với các con số Vì vậy cần dạy trẻlứa tuổi này phép đếm xác định số lợng

Ngay từ khi trẻ học ở trờng mầm non, cần hình thành biểutợng này cùng với quá trình dạy đếm cho trẻ Các bài luyện tậptạo nhóm vật theo dấu hiệu chung, tạo các tập hợp lớn gồm một

số tập con, so sánh số lợng các nhóm vật bằng thiết lập tơngứng 1:1 giữa các vật của chúng… đó là cơ sở để hình thànhbiểu tợng về con số Qua các thao tác thực tiễn với các nhómvật, dần dần trẻ đợc làm quen với phép đếm, nhờ vậy trẻ nắm

đợc cách lập số và so sánh các số với nhau

Trong quá trình đếm xác định số lợng, trẻ cần nắm đợcmối quan hệ giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên: mỗi số

đứng trớc nhỏ hơn số đứng sau một đơn vị và mỗi số đứngsau lớn hơn số đứng trớc một đơn vị Bằng cách so sánh cáccon số với nhau trẻ hiểu rằng có thể tạo ra số tiếp theo bằngcách thêm một vào số đứng trớc và ngợc lãi trên cơ sở đó trẻnắm đợc quy luật hình thành dãy số tự nhiên n ± 1 cần dạy trẻmẫu giáo nhỡ tìm kiếm các nhóm vật có số lợng nhất địnhtrong môi trờng xung quanh trẻ, ban đầu trẻ tìm số lợng vậttheo mẫu sau đó là theo con số cho trớc…

1.4 Kết luận chơng 1:

Việc tìm hiểu sự hình thành biểu tợng về số lợng của trẻmẫu giáo 4-5 tuổi qua trò chơi học tập đã đề cập tới các vấn

đề:

- Trò chơi học tập không chỉ giúp trẻ chính xác hoá, cũng

cố mở rộng và hệ thống hoá những kiến thức, kỹ năng đã thunhận đợc mà còn tạo cơ hội cho trẻ đợc hoạt động - trải nghiệm

- khám phá sau quá trình học tập vui chơi

Trong trò chơi học tập các nhiệm vụ dạy học và nhận thức

đợc đặt ra cho trẻ không trực tiếp mà gián tiếp thông qua tròchơi - chúng có mối liên hệ chặt chẽ với các nhiệm vụ chơi và

hành động chơi Do đó trò chơi học tập khác với bài tập Vìcơ sở của bài tập là việc dạy học và giáo dục cảm giác đợc thựchiện bằng cách luyện tập nhiều lần với các học liệu - đợc tạo ranhằm một mục đích nhất định.

- Hệ thống các quan niệm về số lợng và sự vận dụng phép

đếm - đợc chúng tôi xem là nền tảng của vấn đề cần nghiêncứu:

Theo Piaget, sự hiểu biết việc bảo toàn số lợng là thiếtyếu Tuy nhiên ngày nay ngời ta cho rằng việc phát triển kỹnăng đếm thời thơ ấu cũng rất quan trọng vì nó dẫn đến sựphát triển nhận thức về số và ngợc lại (Donaldson và Hughes,1986)

Năm nguyên lý theo Gelman và Gallistel mà trẻ cần nắmvững để trở nên thành thạo về phép đếm là: nguyên lý một

đối một, nguyên lý thứ tự ổn định, nguyên lý bản số, nguyên

lý trừu tợng hoá và khái quát hoá, nguyên lý số lợng độc lập vớicách sắp xếp

Để tìm hiểu khả năng hình thành biểu tợng về số lợng vàphép đếm của trẻ chúng tôi chú ý đến quan điểm củaHaylock & Cockburn (1989) về 4 đặc điểm tơng quan củaviệc nhận thức - vận dụng phép đếm: kinh nghiệm thực tiễn,ngôn ngữ, hình ảnh, biểu tợng

+ Điều tra sự phát triển biểu tợng về số lợng ở trẻ mẫu giáonhỡ theo các tiêu chí đã đề ra

+ Tìm hiểu nhận thức của giáo viên Mầm non về việchình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4 - 5 tuổi

+ Quan sát một số tiết dạy hình thành biểu tợng về số lợngcho trẻ 4-5 tuổi

+ Đánh giá chơng trình hiện hành nhằm hình thành biểutợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi

2.3 phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu:

Trên cơ sở lý luận về trò chơi học tập chúng tôi đánh giáchơng trình Chăm sóc- giáo dục hiện hành về hình thànhbiểu tợng số lợng cho trẻ 4-5 tuổi, đồng thời chọn lọc và biênsoạn thành hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả nănghình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

- Phơng pháp quan sát:

Quan sát các tiết học về số lợng ở lớp mẫu giáo nhỡ ở các ờng Mầm non Quá trình quan sát đợc ghi lại bằng biên bản môtả cách luyện tập phép đếm cho trẻ thông qua trò chơi học tập

* Đối tợng điều tra: 30 giáo viên trực tiếp dạy trẻ mẫu giáonhỡ (4-5 tuổi)

* Nội dung điều tra:

- Điều tra về trình độ đào tạo, thâm niên công tác củagiáo viên

- Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng trò chơi học tậpnhằm hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi.

* Thời gian điều tra: Từ tháng 3/2005 - 5/2005

* Các trờng điều tra:

Trờng Mầm non Hng Dũng1 - TP Vinh

Trờng Mầm non Bình Minh - TP Vinh

Trờng Mầm non Trờng Thi - TP Vinh

Trờng Mầm non Lê Lợi - TP Vinh

Trờng Mầm non Quang Trung I - TP Vinh

Trờng Mầm non Quang trung II - TP Vinh

Trờng Mầm non Hoa Hồng - TP Vinh

Cách tiến hành:

Chúng tôi đã đặt hệ thống câu hỏi đóng và mở thành

30 bản, sau đó gửi đến các trờng nói trên

Những số liệu thu thập đợc chúng tôi sẽ tiến hành xử lý,tính tỷ lệ phần trăm

Hệ thống câu hỏi điều tra Ankét chúng tôi ghi ở phầnphụ mục

- Phơng pháp ghi chép: Ghi lại kết quả thực hiện của trẻ

* Mục đích: Nhằm ghi lại kết quả của trẻ một cách chính

2.4.1 Kết quả đánh giá nhận thức của giáo viên về trò chơi học tập và việc sử trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi

Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thông qua hệ thống câuhỏi điều tra Ankét và gửi cho 30 cô giáo dạy lớp 4-5 tuổi và thu

độ tuổi phù hợp để dạy trẻ Họ là những con ngời sôi nổi,vui vẻ

và năng động, đảm bảo cho sự thu hút đối với trẻ khi lên lớp

Bảng 2: Thực tiễn về mức độ sử dụng trò chơi học tập để dạy trẻ nhằm hình thành biểu tợng

về số lợng Kết quả thu đợc ở bảng sau:

Từ kết quả thu đợc ở bảng trên chúng ta thấy rằng mức

độ sử dụng trò chơi học tập đợc các cô giáo sử dụng thờngxuyên chiếm 96,6%, tuy nhiên vẵn có 3,3% cô giáo thỉnhthoảng mới sử dụng trò chơi học tập Không có cô giáo nào chabao giờ sử dụng trò chơi học tập để dạy trẻ

- -Phơng pháp trò chơi

83910

27103033

Từ kết quả bảng trên chúng ta thấy rằng các cô giáo đã ờng sử dụng các phơng pháp khác nhau và sử dụng ở mức độ khác nhau nh sau:

th-Phơng pháp quan sát:27% Cô giáo,phơng pháp luyện tập chiếm 30%,phơng pháp trò chơi đợc các cô giáo sử dụng nhiều

nhÊt chiÕm 33% tuy nhiÖn c¸c c« gi¸o sö dông ph¬ng ph¸p hÖ thèng c©u hái Ýt chiÕm 10%

B¶ng 4: Thêi ®iÓm sö dông trß ch¬i ë trong tiÕt d¹y:

Thêi ®iÓm sö dông trß

cã 10% c« gi¸o sö dông trß ch¬i vµo ®Çu tiÕt häc kh«ng cã c«gi¸o nµo sö dông trß ch¬i vµo th¬i ®iÓm gi÷a tiÕt häc

B¶ng 5: Vai trß vÞ trÝ cña trß ch¬i trong tiÕt häc

B¶ng 6: NhËn thøc vÒ hiÖu qu¶ cña viÖc sö dông trß ch¬i.

Có 30 100

Nhìn vào bảng trên ta nhận thấy hầu hết các giáo viên

đều cho rằng sử dụng trò chơi rất có hiệu quả, phù hợp với đặc

điểm tâm sinh lý của trẻ học mà chơi, chơi mà học,trẻ tiếpthu nhận biết số lợng một cách nhanh chóng

Ngoài những câu hỏi đóng trên chúng tôi đã sử dụng một

số câu hỏi mở nhằm tìm hiểu một cách khách quan hơnnhững quan niệm cũng nh ý kiến của giáo viên về vấn đề này

Kết luận: Có thể nói hầu hết các giáo viên đều cho rằng

sử dụng trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tợng về số lợngcho trẻ là vô cùng quan trọng và không thể thiếu tuy nhiên họhiểu về vấn đề này còn hạn chế, chung chung,và hiểu mộtcách đơn giản, thiên về chơi để tạo sự thay đổi không khíhọc tập hơn là coi nó nh một phơng pháp, phơng tiện dạy học

Họ không coi đó là công cụ phục vụ tích cực cho việc lĩnh hộikiến thức cơ bản của bài, điều này cũng đã thấy rõ qua cácbuổi dự giờ, các giáo viên ít sử dụng trò chơi để dạy trẻ,cóchăng chỉ sử dụng rất mờ nhạt ở cuối tiết học.Trong khi đó quacác câu hỏi điều tra thì họ đều nhận thức đợc việc sử dụngtrò chơi để dạy toán cho trẻ là vô cùng quan trọng mặt khác khichúng ta điều tra những kết quả thu đợc ở bảng 2 thì có 96%giáo viên cho rằng đã thờng xuyên sử dụng trò chơi học tập đểdạy toán cho trẻ Bên cạnh đó ở bảng 4 có đến 60% các giáoviên cho rằng thờng sử dụng trò chơi cuối tiết học, và ở bảng 5cũng có 60% giáo viên cho rằng trò chơi có vai trò nh một ph-

ơng pháp dạy học và phơng tiên cũng cố… Thế nhng từ lý