Tổ chức dạy học tự nhiên và xã hội ở lớp 2 theo cách tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tập

Điều này cho thấy việc đổi mới dạy học nhằm phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong quá trình học tập là một đòi hỏi tất yếu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng các yêu cầu củ

tế này đã đặt ra những yếu cầu với việc giáo dục trong các nhà trường hiện nay: các trường học chuyển từ mô hình dạy học mang tính truyền đạt (tập trung vào người dạy) sang dạy học khám phá và thử nghiệm (nhấn mạnh vai trò của người học)

GDTH là bậc học giữ vai trò nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người Chất lượng GDTH góp phần quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia Vì thế, đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và GDTH nói riêng hiện đang là mối quan tâm đặc biệt của toàn xã hội

và của mỗi người dân Yếu tố quan trọng hàng đầu để nâng cao chất lượng GDTH là đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức dạy học Tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH được thể hiện trong nhiều văn kiện, chủ trương của Đảng và Chính phủ Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12/1998) và được tái khẳng định trong Luật Giáo dục (2005) Việc đổi mới PPDH ở tiểu học về cơ bản là nhằm giúp HS hướng tới việc học tập chủ động, tích cực và sáng tạo

Mục tiêu của mỗi môn học trong chương trình nói chung nhằm cung cấp kiến thức, rèn luyện các kĩ năng và giáo dục thái độ cho HS Muốn lĩnh hội kiến thức và vận dụng để rèn kĩ năng có hiệu quả thì đòi hỏi HS phải có năng lực tư duy; rèn cho HS phương pháp suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách độc lập, linh hoạt và sáng tạo Ngạn ngữ cổ Hi Lạp có câu: “Dạy học

không phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn lửa” Ý nghĩa của nó cũng giống như việc hãy cho người học chiếc cần câu để tự câu cá, cho người học chiếc chìa khóa để tự mở cánh cửa tri thức Theo cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn… mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” Như vậy, người GV không chỉ là người dạy kiến thức mà phải quan tâm đến việc dạy HS cách tư duy, dạy HS phương pháp tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấy việc đổi mới dạy học nhằm phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong quá trình học tập là một đòi hỏi tất yếu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng các yêu cầu của xã hội về phát triển con người

HSTH với vốn hiểu biết và kinh nghiệm còn hạn chế nên mọi thứ xung quanh dường như luôn chứa đựng những điều mới lạ thôi thúc các em tìm tòi, khám phá (động lực kích thích HS tích cực chiếm lĩnh tri thức mới) Điều này được thể hiện rõ ở đặc điểm tâm lí của trẻ lứa tuổi tiểu học Các em tò mò, ham tìm hiểu và có nhu cầu rất cao trong việc khám phá các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội Môn TN&XH với đặc điểm là môn học có tính tích hợp cao, có liên quan đến kiến thức của nhiều môn khoa học như: Toán học, Hóa học, Vật lý học, Sinh học,… được xem là môn học quan trọng giúp thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh Môn học này cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản về tự nhiên, xã hội và con người Đồng thời hình thành và rèn luyện cho HS những kĩ năng thực hành cần thiết cho cuộc sống của các em trong mối quan hệ với cộng đồng xã hội Đây là môn học góp phần quan trọng vào sự phát triển toàn diện của trẻ

Tuy nhiên, trên thực tế, tổ chức dạy học Tự nhiên và Xã hội vẫn còn những tồn tại như: GV thường giảng giải theo các tài liệu, sách tham khảo;

HS thụ động nghe, ghi nhớ nội dung bài học hay làm theo hướng dẫn của GV;

nội dung dạy học phần lớn phụ thuộc vào SGK, SGV môn học; các hoạt động thường đơn điệu, không kích thích được hứng thú và nhu cầu khám phá của HS; Những hạn chế này dẫn tới hiệu quả dạy học môn học còn chưa cao, chưa đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới dạy học hiện nay

Những lí do kể trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề

tài: "Tổ chức dạy học Tự nhiên và xã hội ở lớp 2 theo cách tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tâp”

2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các giải pháp đổi mới dạy học bài TN&XH ở lớp 2 theo tiếp cận mỗi HS tham gia vào quá trình học tập như một chủ thể tích cực

và chủ động, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn học

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy hoc TN&XH ở lớp 2 theo tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tập

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn TN&XH ở lớp

2 theo tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tập

- Đề xuất một số giải pháp tổ chức dạy học TN&XH ở lớp 2 theo tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tập

- Thiết kế một số giáo án minh họa các giải pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu : các giải pháp tổ chức dạy học TN&XH ở lớp 2 theo tiếp cận HS là chủ thể tích cực của quá trình học tập

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học môn TN&Xh ở lớp 2

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cách tổ chức dạy học Tự nhiên và xã hội ở lớp 2 theo tiếp cận học sinh là chủ thể tích cực của quá trình học tập sẽ góp phần nâng cao việc dạy và học môn TN&XH lớp 2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở LỚP 2 THEO TIẾP CẬN

HỌC SINH LÀ CHỦ THỂ TÍCH CỰC CỦA QUÁ TRÌNH HỌC TẬP

1.1 Quá trình học tập

1.1.1 Bản chất của việc học

Khái niệm “học” được dùng với những ý nghĩa khác nhau Nhận thức luận coi quá trình con người nhận biết, hiểu về thế giới khác quan là kết quả phản ánh hiện thực khách quan vào trong tư duy người Sự phản ánh đó của con người về hiện thực khách quan được hình thành qua nhiều con đường khác nhau về mức độ, từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính Quá trình phát triển nhận thức về thế giới khách quan là quá trình tiếp cận chân lý và làm phát triển sức mạnh của con người, của nhân loại Nói tóm lại, học là một quá trình nhận thức của cá nhân về thế giới khách quan

Theo từ điển giáo dục Greenwood (2003) học được xác định là một quá

trình tâm lí diễn ra những thay đổi ở kiến thức hay ở hành vi của cá nhân nhờ kinh nghiệm của chính người học thông qua tương tác với môi trường xung quanh Định nghĩa này chỉ ra rằng, học là một quá trình hoạt động, diễn ra những thay đổi ở chủ thể Hơn nữa, tương tác của người học với môi trường xung quanh được coi là nguyên nhân làm thay đổi kinh nghiệm của người học Điều đó có nghĩa là tương tác giữa chủ thể và môi trường là điều kiện co quá trình thay đổi của chủ thể

Từ điển bách khoa về nghiên cứu giáo dục “1982” đã giải thích rõ hơn

về quá trình thay đổi bên trong của chủ thể học khi xác định rằng “học” là sự chiếm lĩnh tri thức hoặc hành vi và dẫn đến kết quả là sự thay đổi tương đối bền vững ở kiến thức, ở hành vi của cá nhân nhờ kinh nghiệm của chủ thể Từ định nghĩa này ta thấy: học là sự giành lấy tri thức, giữ lấy nó, sở hữu nó của chủ thể học; kết quả của việc học là sự thay đổi ở nội dung và cấu trúc của kiến thức trong bộ nhớ hay ở hành vi của cá nhân, tức là học gắn với quá trình thay đổi bên trong của chủ thể Hơn nữa, sự thay đổi đó của chủ thể không phai chỉ diễn ra trong chốc lát mà tương đối bền vững, ổn định

Cả hai định nghĩa trên đã xem xét học như một quá trình Xét tứ góc

độ tâm lý hoạt động có nguồn gốc từ lý thuyết văn hóa lịch sử-xã hội của Vưgotsky, Luria, Lenonchiep, ‘học’ được xem là dạng hoạt động đặc biệt của con người, hướng vào việc chiếm lĩnh những kiến thức và năng lực xã hội bằng việc cá nhân tái sản sinh những năng lực đó Định nghĩa này nhấn mạnh rằng hoạt động học gắn liền với việc tái sản sinh ra năng lực của cá nhân Như vậy, học là một hoạt động sản sinh (hay sáng tạo) ra kiến thức và năng lực ở chính người học

Giáo sư Hà Thế Ngữ (1984) đã viết “Hoạt động học (hoạt động của người được giáo dục) thực chất là việc lĩnh hội và biến đổi (bởi cá nhân) nền văn hóa (một bộ phận) của loài người, nhờ đó mà hình thành và phát triển những năng lực và những nhu cầu của mỗi người (theo những phương hướng

mà xã hội đã quy định)”(tr.125-126) Định nghĩa này trước hết, chỉ ra tính hoạt động, tính thay đổi của việc học nữa Sau nữa, nó làm rõ hơn đối tượng của hoạt động học tập - đó là các kinh nghiệm xã hội, các giá trị của nền văn hóa nhân loại, là thế giới khách quan bên ngoài Và cuối cùng, định nghĩa chỉ

rõ kết quả của “sự thay đổi bên trong” của chủ thể là ở năng lực, nhu cầu của người học

Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ năng, do đó làm thay đổi chủ thể của hoạt động Nó là hoạt động tự lực của chủ thể, mang đến sự thay đổi năng lực và nhu cầu của chủ thể học Người ta chỉ có thể học được một cái gì đó, học làm được cái gì đó bằng chính sự nỗ lực của bản thân để chiếm lĩnh và thực hiện nó Nói cách khác, người học quyết định sự hình thành năng lực của chính bản thân mình

1.1.2 Cơ sở tâm lý học dạy học

Các mô hình lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học chủ yếu nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trên cơ sở đó mà vận dụng tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học có hiệu quả

Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov

Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov thông qua nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi có các kích thích khác nhau đã xây dựng nên lí thuyết phản xạ có điều kiện Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích một cách khách quan cơ chế của việc học tập, đó là

cơ chế “kích thích - phản ứng” Mặc dù chỉ là những giải thích về mặt sinh lí

cơ chế của việc học tập, chưa phải là một lí thuyết tâm lí học dạy học song thuyết phản xạ được xem là căn cứ để phát triển lí thuyết hành vi

Thuyết hành vi (behaviorism): học tập là sự thay đổi hành vi

Thuyết hành vi được phát triển dựa trên lí thuyết phản xạ của Pavlov nhằm giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập mà trọng tâm là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng Lí thuyết này gắn với các tên tuổi như Watson (thuyết hành vi cổ điển), Skinner (1904 - 1990), Thorndike (1864 - 1949),…

Lí thuyết này chỉ ra rằng thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và nhờ đó thay đổi hành vi của mình Vì vậy, quá trình học tập được hiểu

là quá trình thay đổi hành vi của người học Mô hình học tập theo thuyết hành

vi tuân theo cơ chế:

Hình 1.1 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi

Tuy nhiên, thuyết hành vi chỉ quan tâm đến các kích thích bên ngoài, các hành vi có thể quan sát được Nó không chú ý đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể (như cảm giác, tri giác, ý thức…), đặc biệt là tư duy với vai

Học sinh GV kiểm tra kết quả đầu ra

(phản ứng của HS) Thông tin đầu vào

(kích thích)

trò rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS Đây là hạn chế chủ yếu của

lí thuyết này

Thuyết nhận thức (cognition): học tập là quá trình xử lí thông tin

Lí thuyết này ra đời ở nửa đầu thế kỉ XX và phát triển mạnh ở nửa sau với đại diện là các nhà tâm lí học tên tuổi như Piagiê (Áo), Vưgôtxki (Liên Xô),…

Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến vai trò của bộ não Quá trình nhận thức ảnh hưởng đến hành vi, nghĩa là con người tiếp nhận thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá bằng các hoạt động trí tuệ (bên trong) rồi quyết định các hành vi ứng xử (bên ngoài) Mô hình học tập theo thuyết nhận thức là:

Hình 1.2 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức

Như vậy, trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ bên trong (phân tích, hệ thống, phát hiện, giải quyết vấn đề…) Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình Lí thuyết này chỉ ra rằng nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa những nội dung do GV truyền đạt và các nhiệm vụ tự lực của HS Lí thuyết này cũng khẳng định không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập, quá trình tư duy của HS cũng là điều quan trọng

Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, làm việc nhóm…) Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết này là có giới hạn bởi vì dạy học nhằm phát triển tư duy, trí tuệ cần nhiều thời gian và đòi hỏi nhiều ở năng lực của GV Ngoài ra, Thông tin đầu vào Học sinh

(quá trình nhận thức) Kết quả đầu ra

cấu trúc của quá trình tư duy không trực tiếp quan sát được nên việc tối ưu hóa nhận thức trong dạy học chỉ mang tính giả thuyết

Thuyết kiến tạo (constructionalism): học tập là tự kiến tạo tri thức

Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức với các đại diện như Piagiê, Vưgôtxki…

Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên

vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, tri thức được lĩnh hội thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (do chủ thể tự kiến tạo) Do đó, cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu, từ đó mà cấu trúc mới tư duy của mình Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

Hình 1.3 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo

Nguyên tắc của thuyết kiến tạo là việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học Và học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân Thuyết kiến tạo được xem là sự thách thức với tư duy truyền thống về dạy học

ở chỗ nó nêu ra vấn đề: không phải người dạy mà chính người học trong sự tương tác với các nội dung học tập là trọng tâm của quá trình dạy học Song lí thuyết này cũng tồn tại một số hạn chế như thuyết nhận thức Ngoài ra, việc

Học sinh (cá nhân và nhóm) Tương tác

Nội dung học tập

Môi trường học tập

GV tạo môi trường học tập và nội dung phức hợp

nhấn mạnh đơn phương sự hợp tác của nhóm trong thuyết kiến tạo cần được xem xét kĩ bởi năng lực học tập cá nhân vẫn luôn giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập

Kết luận:

Mỗi lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học có ưu điểm và hạn chế riêng Nghiên cứu những lí thuyết này nhằm mục đích giải thích cơ chế của việc học Vì thế, trong quá trình tổ chức dạy học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì các lí thuyết trên cần được vận dụng kết hợp một cách phù hợp Tổng hợp những lí thuyết kể trên chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý về việc học tập như sau:

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học Tổ chức dạy học cần quan tâm đúng mức tới vai trò của HS

- Nội dung, lĩnh vực học tập cần hướng vào hứng thú của người học với mức độ phức hợp khác nhau Vì người học dễ tự nhận thức (chủ động khám phá, tư duy) với những vấn đề gây được hứng thú và có tính thách thức

- GV cần tạo sự tương tác giữa người học và nội dung học tập, sự hợp lí giữa vai trò cố vấn của GV với vai trò tự giác, tự lực và tích cực của HS Trong dạy học, cần có niềm tin vào khả năng của HS, tạo cho HS cơ hội để được tự giải quyết các vấn đề, qua đó mà phát triển năng lực của bản thân

- Học tập hợp tác là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng

1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy và học

Khái niệm dạy học:

- Dạy học được hiểu là việc thế hệ đi trước truyền lại những kinh nghiệm xã hội cho thế hệ sau, và thế hệ đi sau lĩnh hội những kinh nghiệm đó để tham gia đời sống xã hội, tham gia lao động sản xuất và các lao động xã hội khác”

[Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) (1997), Giáo dục học đại cương I, nhà xuất bản

giáo dục, tr 40] Ở đây, hiện tượng dạy và hiện tượng học được gộp chung với nhau

Theo từ điển Tiếng Việt “Dạy học (đgt): Dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức theo chương trình nhất định” [12, tr 244] Theo đó, dạy học được hiểu là quá trình truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách có hệ thống, có phương pháp Cách hiểu này quan tâm đến vai trò của người dạy, đến quá trình truyền đạt của người dạy hơn là quá trình tiếp nhận của người học

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói cách khác nhiệm vụ của người GV là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn của HS [13, tr 6] Tuy nhiên, trong quá trình dạy học cần lựa ý xem xét những nguyên nhân dẫn tới sự thay đổi hành vi của HS Bởi vì hoạt động học tập thực sự dẫn tới HS thay đổi hành vi không phải chỉ bởi những kích thích bên ngoài Sự thay đổi đó còn do sự chủ động bên trong của

HS, đặc biệt là ở hoạt đông tư duy

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa thì định nghĩa: ‘‘Quá trình dạy học tiểu học là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, HS tự giác tích cực tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học’’ [9, tr143] Định nghĩa này nêu rõ vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy và học, đồng thời có nhấn mạnh tính tự lực của chủ thể nhận thức trong việc giải quyết các nhiệm

vụ dạy học

Mối quan hệ giữa dạy và học

Cũng như quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học tiểu học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau [Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (2008), Giáo dục học Tiểu học I, Nxb, ĐHSP, Hà Nội], [Bùi Văn Huệ (2008), Tâm lí học Tiểu học I, Nxb, ĐHSP, Hà Nội] Khi xem xét ở một thời điểm nhất định, quá trình dạy học được cấu trúc bởi các thành tố gồm mục đích, nội dung dạy học, phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, GV và hoạt động dạy của

GV, HS và hoạt động học của HS, kết quả dạy học Mỗi thành tố có chức

năng riêng song lại phụ thuộc lẫn nhau, cùng vận động theo quy luật chung của quá trình dạy học Toàn bộ quá trình dạy học chịu sự ảnh hưởng của môi trường kinh tế, xã hội

Quá trình dạy học tuân theo những quy luật nhất định, trong đó có quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học Dạy và học là hai thành tố

cơ bản vì nếu thiếu một trong hai hoạt động thì quá trình dạy học sẽ không diễn ra GV và HS với vai trò tương ứng là chủ thể của các hoạt động dạy và học được nhấn mạnh như những nhân tố trung tâm trong quá trình dạy học [Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển GVTH (2007), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, tài liệu đào tạo GVTH, Nxb GD, Hà Nội]

Tóm lại, dù cách thức diễn đạt khác nhau song các quan niệm trên đều nhấn mạnh tính chất hai mặt của quá trình dạy học Quá trình dạy học nào cũng gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học Bằng hoạt động dạy, GV tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung bài học theo mục tiêu đã định Bản chất mối quan hệ giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS là quan hệ “thầy tổ chức - trò hoạt động”, chúng thống nhất với nhau trong cùng một cơ chế phân công và hợp tác, hướng tới mục tiêu là sự phát triển nhân cách của HS

Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học, các tác giả cũng chỉ ra rằng bản chất quá trình dạy học tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức của HS và kết quả dạy học thể hiện ở kết quả nhận thức của HS [3] Thực chất quá trình dạy học là quá trình GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức Do đó, việc đánh giá hiệu quả dạy học phải xem xét cả những biến đổi tâm lí bên trong người học (thể hiện ở cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) Nói cách khác, không chỉ kết quả học tập bên ngoài (sản phẩm) mà quá trình HS “học” ra sao, tư duy thế nào để rút ra kết quả đó cũng rất quan trọng

Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, từ đó làm thay đổi chủ thể hoạt động Nó là hoạt động tự lực của chủ thể, mang đến sự thay đổi năng lực và nhu cầu của chủ thể học Người ta chỉ có thể học được một cái gì đó, học làm được cái gì đó bằng chính sự nỗ lực của bản thân để chiếm lĩnh và thực hiện nó Nói cách khác, người học quyết định sự hình thành năng lực của chính bản thân mình

Như vậy, dạy học (hiểu theo nghĩa rộng) thực chất là tổ chức cho người học “học” để đạt được những mục tiêu mong muốn Vai trò của HS và chất lượng hoạt động học của HS ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả quá trình dạy học Làm thế nào để phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong học tập?

Để tìm giải pháp tác động nhằm phát huy vai trò của HS thì việc xem xét các

lí thuyết cơ bản giải thích cơ chế của hoạt động học là cần thiết

1.2 Đổi mới dạy học theo tiếp cận HS là chủ thể tích cực của QTHT

1.2.1 Định hướng đổi mới dạy học ở tiểu học hiện nay

Vấn đề đổi mới dạy học ở tiểu học không chỉ được cụ thể hóa trong Chương trình Tiểu học mới (9/11/2001) mà còn được đề cập trong nhiều tài liệu khác như: tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GVTH (chu kì 1997 - 2000), tài liệu bồi dưỡng GVTH (Dự án phát triển GVTH - Bộ GD&ĐT)… Quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đổi mới chương trình và PPDH được thể hiện trong nhiều văn kiện, chủ trương của Đảng và Chính phủ Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được khẳng định trong Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và Chỉ thị 14/2001/CT-TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (năm 1993) đã đề ra nhiệm vụ đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học và khẳng định cần thiết phải đổi mới PPDH Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) cũng nhận định PPDH

chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng đổi mới PPDH đã được quy định rõ trong Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học…” [điều 24.2, Luật Giáo dục]

Vấn đề đổi mới PPDH được miêu tả bằng thuật ngữ “phương pháp dạy

và học tích cực” Thuật ngữ này cũng tương tự như “giáo dục lấy HS làm trung tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của từng cá nhân HS trong giờ học Ở tiểu học, điều này đã được đề cập trong chương trình mới như sau: “Phương pháp giáo dục tiểu học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS” Như vậy, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định rõ, không còn là vấn đề tranh luận Việc đổi mới PPDH ở tiểu học

về cơ bản là nhằm giúp HS hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.2.2 Quan điểm HS là chủ thể tích cực của QTHT

Thực chất dạy học theo quan điểm HS là chủ thể tích cực của QTHT cũng chính là dạy học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm hay dạy học tích cực, chúng không khác nhau về bản chất (dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực và dạy học hiệu quả là những cách diễn đạt khác nhau của cùng một ý) Dạy học phát huy tính tích cực của người học nhấn mạnh đến vai trò chủ thể tích cực của người học trong QTHT Vì thế, làm rõ “tính chủ thể” của người học trong QTHT được coi là cơ sở để xây dựng những nguyên tắc tổ chức QTHT cho người học phù hợp với quan điểm này

Tính chủ thể của người học:

Thuật ngữ ‘tính chủ thể’ ở đây được dùng để nhấn mạnh cả 2 khía

cạnh: (1) tính chủ động, độc lập của người học trong QTHT; (2) tính độc đáo (không trùng nhau), khác biệt của chủ thể này so với chủ thể khác trong

QTHT [36] ”Tính chủ thể” của người học trong QTHT được biểu hiện một số đặc điểm sau:

- Người học (là chủ thể thực hiện các thao tác, hành động học) nhất định phải huy động trí tuệ, kinh nghiệm và tiêu hao năng lượng để giải quyết các nhiệm vụ học tập, tạo ra sự thay đổi ở năng lực của bản thân Như vậy, có thể đo mức độ tích cực của chủ thể bằng sự thay đổi mà chủ thể có được sau mỗi nhiệm vụ được hoàn thành

- Người học tự xác định và tự giải quyết nhiệm vụ học tập theo cách mà bản thân có kinh nghiệm và sở trường, không bị phụ thuộc vào người khác Điều đó nhấn mạnh người học học vì những động cơ và mục đích mà mình tự lựa chọn theo hệ thống giá trị của bản thân (tác động của người khác chỉ có tính chất kích thích, hỗ trợ thêm)

- Người học nào trong QTHT cũng phải tự xây dựng cấu trúc nhận thức

và điều chỉnh quá trình nhận thức của mình trên cơ sở sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc vốn kinh nhiệm đã có của mình, đồng thời phải luôn làm mới cấu trúc đó Vì thế, học gắn liền với sự phát triển và làm mới người học

- Mỗi người học là một chủ thể độc đáo với những đặc điểm tâm sinh lí không giống nhau Mỗi người có vốn hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu và năng lực khác nhau nên cũng có tốc độ và phong cách học khác nhau Nói cách khác, mỗi người học tham gia vào QTHT bằng cách riêng, phù hợp với phong cách và khả năng của mình

- Tính chủ thể của mỗi người được phát huy hơn trong học tập hợp tác

Sự hợp tác giúp người học tự điều chỉnh và hỗ trợ lẫn nhau (cùng bổ sung kiến thức, rèn kĩ năng và phát triển các năng lực) Vì vậy, học tập hợp tác là cần thiết

Quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm có nhiều khái niệm quan trọng

Những khái niệm đặc thù liên quan đến cách nhìn nhận về kiến thức, về vai trò

của GV, HS và phong cách học tập của HS làm cho giáo dục lấy HS làm trung tâm hoàn toàn khác biệt với giáo dục truyền thống [Cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) và Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Bắc Giang (2007), sách bồi dưỡng GV Tiểu học, dự án hợp tác kĩ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng GV theo cụm và quản lí nhà trường tại Việt Nam] Biểu hiện tính tích cực học tập của HS kể trên là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục lấy HS làm trung tâm Ngoài ra, để thấy rõ hơn đặc trưng khác biệt của quan điểm này, còn phải kể đến 3 nội dung không thể thiếu, đó là:

Hứng thú của HS:

“Hứng thú” ở đây không chỉ là sự thích thú, vui vẻ mà ở đây còn có nghĩa

là động cơ mạnh mẽ thúc đẩy học tập, làm cho HS háo hức tiếp thu kiến thức mới Khi HS có hứng thú thì thái độ học tập của các em lúc này hết sức tích cực

và chủ động Những học sinh có hứng thú thường hỏi “tại sao?”, “như thế nào?” hoặc “sao lại như vậy?” Do đó, “hứng thú” không chỉ là sự cuốn hút mà là nguồn động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS suy nghĩ và khiến các em phải đào sâu suy nghĩ Đây mới là ý nghĩa thực sự của từ “hứng thú” trong giáo dục lấy HS làm trung tâm “Hứng thú” ở đây biểu thị mức độ cao của khái niệm này chứ không phải ở mức độ thấp giống như sự hấp dẫn mang tính giải trí (chẳng hạn như HS bị thu hút vì nhiều loại đồ dùng trực quan minh họa cho bài học hơn là thấy thích thú vì tò mò muốn tìm hiểu thêm về nội dung bài học)

Giáo dục lấy HS làm trung tâm khuyến khích mạnh mẽ việc giáo dục nên bắt nguồn từ sự hứng thú và mối quan tâm của trẻ Nếu không có hứng thú và động lực thì HS sẽ không thể học thực sự Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình và khát khao mạnh mẽ để thu thập điều gì đó cần thiết cho bản thân

Kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS:

Giáo dục lấy HS làm trung tâm nhấn mạnh mối liên hệ giữa nhà trường và cuộc sống hàng ngày của trẻ, đặt mối quan tâm đầu tiên đến những kinh nghiệm trẻ đã có và tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp Một khi kiến thức trên lớp gắn với kinh nghiệm thực tế của HS, tiến trình và nội dung bài học sẽ trở nên

tự nhiên đối với các em HS hứng thú hơn và có thể tiếp thu kiến thức mà không gặp khó khăn gì Những kiến thức học ở trường cũng trở nên ý nghĩa hơn với cuộc sống của các em Kết quả là kiến thức được khắc sâu hơn và HS cũng hiểu

rõ hơn về thực tế xung quanh

Bức tranh toàn cảnh và nhiều mặt của mỗi vấn đề (sự toàn diện trong nhận thức):

Trong giáo dục truyền thống, kiến thức được dạy thường được phân chia

ra thành nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức

độ khó vừa phải để HS có thể hiểu được Khi đã học xong phần này, HS sẽ bắt đầu chuyển sang học phần khác Quan điểm này chi phối cách biên soạn nhiều sách giáo khoa Tuy nhiên, giáo dục mới có những quan điểm khác về dạy học Theo giáo dục lấy HS làm trung tâm, chỉ dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho trẻ những hiểu biết phong phú, đa dạng trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở HS quan điểm toàn diện về các vấn đề cũng như phát triển các khả năng của trẻ Giáo dục mới nhằm giúp HS học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng một vấn đề

Tóm lại, dạy học lấy HS làm trung tâm không chỉ là một phương pháp giáo dục mà còn là một triết lý giáo dục hay định hướng để đạt giáo dục hiệu quả Dạy học lấy HS làm trung tâm có những khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống cả về mục đích, nội dung, PPDH, người dạy, người học… Đặc trưng của nó là nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của người học, chú ý đến

sự hứng thú và vốn kinh nghiệm của HS, đến việc HS học thế nào hơn là việc

GV dạy thế nào

Dạy học lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải tư duy theo cách nghĩ mới và tự trang bị những kỹ năng mới Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả , ngoài việc nắm được các kĩ thuật và PPDH tích cực, GV cần hiểu đúng quan niệm dạy học lấy HS làm trung tâm để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động giáo dục

1.2.3 Tổ chức dạy học theo cách tiếp cận HS là chủ thể tích cực của QTHT

“Tổ chức” (đgt): làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào

đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [12, tr1007] Theo đó, tổ chức dạy học là những việc làm cụ thể của GV và HS để thực hiện hiệu quả các hoạt động dạy học Nói cách khác, tổ chức dạy học là việc tiến hành các hoạt động dạy học (cách thức tổ chức hoạt động của GV và HS) theo một trình tự nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Ở nhà trường, quá trình dạy học luôn gắn với các môn học cụ thể Quá trình đó có thể được tính trong phạm vi cả môn học hay thu hẹp ở phạm vi mỗi bài học Điều này thực ra không phải là vấn đề vì việc dạy học cả môn học sẽ được thực hiện qua tổ chức dạy học từng bài cụ thể Ở đây, đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học ở phạm vi mỗi bài học

Để tổ chức dạy học một bài cụ thể, GV cần làm hai việc chủ yếu: thiết

kế bài học (soạn giáo án) và dựa vào thiết kế để tổ chức các hoạt động trên lớp Hai việc này thực ra không tách rời nhau bởi tiến hành bài lên lớp chỉ là

sự hiện thực hóa của thiết kế Như vậy, đề tài xác định tổ chức dạy học (gồm

cả việc thiết kế bài học trước đó) là việc tiến hành các hoạt động dạy học trên lớp nhằm đạt được mục tiêu bài học

“Tiếp cận” (đgt): là từng bước, bằng những phương pháp nhất định tìm

hiểu một vấn đề Ở đây, tiếp cận HS là sử dụng các phương pháp phù hợp để

sử dụng giảng dạy Hay tiếp cận HS là chủ thể tích cực của QTHT là việc soạn giáo án bài học phải có những phương pháp giảng dạy đảm bảo HS tham

gia tích cực vào bài, phát huy sự độc lập, sáng tạo và gây được hứng thú cho

HS

Như vậy, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu xác định:

tổ chức dạy học theo cách tiếp cận HS là chủ thể tích cực của QTHT nghĩa là: việc tiến hành các hoạt động dạy học (đã gồm việc soạn giáo án) trong đó nhấn mạnh vai trò chủ thể tích cực của HS trong mọi hoạt động dạy học và các bước tiến hành hoạt động

1.3 Chương trình Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học

1.3.1 Khái quát chương trình môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3)

Chương trình tiểu học đã có những thay đổi mạnh mẽ cả về mục tiêu, nội dung và PPDH các môn học Chương trình Tiểu học mới (còn gọi là chương trình Tiểu học năm 2000) được Bộ GD&ĐT ban hành ngày 9/11/2001,và tiếp tục được cụ thể hóa trong chương trình giáo dục phổ thông - cấp Tiểu học ban hành theo Quyết định số 16/2006/QDD-BGDĐT ngày 05/5/2006 quy định rõ

về chuẩn kiến thức, kĩ năng và mục tiêu của từng môn học

Mục tiêu môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3):

i) Về kiến thức: HS có một số kiến thức cơ bản, ban đầu, thiết thực về:

- Con người và sức khoẻ (cơ thể người, cách giữ vệ sinh cơ thể và phòng tránh bệnh tật, tai nạn)

- Một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội xung quanh

ii) Về kĩ năng: bước đầu hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng:

- Tự chăm sóc sức khoẻ cho bản thân, ứng xử và đưa ra quyết định hợp lí trong đời sống để phòng tránh một số bệnh tật và tai nạn

- Quan sát, nhận xét, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, diễn đạt những hiểu biết của mình (bằng lời nói hoặc hình vẽ) về các sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội

iii) Về thái độ: hình thành và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:

- Có ý thức thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

- Yêu thiên nhiên, gia đình, trường học, quê hương

Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3):

Chương trình Tự nhiên và Xã hội 1, 2, 3 gồm 3 chủ đề lớn là: (1) Con người và sức khỏe, (2) Tự nhiên và (3) Xã hội - được cấu trúc đồng tâm và

mở rộng dần theo nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng Nội dung ba chủ đề là sự tích hợp của nhiều kiến thức giúp HS có cách nhìn toàn diện về con người, thiên nhiên, và cuộc sống xung quanh Cụ thể:

- Con người và sức khoẻ: các cơ quan trong cơ thể, cách giữ vệ sinh thân thể, cách ăn, ở, nghỉ ngơi vui chơi điều độ và an toàn, phòng tránh bệnh tật Thực hành chăm sóc răng miệng, đầu tóc, rửa tay, chân …

- Xã hội: các thành viên và các mối quan hệ của các thành viên đó

trong gia đình,lớp học và nhà trường ; cảnh quan tự nhiên và hoạt động của con người ở địa phương nơi HS sống Cách giữ vệ sinh nhà ở, lớp học, trường học, nơi công cộng; cách giữ an toàn cho bản thân…

- Tự nhiên: đặc điểm cấu tạo và môi trường sống của một số thực vật, động vật phổ biến; ích lợi hoặc tác hại của chúng đối với con người Một số hiện tượng tự nhiên (thời tiết, ngày, đêm, các mùa …); sơ lược về Mặt Trời, Mặt Trăng, sao và Trái Đất

Cấu trúc nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3 gồm các chủ đề với số lượng các bài học được phân phối trong bảng sau:

1.3.2 Mục tiêu, nội dung môn Tự nhiên và Xã hội ở lớp 2

Mục tiêu:

i) Về kiến thức: HS có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về:

Con người và sức khỏe:

- Nêu được ví dụ sự phối hợp cử động của cơ và xương

- Nêu tên và chỉ được vị trí các bộ phận chính của cơ quan vận động trên tranh vẽ hoặc mô hình

- Nêu được tác dụng của các việc cần làm

- Biết được buổi sáng nên ăn nhiều, buổi tối ăn ít, không nên bỏ bữa ăn

- Nêu tác dụng của 3 sạch để cơ thể khỏe mạnh và chóng lớn

Xã hội:

- Nêu tác dụng các việc làm của em đối với gia đình

- Biết phân loại một số đồ dùng trong gia đình theo vật liệu làm ra chúng: bằn gỗ, nhựa, sắt,…

- Biết được lợi ích của việc giữ vệ sinh môi trường

- Nêu được một số lí do khiến bị ngộ độc qua đường ăn, uống như ôi, thiu,

ăn nhiều quả xanh, uống nhầm thuốc,…

- Nêu được cách tổ chức của bạn tham gia làm vệ sinh ở lớp một cách an toàn

- Biết được sự cần thiết phải có một số biển báo giao thông trên đường

Tự Nhiên:

- Nêu được ví dụ cây sống trên mặt đất, trên núi cao, trên cây khác (tầm gửi), dưới nước

- Nêu được tên, lợi ích của một số cây sống trên cạn

- Nêu được sự khác nhau về cách di chuyển trên cạn, trên không, dưới nước của một số động vật

- Nêu được một số điểm khác nhau giữa cây cối (thường đứng yên tại chỗ,

có rễ, thân, lá, hoa), và con vật (di chuyển được, có đầu, mình, chân, một số loài có cánh)

- Nêu được hình dạng, đặc điểm và vai trò của Mặt Trời đối với sự sống trên Trái Đất

ii) Về kĩ năng: bước đầu hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng:

Con người và sức khỏe:

- Biết tên các khớp xương

- Giải thích tại sao không nên mang vác vật quá nặng

- Phân biệt được ống tiêu hóa và tuyến tiêu hóa

- Giải thích tại sao cần ăn chậm nhai kĩ và không nên chạy nhảy sau khi ăn

- Kể được tên một số cây có rễ cắm sâu trong bùn

- Kể được tên một số con vật hoang dã sống trên cạn và một số vật nuôi

- Hình dung (tưởng tượng) được điều gì xảy ra nếu Trái Đất không có mặt trời

- Dựa vào Mặt Trời, biết xác định phương hướng ở bất cứ địa điểm nào iii) Về thái độ: hình thành và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:

- Có ý thức thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

- Có ý thức yêu thiên nhiên và bảo vệ thiên nhiên

1.3.2 Nội dung môn Tự nhiên và Xã hội ở lớp 2

Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội 2 gồm 3 chủ đề lớn là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên Nội dung và kế hoạch giảng dạy cụ thể được thống kê theo bảng sau:

Bảng1.1: Bảng phân phối nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Con người

và sức khỏe

Bài 4: Làm gì để xương và cơ phát triển Tuần 4

Bài 6: Tiêu hóa thức ăn Tuần 6

Bài 10: Ôn tập: Con người và sức khỏe Tuần 10

Bài 12: Đồ dùng trong gia đình Tuần 12 Bài 13: Giữ sạch môi trường xung quanh nhà ở Tuần 13 Bài 14: Phòng tránh ngộ độc khi ở nhà Tuần 14

Bài 16: Các thành viên trong nhà trường Tuần 16 Bài 17: Phòng tránh ngã khi ở trường Tuần 17 Bài 18: Thực hành: Giữ trường học sach đẹp Tuần 18

Bài 20: An toàn khi đi các phương tiện giao thông

Tuần 20

Bài 21: Cuộc sống xung quanh Tuần 21 Bài 22: Cuộc sống xung quanh (tiếp theo) Tuần 22

Bài 25: Một số loài cây sống trên cạn Tuần 25 Bài 26: Một số loài cây sống dưới nước Tuần 26 Bài 27: Loài vật sống ở đâu? Tuần 27 Bài 28: Một số loài vật sống trên cạn Tuần 28 Bài 29: Một số loài vật sống dưới nước Tuần 29 Bài 30: Nhận biết cây cối và các con vật Tuần 30

Bài 32: Mặt trời và phương hướng Tuần 32 Bài 33: Mặt trăng và các vì sao Tuần 33

Nhận xét

Môn TN & XH ở lớp 2 là một môn học giúp HS có một kiến thức cơ bản, ban đầu về con người và sức khỏe, về một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội Môn học cũng rất chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng trong học tập như quan sát, nêu nhận xét, thắc mắc, đặt câu hỏi và diễn đạt hiểu biết của bản thân về các sự vật, hiện tượng đơn giản trong

tự nhiên và trong xã hội Ngoài việc hình thành những kiến thức, kĩ năng cần thiết; môn học còn góp phần giáo dục thái độ, thói quen và hành vi đúng đắn của HS với cuộc sống xung quanh

Sự phong phú, đa dạng của các đối tượng trong các chủ đề tạo cho trẻ hứng thú được tìm hiểu, khám phá đối tượng Song những đối tượng đó cũng

là những sự vật, hiện tượng gần gũi, gắn với cuộc sống hàng ngày của trẻ, qua

đó giúp trẻ có cơ hội được liên hệ, vận dụng kiến thức với thực tiễn cuộc sống Mặt khác, quá trình nhận thức của HS lớp đầu tiểu học mang tính trực quan cụ thể, tư duy gắn liền với hoạt động trực tiếp, hình ảnh cụ thể Để tiếp thu được kiến thức tổng hợp trên thì GV phải tổ chức cho HS được hoạt đông trực tiếp sử dụng các giác quan trực tiếp sờ, mó, nghe, nhìn, ngửi, nếm… Thông qua quá trình học tập chủ động, tích cực đó mà các năng lực cá nhân

HS được bộc lộ và phát triển

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở LỚP 2 THEO CÁCH TIẾP CẬN HỌC SINH LÀ CHỦ THỂ TÍCH CỰC CỦA QUÁ TRÌNH HỌC TẬP

2.1 Mục đích khảo sát thực trạng

Tìm hiểu thực trạng dạy học TN&XH và dạy học TN&XH với việc đáp ứng yêu cầu của đổi mới dạy học theo quan điểm HS là chủ thể tích cực của

QTHT

2.2 Đối tượng khảo sát thực trạng

Người nghiên cứu tiến hành thu thập thông tin qua điều tra giáo viên và học sinh ở một số trường tiểu học thuộc thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

2.3 Nội dung khảo sát thực trạng

Những thông tin cần thu thập qua điều tra có liên quan tới việc dạy học môn TN&XH và việc tổ chức dạy học TN&XH theo quan điểm HS là chủ thể tích cực của QTHT gồm:

- Việc tổ chức dạy học TN&XH ở tiểu học hiện nay (trình tự các hoạt động dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động)

- Việc tổ chức dạy học TN&XH hiện nay với việc đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học theo quan điểm HS là chủ thể tích cực của QTHT

2.4 Phương pháp khảo sát thực trạng

Nghiên cứu tài liệu:

Ngiên cứu công văn, chỉ thị,… của Bộ GD&ĐT; sách giáo khoa, sách giáo

viên môn học; giáo án của GV;…

Điều tra:

Người nghiên cứu thiết kế phiếu điều tra, mỗi phiếu gồm 5 câu hỏi,

tổng số 105 phiếu và gửi cho GV ở các trường tiểu học theo danh sách sau:

2 Tiểu học Lưu Quý An Phúc Yên, Vĩnh Phúc 35

(Nội dung phiếu điều tra xem phụ lục 1)

Quan sát:

Nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học TN&XH và dạy học

TN&XH với đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học (theo quan điểm người học là chủ thể tích cực của QTHT), người nghiên cứu tiến hành quan sát, dự giờ các bài TN&XH lớp 2 theo danh sách sau:

1 An toàn khi đi các

phương tiện giao thông

Danh sách GV tham gia phỏng vấn:

2 Đặng Thị Hiếu Tiểu học Trưng Nhị 10/03/2012

3 Nguyễn Thị Ánh Hồng Tiểu học Hùng Vương 03/03/2012

(Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 3) 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng

2.5.1 Thực trạng tổ chức dạy học Tự nhiên và Xã hội hiện nay

Nhận xét qua phiếu điều tra:

- Về PPDH môn TN&XH lớp 2:

Bảng 2.1: Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học TN&XH

Stt Tên phương pháp

Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả khảo sát ở bảng 2.2 cho thấy trong dạy học TN&XH, các GV thường xuyên sử dụng những PPDH phổ biến như: quan sát,(100%) giảng giải (100%), thảo luận nhóm (84,7) Một số phương pháp chỉ được sử dụng khi dạy một số bài nhất định nên được GV thỉnh thoảng sử dụng như phương pháp: đóng vai, điều tra Phần lớn GV đều cho biết bên cạnh việc sử dụng các PPDH truyền thống (thuyết trình) họ đều sử dụng PPDH mới (thảo luận nhóm, đàm thoại, giải quyết vấn đề) Đây là những phương pháp được nhiều nhà trường, nhiều GV tiếp cận và vận dụng rộng rãi trong dạy học Cũng căn cứ vào bảng trên ta nhận thầy một số

phương pháp dạy học mới đem lại hiệu quả cao như PPDH tự phát hiện (chỉ

có 12,3% số GV được hỏi sử dụng thường xuyên; 30,4% thỉnh thoảng sử dụng)

Từ bảng thống kê cho ta thấy đa số ý kiến của các GV là lựa chọn sử dụng phương pháp quan sát thường xuyên trong việc tổ chức dạy TN&XH Đây là

PPDH nhằm khuyến khích HS tích cực sử dụng các giác quan vào quá trình học tập Ngoài ra những phương pháp dạy học như: trò chơi học tập, hợp tác theo nhóm nhỏ, đóng vai được giáo viên sử dụng trong các bài học có nội dung thực hành Thông qua các phương pháp dạy học này GV có cơ hội đưa

ra các ý kiến riêng của mình, tạo được không khí học tập vui tươi, hấp dẫn thu hút học sinh HS tiếp thu kiến thức một cách nhẹ nhàng Điều kiện học tập nhiều khi khong thuận lợi nên không phải tiết học nào GV cũng sử dụng được các phương pháp này trong bài dạy Bên cạnh những phương pháp kể trên thì phương pháp động não và giải quyết vấn đề hầu như ít được sử dụng trong tổ chức dạy học Tự nhiên và Xã hội ở lớp 2 Điều này là do ở giai đoạn lớp 1 đến lớp 3, tư duy trẻ là tư duy cụ thể - trực quan, thiên về nhận thức cảm tính Đến lớp 4, 5 khi tư duy của trẻ đã phát triển thì những phương pháp này được