Địnhhướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo, kĩ năng tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với từng lớp học, mônhọc; tác động đến tình
Trang 1MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cám ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 5
MỞ ĐẦU 6
1 Lý do chọn đề tài và lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
2 Mục tiêu nghiên cứu 8
3 Giả thuyết khoa học 8
4 Nhiệm vụ nghiên cứu 8
5 Đối tượng nghiên cứu 8
6 Phạm vi nghiên cứu 8
7 Phương pháp nghiên cứu 8
8 Cấu trúc của đề tài 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 10
1.1 Cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của phương pháp dạy học hợp tác nhóm 10
1.1.1 Cơ sở tâm lý học 10
1.1.2 Cơ sở lý luận dạy học 11
1.2 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm 12
1.2.1 Khái niệm học hợp tác nhóm 12
Trang 21.2.2 Phân loại nhóm 13
1.2.3 Các tính chất cơ bản của sự hợp tác nhóm 13
1.2.4 Các hình thức hợp tác nhóm 15
1.2.5 Các kĩ năng học hợp tác nhóm 16
1.2.6 Các phương tiện hỗ trợ dạy học hợp tác nhóm 17
1.2.7 Cấu trúc của một tiết học hợp tác nhóm 18
1.2.8 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm 19
1.3 Cơ sở lý luận của việc thiết kế bài dạy học Vật lý 21
1.3.1 Xác định mục tiêu bài dạy học 22
1.3.2 Xác định kiến thức cơ bản 27
1.3.3 Xác định các hình thức học tập thông qua hoạt động của HS 29
1.4 Cơ sở của việc thiết kế bài dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính 34
1.4.1 Vai trò của máy vi tính trong dạy học Vật lý 34
1.4.2 Vai trò của máy vi tính trong giảng dạy phần Quang hình học 36
1.5 Cơ sở thực tiễn 37
1.5.1 Thực trạng của vấn đề đổi mới PPDH hiện nay 37
1.5.2 Thực trạng của vấn đề dạy học hợp tác nhóm ở trường THPT 38
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 40
2.1 Máy vi tính với việc hỗ trợ dạy học phần Quang hình học 40
2.1.1 Xây dựng thư viện tư liệu hỗ trợ giảng dạy phần Quang hình học 40
2.1.2 Thiết kế thí nghiệm mô phỏng bằng các phần mềm 42
2.2 Thiết kế bài dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính 45
2.2.1 Đặc điểm và mục tiêu phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao 45
Trang 32.2.2 Quy trình thiết kế bài dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm
với sự hỗ trợ của máy vi tính 48
2.2.3 Thiết kế một số bài dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính 48
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 62
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63
3.1.1 Mục đích 63
3.1.2 Nhiệm vụ 63
3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 64
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 64
3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 64
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 64
3.3.2 Quan sát giờ học 65
3.3.3 Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lý kết quả 65
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 66
3.4.1 Diễn biến của quá trình dạy học và nhận xét 66
3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68
3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 72
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 73
KẾT LUẬN 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75
Trang 5DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm X của bài kiểm tra i 69
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC 69
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của nhóm TN và nhóm ĐC 71
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC 70
Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của nhóm TN và nhóm ĐC 71
Trang 6MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài và lịch sử vấn đề nghiên cứu
Quá trình toàn cầu hóa đặt ra cho đất nước ta những cơ hội phát triển vượtbậc và những thách thức hết sức to lớn Nguồn nhân lực là nhân tố quan trọng vàmang tính chất quyết định trong quá trình phát triển, điều đó đòi hỏi ngành Giáo dụcphải chuẩn bị đủ nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế tri thức.Nhiệm vụ quan trọng của Giáo dục là phải đổi mới phương pháp dạy học theohướng phát huy tối đa tính tích cực, năng lực tự học, sự sáng tạo và tiềm năng củamỗi HS để chuẩn bị cho các em tham gia vào sự nghiệp xây dựng đất nước
Hiện nay, việc dạy học môn Vật lý đã có nhiều đổi mới nhưng ảnh hưởngcủa tư tưởng dạy học truyền thống vẫn còn Trong quá trình dạy học, GV vẫn mangnặng tính thông báo và truyền thụ kiến thức, HS học tập một cách thụ động nên khảnăng vận dụng tri thức vào thực tiễn chưa cao
Hội thảo quốc gia về chất lượng giáo dục và giáo dục kĩ năng sống tại Hà Nộivào tháng 9 năm 2003 nhận định: “Trong cuộc sống xuất hiện một số bộ phận HSgiỏi các môn văn hoá nhưng lại gặp rất nhiều khó khăn khi hoà nhập và chung sốngtrong tập thể…Nguyên nhân chủ yếu là do HS chưa được giáo dục đầy đủ về kĩ năngsống Một sản phẩm như thế không thể nói là có chất lượng vì không đáp ứng đượcmục tiêu giáo dục và không phù hợp với nhu cầu của bản thân cũng như xã hội” [21]
Điều 28 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải biếtphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theonhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kĩ thuật vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho mọi HS” [18]
Trước tình hình đó đòi hỏi nghành Giáo dục phải đổi mới PPDH Địnhhướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo, kĩ năng tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với từng lớp học, mônhọc; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú trong học tập của HS;khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn; phát huycao năng lực tự học, tăng cường học tập cá nhân phối hợp với học hợp tác nhằm rèn
Trang 7luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyếtvấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học hợp tác nhóm có thể phát huy tính tích cực, tự lực, tinh thần hợp tác,
kĩ năng sống và làm việc trong tập thể vì vậy đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâmđến vấn đề này Ở nước ngoài, tác giả David W.Johnson và Roger L.Johnson phântích 122 công trình nghiên cứu từ năm 1924 đến năm 1981 về PPDH cho HS ở cáclứa tuổi khác nhau về các thao tác tư duy thì các ông đã chỉ ra rằng học hợp tácnhóm có hiệu quả cao hơn hẳn so với các phương pháp khác Theo tác giả, nhữngthành tựu trong lớp học liên quan đến sự nỗ lực chung chứ không phải nỗ lực riêng
lẻ hay sự cạnh tranh cá nhân Một số tác phẩm gần đây đã đề cập đến việc dạy họctheo hướng đề cao vai trò chủ thể của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăngcường tính tích cực, tự lực của người học như “Phương pháp dạy học hiệu quả” củaRogers, “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Jean - Marc Denommé
và Madeleyne Roy Ở trong nước nhiều tác giả như Nguyễn Thị Kim Dung, Đỗ ThịKim Liên, Vũ Thị Sơn, Đoàn Thị Thanh Phương, Đỗ Thiết Thạch, Đặng ThànhHưng, Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Hằng, đã đề cập đến vấn đề này, các tác giả coi
đó là PPDH giúp HS rèn luyện năng lực tự học và kĩ năng xã hội
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm nên trong quá trình hình thành nhữngkiến thức mới cho HS thì GV và HS phải tiến hành các thí nghiệm từ đó tạo niềm tin,phát triển tư duy và góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS Tuy nhiên, khi tiếnhành những thí nghiệm trong phần Quang hình học ở trường THPT thì GV và HS gặprất nhiều khó khăn Để khắc phục những hạn chế đó, bằng cách sử dụng các đoạnphim thí nghiệm đã được ghi hình sẵn hoặc các thí nghiệm mô phỏng được trìnhchiếu trên MVT, HS có thể quan sát hiện tượng một cách trực quan và sinh động hơn
Tôi nhận thấy rằng khi nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác nhóm,các tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng chúng vào dạy học
ở Đại học Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc sử dụng MVT vào trong quátrình dạy học phần Quang hình học nhưng chủ yếu là GV trình chiếu để HS quan
sát Với những lý do đã trình bày ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Thiết kế bài dạy học phần “Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao” theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính” làm đề tài nghiên cứu.
Trang 82 Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế được một số bài dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 nâng caotheo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của MVT
3 Giả thuyết khoa học
Nếu TKBDH phần Quang hình học theo phương pháp dạy học hợp tác nhómvới sự hỗ trợ của MVT một cách hợp lý thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lựccủa HS trong học tập, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lý lớp 11 THPT
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH môn Vật lý, PPDH hợp tác nhóm và lýluận về tâm lý học sư phạm
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc TKBDH theo PPDH hợp tác nhóm với
sự hỗ trợ của MVT
- Đánh giá thực trạng vấn đề dạy học hợp tác nhóm môn Vật lý của GV và
HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế hiện nay
- Nghiên cứu chương trình phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao
- Thiết kế một số bài dạy học trong phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao
sử dụng PPDH hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của MVT
- Tiến hành TN nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài
5 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học hợp tác nhóm phần Quang hình học Vật lý 11 nâng caovới sự hỗ trợ của MVT
6 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc TKBDH phần Quang hình học Vật lý 11nâng cao theo PPDH hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của MVT để áp dụng ở các trườngTHPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và củaNgành Giáo dục và Đào tạo
Trang 9- Nghiên cứu các sách, báo, luận văn và tạp chí chuyên ngành.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn việc tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm cho HS ở một
số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy một số tiết theo tiến trình tổ chức hoạt động học hợptác nhóm với sự hỗ trợ của MVT
- Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động học của HS sau các tiết dạy
- So sánh kết quả học tập của nhóm TN và nhóm ĐC, trao đổi ý kiến với GVgiảng dạy và HS để rút kinh nghiệm
7.4 Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng hình thức thống kê toán học để xử lý kết quả TNSP và kiểm định giảthuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của nhóm TN và nhóm ĐC
8 Cấu trúc của đề tài
Trang 10NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1 Cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của phương pháp dạy học hợp tác nhóm
1.1.1 Cơ sở tâm lý học
1.1.1.1 Thuyết học tập mang tính xã hội “sự làm việc đồng đội”
Tư tưởng chính của thuyết là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tớimục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy các em hoạt động tích cực hơn
và hỗ trợ lẫn nhau trong việc hoàn thành nhiệm vụ của nhóm và nhiệm vụ của bảnthân mình để đạt được thành công trong học tập
1.1.1.2 Thuyết Piagê về “sự giải quyết mâu thuẩn”
Theo Piagê thì để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên sắp xếp chomột số HS có quan điểm đối lập nhau về câu trả lời cho các câu hỏi vào cùng mộtnhóm, yêu cầu các HS này trao đổi với nhau cho đến khi có sự nhất trí chung thì điđến kết luận về bài học Lúc đầu các em chưa nắm vững vấn đề rõ ràng, nhưng saukhi có sự thảo luận và nhất trí chung của toàn nhóm thì các em có thể tự mình giảiquyết vấn đề một cách đúng đắn và không khác với cách giải quyết của bạn mình
1.1.1.3 Thuyết Vưgôtxki về “sự hợp tác tập thể”
Vưgôtxki cho rằng mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội vàxuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân trước khi được chuyển vào bên trong vàtồn tại ở cấp độ cá nhân Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấpđều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, lần thứ hai như làmột hoạt động cá nhân Dạy học chỉ có hiệu quả thúc đẩy sự phát triển khi tác độngcủa nó nằm trong vùng phát triển gần của HS vì vậy GV phải kích thích và thức tỉnhquá trình hoạt động bên trong của HS Quá trình này chỉ xảy ra khi HS có mối quan
hệ với những người xung quanh và trong sự hợp tác với bạn bè
Trang 111.1.1.4 Thuyết khoa học nhận thức mới “dạy lẫn nhau”
Cách thức hợp tác dạy lẫn nhau được xây dựng từ môi trường dạy học tronglớp học Trong lớp học, GV dạy cho HS cách đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nêu câuhỏi, phân tích làm sáng tỏ vấn đề, đưa ra phỏng đoán dựa vào nội dung tài liệu…Sau đó, ở trong các nhóm từng HS luân phiên dẫn dắt buổi thảo luận Người dẫn dắtnêu ra các câu hỏi gợi mở, các thành viên khác tham gia thảo luận bằng cách nêucâu hỏi, trả lời, bình luận, khái quát và rút ra kết luận
1.1.2 Cơ sở lý luận dạy học
1.1.2.1 Dạy học và phát triển
Dạy học bao gồm hai hoạt động, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS Hai hoạt động này có liên quan chặt chẽ và tác động qua lại với nhau nhằmphát triển toàn diện nhân cách của HS
Trước đây, GV là người quyết định và điều khiển toàn bộ các hoạt độngtrong QTDH HS chỉ là người thụ động tiếp thu, ghi nhớ và bắt chước làm theo.Chiến lược dạy học này xuất phát từ quan niệm nhiệm vụ của dạy học chỉ là sựtruyền thụ một cách đơn thuần những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như là sảnphẩm hoàn chỉnh và đã được thử thách
Chiến lược dạy học ngày nay không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiếnthức mà chú ý đến việc phát triển toàn diện nhân cách cho HS Vấn đề dạy học vàphát triển trí tuệ của HS đã được Vưgôtxki giải quyết một cách có hiệu quả dựa trên
lý thuyết vùng phát triển gần Theo Ông, nơi tốt nhất cho sự phát triển của nhậnthức là vùng phát triển gần, đó là khoảng nằm giữa trình độ hiện tại được xác địnhbằng độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được khi
có sự giúp đỡ của GV và các bạn Như vậy, sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò
và trò trong lớp học có ý nghĩa quan trọng Thông qua thảo luận, tranh luận mà ýkiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, cũng trong quá trình đó các em có thể giúp đỡlẫn nhau, từ đó những kiến thức của HS sẽ được hình thành một cách chính xác
1.1.2.2 Các xu hướng tiếp cận trong dạy học Vật lý
Người ta thường đề cập đến mối quan hệ của GV và HS cũng như vai trò của
nó trong QTDH, tác động của mối quan hệ này góp phần quyết định chất lượng của
Trang 12việc dạy học và sự phát triển tình cảm, trí tuệ của người học Có hai xu hướng tiếpcận trong dạy học:
- Xu hướng tiếp cận tập trung ở GV
Cách tiếp cận này đề cao vai trò của GV trong QTDH từ mục đích, nội dungđến phương pháp mà không chú ý đến đối tượng HS Với cách tiếp cận này, GV làngười chế biến kiến thức thành dạng tinh khiết và hoàn chỉnh nhất rồi thông báo cho
HS, HS lĩnh hội kiến thức đó một cách máy móc, thụ động Tương ứng với xuhướng tiếp cận này, GV chỉ sử dụng các dạy học cổ truyền như thuyết trình, diễngiải, kể chuyện…
- Xu hướng tiếp cận tập trung ở HS
Các tiếp cận này đề cao vai trò của người học, coi QTDH là sự hợp tác làmviệc giữa GV với HS, giữa HS với HS Lúc đó, vai trò của GV và HS có sự thayđổi; GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển, giúp đỡ HS trong quá trìnhnhận thức; HS được khuyến khích và tạo điều kiện để tham gia học tập một cách tựgiác, chủ động và tích cực
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháptrong đó lớp học được phân chia thành các nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớpđều được làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung củanhóm mình về vấn đề đó” [14]
Trang 13Trên cơ sở các quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu học hợp tác nhóm là hìnhthức hợp tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm để cùng nhau giải quyết một
số vấn đề trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao và có sự hỗ trợ, bổ sung cho nhau
1.2.2.2 Nhóm hợp tác chính thức
Nhóm hợp tác chính thức được duy trì trong một tiết học trong nhiều tuần.Nhóm hợp tác chính thức gồm những HS làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêuchung trên cơ sở mỗi thành viên trong nhóm đều hoàn thành nhiệm vụ được giao.Khi làm việc với nhóm hợp tác chính thức GV cần phải cụ thể hoá mục tiêu bài học,giải thích nhiệm vụ và sự phụ thuộc lẫn nhau về công việc của các thành viên trongnhóm, theo dõi sự hợp tác của HS để giúp đỡ và tăng cường kĩ năng hợp tác, đánhgiá quá trình làm việc của nhóm và của từng HS trong nhóm
và giúp đỡ nhau một cách đơn thuần Học hợp tác nhóm có các tính chất sau:
1.2.3.1 Các thành viên trong nhóm có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Để sự hợp tác có hiệu quả thì HS phải ý thức được rằng các em sẽ “cùngchìm hoặc cùng nổi” Mỗi HS đều phải cố gắng hết sức mình không phải là vì sựthành công của cá nhân mà còn là vì sự thành công của nhóm Các thành viên trong
Trang 14nhóm gắn kết với nhau vì mỗi người cũng như toàn nhóm không thể thành công nếumỗi cá nhân không cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của mình Lúc đó mỗi HS sẽ ýthức được mình không chỉ có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ được giao mà cònphải giúp các thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ Để đạt được nộidung này, GV phải thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho HS, giao nhiệm vụ phù hợpvới từng đối tượng HS và phát huy vai trò độc lập của từng HS.
1.2.3.2 Sự tương tác mặt đối mặt trong nhóm HS
Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực của các HS trong nhóm.Tương tác mặt đối mặt sẽ có những tác động tích cực đến HS bao gồm:
- Trong quá trình trao đổi làm xuất hiện những hứng thú mới, tăng cườngđộng cơ học tập
- Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giảiquyết vấn đề
- Tăng cường các kĩ năng xã hội như thái độ và cách biểu đạt
- Tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau như lời nói,ánh mắt, cử chỉ…
- Khích lệ mọi thành viên tham gia
- Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm lẫn nhau
1.2.3.3 Trách nhiệm cá nhân cao
Nhóm hợp tác được cấu trúc và tổ chức sao cho mỗi thành viên trong nhóm đềuđược phân công thực hiện một nhiệm vụ nhất định và không thể dựa vào người khác
1.2.3.4 Sử dụng các kĩ năng giao tiếp xã hội
Trong hợp tác nhóm có sự trao đổi qua lại giữa các thành viên trong nhómthông qua các kĩ năng giao tiếp xã hội Các nhóm kĩ năng giao tiếp xã hội gồm:
- Nhóm kĩ năng hình thành nhóm: biết di chuyển vào nhóm, ngồi trong nhóm, nói
đủ nghe, khuyến khích mọi thành viên tham gia, lắng nghe và không làm việc riêng
- Nhóm kĩ năng thực hiện các chức năng của nhóm: định hướng nhiệm vụcủa nhóm, diễn tả đúng nhiệm vụ, yêu cầu giải thích khi cần thiết, sẵn sàng giảithích, làm sáng tỏ ý kiến của người khác, làm cho nhóm hào hứng và nhiệt tình
Trang 15- Nhóm kĩ năng hình thành cấu trúc công việc: mô tả cảm giác phù hợp, tómtắt bằng lời, phân công nhiệm vụ trong nhóm, tìm kiếm độ chính xác, tìm cách thểhiện trau chuốt, tìm thêm các chi tiết, tìm thêm các mốc ghi nhớ.
- Nhóm kĩ năng hoàn thiện nhóm: trình bày vấn đề lôgic, lập kế hoạch hoạtđộng, phê bình và bình luận ý kiến, lồng ghép các ý kiến vào một điểm cụ thể, thăm
dò bằng cách đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau, lý giải theo nhiều cách khác nhau, tìmhiểu thực chất vấn đề bằng cách kiểm tra công việc của nhóm
- Nhóm rì rầm: Gồm từ 2 đến 3 người để thống nhất trả lời một câu hỏi, giảiquyết một vấn đề, nêu một ý tưởng…
- Nhóm kim tự tháp: Sau khi thảo luận theo nhóm rì rầm, một vài nhóm rìrầm kết hợp lại để hoàn thành một vấn đề chung
- Nhóm đồng tâm: GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm thảo luận và nhóm quansát, sau đó đổi vị trí cho nhau Nhóm thảo luận có nhiệm vụ thảo luận và trình bàyvấn đề được giao, nhóm quan sát có nhiệm vụ quan sát và phản biện
- Nhóm khép kín: Các thành viên trong nhóm nhỏ làm việc với nhau trongkhoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ giai đoạn đầu đếngiai đoạn cuối
- Nhóm mở: Các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạn phù hợp vớikhả năng và sở thích của mình Hình thức này mang lại cho người học nhiều khảnăng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, sức lực
Trang 161.2.5 Các kĩ năng học hợp tác nhóm
Kĩ năng học hợp tác nhóm là kĩ năng quan trọng đối với HS vì hầu hết các mốiquan hệ trong nhà trường và trong xã hội đều là mối quan hệ hợp tác Các kết quảnghiên cứu cho thấy rằng học hợp tác nhóm giúp HS hình thành những phẩm chất quantrọng cho con người như tính độc lập, tính tích cực, kĩ năng sống và làm việc trong tậpthể… Để hoạt động theo nhóm có hiệu quả thì HS cần có những kĩ năng sau:
1.2.5.1 Nhóm kĩ năng hình thành nhóm
Đây là nhóm kĩ năng để tạo ra nhóm hợp tác Những kĩ năng cơ bản thuộcnhóm này là:
- Tham gia nhanh vào nhóm và không gây ồn ào
- Khuyến khích tất cả các thành viên tham gia hoạt động ngay khi ngồi vào chỗ
- Ngồi cùng nhóm trong quá trình làm việc
- Chú ý vào công việc
- Không gây ảnh hưởng đến nhóm khác khi giao tiếp
- Thực hiện các công việc của nhóm theo từng bước
1.2.5.2 Nhóm kĩ năng giao tiếp
Giao tiếp là bước khởi đầu trong sự hợp tác Nếu không có sự giao tiếpgiữa các HS trong nhóm thì không thể có sự trao đổi thông tin giữa các thànhviên trong nhóm, tức là không thể có hoạt động hợp tác nhóm Trong giao tiếp cócác nhóm kĩ năng sau:
Nhóm kĩ năng truyền đạt thông tin
- Truyền đạt rõ cảm xúc
- Thông tin đầy đủ và đơn nghĩa
- Thái độ truyền đạt thông tin thân mật, cởi mở
- Hỏi lại các thành viên trong nhóm về thông tin vừa truyền đạt
Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông tin
- Lắng nghe thông tin một cách chăm chú và diễn đạt lại theo cách của mình
- Kiểm tra thông tin của người truyền đạt, trao đổi với nhóm cho đến khi mọingười cùng quan điểm về nội dung thông tin đưa ra
Trang 171.2.5.3 Nhóm kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau
Sự tin tưởng là điều kiện cần thiết cho sự hợp tác bền vững và giao tiếp cóhiệu quả Hành vi tin tưởng có thể được coi như việc biểu hiện chấp nhận và ủng hộ
sự hợp tác Các kĩ năng cơ bản để duy trì bầu không khí tin tưởng là:
- Bày tỏ sự ủng hộ
- Yêu cầu giúp đỡ, giải thích khi cần
- Giải thích công việc của người khác
- Trân trọng thành quả của nhóm
- Tiếp sức cho nhóm
1.2.5.4 Nhóm kĩ năng giải quyết các mối bất đồng
Trong quá trình hợp tác nhóm sẽ không tránh khỏi những cuộc tranh luận vàbất đồng về tư tưởng Những cuộc tranh luận như vậy là một khía cạnh của sự hợptác vì sự tranh luận góp phần nâng cao kết quả học tập của cá nhân, giúp đạt trình
độ lập luận cao hơn, nhớ lâu hơn, đồng thời nâng cao chất lượng mối quan hệ giữacác thành viên trong nhóm Tuy nhiên, cần tránh gây ra những xung đột quá mức vìđiều này sẽ ảnh hưởng đến quan hệ và sự tin tưởng giữa các thành viên trong nhóm
Để nhóm hợp tác hoạt động một cách có hiệu quả, HS cần có những kĩ năngcần thiết cho việc tổ chức tranh luận trên tinh thần xây dựng và giải quyết các mốiquan hệ bất đồng Những kĩ năng này bao gồm:
- Kiềm chế được bực tức
- Không xúc phạm đến người khác khi thể hiện ý kiến bất đồng
- Phân tích, đánh giá và bày tỏ mình ủng hộ quan điểm nào
1.2.6 Các phương tiện hỗ trợ dạy học hợp tác nhóm
1.2.6.1 Sách giáo khoa
SGK là một phương tiện quan trọng trong dạy học Vật lý ở trường THPT, nóthực hiện đồng thời chức năng là phương tiện làm việc của HS và là phương tiện hỗtrợ để GV thực hiện chương trình dạy học đã quy định SGK được sử dụng tronghoạt động học hợp tác nhóm để HS tóm tắt bài với người bên cạnh, đọc và giải thích tàiliệu theo từng cặp, giải quyết các vấn đề theo nhóm
Trang 181.2.6.2 Phiếu học tập
PHT có thể là văn bản, bảng số liệu, hình ảnh, sơ đồ…nhằm cung cấp nhữngthông tin, dữ liệu hoặc sự kiện cần thiết cho người học Trong dạy học hợp tác, HS cóthể nghiên cứu những dữ liệu này theo hình thức cá nhân hoặc phân chia dữ liệu chocác thành viên trong nhóm PHT cũng có thể là hệ thống những câu hỏi, hệ thốngnhững yêu cầu hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ học tập, hệ thống những công việccần giải quyết…Điều đó có nghĩa là PHT có 2 chức năng, chức năng cung cấp thôngtin và sự kiện, chức năng công cụ hướng dẫn và giao tiếp trong quá trình học tập
1.2.6.3 Thí nghiệm
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng các thí nghiệmVật lý ở trường THPT là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chấtlượng dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Thí nghiệm Vật
lý còn có tác dụng to lớn trong việc phát triển năng lực nhận thức khoa học của HS,giúp HS làm quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học Đối với dạy học hợptác nhóm, thí nghiệm có thể được sử dụng như là một phương tiện tổ chức đểlàm việc theo hình thức cá nhân hoặc theo nhóm Khi tiến hành thí nghiệm đòihỏi HS phải tự lực làm việc hoặc phối hợp với tập thể, qua đó phát huy vai tròcủa từng cá nhân và tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của các em
1.2.6.4 Máy vi tính
Ngày nay, MVT đã trở thành một phương tiện đắc lực phục vụ cho QTDH.MVT được sử dụng để mô phỏng các đối tượng nghiên cứu, hỗ trợ xây dựng các môhình, hỗ trợ thí nghiệm cũng như giúp HS trong quá trình ôn tập, kiểm tra, đánh giá…
1.2.7 Cấu trúc của một tiết học hợp tác nhóm
Một tiết học hợp tác nhóm có thể được tiến hành theo các bước:
1.2.7.1 Làm việc chung toàn lớp
Trang 19- Cá nhân làm việc độc lập rồi tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả của nhóm sau khi đã thảo luận và thốngnhất ý kiến
1.2.7.3 Tổng kết trước lớp
- Các nhóm báo cáo kết quả
- Thảo luận chung toàn lớp
- GV và HS tổng kết nội dung
- GV đặt vấn đề tiếp theo
1.2.8 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm
Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm có thểđược xây dựng theo 5 bước:
1.2.8.1 Xác định mục tiêu học tập
Khi dạy học hợp tác nhóm, có hai loại mục tiêu mà GV cần xác định rõ Thứnhất là mục tiêu liên quan đến kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu củabài học; thứ hai là mục tiêu về các kĩ năng hợp tác mà HS có được trong quá trình học
1.2.8.2 Thành lập nhóm học tập
GV thành lập nhóm theo các bước:
- GV quyết định số lượng HS trong nhóm: Số lượng HS trong nhóm tối ưunhất tuỳ thuộc vào mục tiêu đã được xác định Nhóm càng có nhiều HS thì số HS cónăng lực tham gia thực hiện nhiệm vụ càng tăng, tuy nhiên, nếu nhóm có quá nhiềuthành viên tham gia mà khả năng quản lý và phân công nhiệm vụ cho từng cá nhânkhông tốt thì ít có điều kiện để nhiều HS tham gia hoạt động Số lượng HS trongmỗi nhóm còn phụ thuộc vào nội dung của bài học, số lượng các phương tiện dạyhọc và thời gian duy trì nhóm
- Lựa chọn các thành viên vào cùng một nhóm: GV nên sắp xếp các HS khácnhau về tính cách và năng lực vào cùng một nhóm sao cho các thành viên trongnhóm càng đa dạng càng tốt
- Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì nhóm đến thời điểm nhóm đủ
độ ổn định và đạt được thành công Giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi cácnhóm này có vấn đề và hoạt động kém hiệu quả
Trang 20- Tổ chức lớp học: GV bố trí cho các HS trong nhóm ngồi gần nhau sao chocác em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, trao đổi với nhau mà không làm ảnhhưởng đến các nhóm khác.
- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm: Mỗi thành viêntrong nhóm có một nhiệm vụ rõ ràng Sau mỗi hoạt động, GV cần thay đổi vị trícác thành viên cho nhau, tránh trường hợp mỗi thành viên chỉ đóng một vai tròtrong thời gian quá lâu
1.2.8.3 Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập cho HS
GV giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập cho HS để HS hiểu rõ nhữngviệc mình cần phải làm Sau khi giải thích và giao nhiệm vụ, GV cần có những câuhỏi phụ để kiểm tra xem HS đã hiểu rõ việc mình cần làm hay chưa
1.2.8.4 Theo dõi và điều chỉnh quá trình hợp tác nhóm
Trong quá trình nhóm làm việc, GV theo dõi và giúp đỡ các nhóm HS khicần thiết để hoạt động nhóm đạt được hiệu quả Việc theo dõi và điều chỉnh quátrình hợp tác nhóm bao gồm:
- Tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các HS trong nhóm
- Xây dựng trách nhiệm cho từng cá nhân
- Giải thích các tiêu chí đánh giá
Trang 21nào chưa hoàn thành nhiệm vụ, làm thế nào để hoạt động hợp tác nhóm đạt kết quảcao hơn…Quá trình nhận xét cũng như là một cơ chế để các thành viên lưu ý đếntrách nhiệm của cá nhân, rèn luyện các kĩ năng và tích cực đóng góp cho nhóm.
1.3 Cơ sở lý luận của việc thiết kế bài dạy học Vật lý
Theo Đặng Thành Hưng: “Bản thiết kế bài dạy học là sự kết hợp những thiết
kế cụ thể, bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết,hợp lý giữa những yếu tố này” [8]
Theo Phạm Hữu Tòng: “Thiết kế bài dạy học là việc thiết kế phương án tổchức chỉ đạo hoạt động học tập của HS từ đầu đến cuối tiết học Việc thiết kế bàidạy học phải đáp ứng đủ yêu cầu thực hiện tốt chức năng của GV trong tổ chứckiểm tra, định hướng hành động để phát huy được tính tích cực, tự chủ và sáng tạocủa HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức” [24]
Như vậy có thể hiểu TKBDH là thiết kế phương án tổ chức và chỉ đạo hoạtđộng của HS trong suốt tiết học Sản phẩm của việc TKBDH là giáo án và toàn bộnhững dự kiến về QTDH sẽ diễn ra
Để việc TKBDH đạt được mục tiêu chung của môn học thì nguời GV phảinghiên cứu mục tiêu cấp học, cấu trúc chương trình, SGK và tài liệu tham khảo đểxác định mục tiêu của bài dạy học Tiếp theo là lựa chọn các kiến thức cơ bản, lựachọn phương tiện dạy học, PPDH và các hình thức tổ chức dạy học phù hợp; dựkiến cách thức tạo hứng thú cho HS ; xác định hình thức củng cố và vận dụng kiếnthức đã học
Khi tiến hành TKBDH Vật lý, GV phải trả lời các câu hỏi:
- Dạy học để làm gì? (Xác định mục tiêu dạy học)
- Dạy học cho ai? (Xác định đối tượng dạy học)
- Dạy học cái gì? (Xác định nội dung dạy học)
- Dạy học bằng cái gì? (Xác định phương tiện dạy học)
- Dạy học như thế nào? (Xác định phương pháp và hình thức tổ chức cáchoạt động học tập cho HS , giúp HS củng cố và vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội)
- Dạy học ở đâu? (Xác định môi trường tiến hành dạy học)
Tương ứng với các câu hỏi trên, việc TKBDH được thực hiện theo quy trình sau:
Trang 221.3.1 Xác định mục tiêu bài dạy học
1.3.1.1 Khái niệm mục tiêu bài dạy học
Thuật ngữ mục tiêu trong giáo dục được sử dụng ở nhiều mức độ và chứcnăng khác nhau Đó là mục tiêu giáo dục của cấp học, bậc học, môn học, và cuốicùng là mục tiêu của bài học
Có thể hiểu mục tiêu của bài dạy học là những điều mà HS phải biết, phảihiểu và phải làm được sau mỗi bài học Đó cũng là cái đích cần phải đạt tới sau mỗibài học do chính GV đề ra để định hướng hoạt động dạy học Mục tiêu dạy họcđược viết dưới góc độ của người học để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của QTDH là
ở phía HS chứ không phải ở phía GV Trong hoạt động dạy học, mục tiêu được đề
ra nhằm bảo đảm thực hiện đầy đủ những nhiệm vụ tương ứng Liên quan đến banhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học, bài dạy học có ba mục tiêu tương ứng là mụctiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về thái độ Mục tiêu của chươngtrình Vật lý được quy định như sau:
- Nhóm mục tiêu kiến thức bao gồm: các khái niệm Vật lý, các định luật Vật
lý, các thuyết Vật lý, các nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng của Vật lý trongđời sống, các phương pháp nhận thức khoa học Vật lý
- Nhóm mục tiêu kĩ năng bao gồm: kĩ năng về thu lượm thông tin, kĩ năng về
xử lý thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng vận dụng kiến thức để giảiquyết vấn đề, kĩ năng thực hành, khả năng đề xuất dự đoán khoa học và phương ánthí nghiệm kiểm tra
- Nhóm mục tiêu về tình cảm, tác phong, thái độ bao gồm: sự hứng thú họctập môn Vật lý và lòng yêu thích khoa học, ý thức sẵn sàng áp dụng những kiếnthức của mình vào các hoạt động để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường,tác phong làm việc khoa học, tính trung thực trong khoa học, tinh thần nỗ lực cánhân kết hợp với tinh thần hợp tác trong học tập và nghiên cứu, ý thức tự học vàhọc hỏi ở người khác
1.1.3.2 Các dạng mục tiêu trong dạy học môn Vật lý
Theo B.Bloom, nhóm mục tiêu nhận thức có 6 mức độ:
- Biết: Khả năng nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định nghĩa khái niệm Ở mức độnày HS ghi nhớ lại nội dung kiến thức đã học nhưng các kiến thức đó còn rời rạc,
Trang 23riêng lẻ, chưa có mối liên hệ với nhau Mức độ này được lượng hoá bằng các từphát biểu, liệt kê, mô tả, trình bày, nhắc lại
- Hiểu: Khả năng thông báo, thuyết minh, tóm tắt, thông tin, giải thích, suyrộng Ở mức độ này HS biết cách xử lý, sắp xếp, trình bày lại các kiến thức bằngngôn ngữ riêng của các em Mức độ này được lượng hoá bằng các từ so sánh, phânbiệt, tóm tắt, liên hệ, nêu ý nghĩa
- Áp dụng: Khả năng vận dụng kiến thức đã học vào tình huống mới HS cóthể vận dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, công thức, định luật đã học đểgiải quyết được các vấn đề trong thực tiễn Mức độ này được lượng hoá bằng các từgiải thích, vận dụng, chứng minh
- Phân tích: Khả năng nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phântích, đối chiếu, phân loại Ở mức độ này HS phải xác định được mối quan hệ giữacác bộ phận trong tổng thể Mức độ này được lượng hoá bằng các từ phân tích, sosánh, đối chiếu, phân loại
- Tổng hợp: Khả năng sắp xếp các bộ phận riêng lẻ thành một tổng thể mới,tạo ra một chủ thể mới, một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới Kết quảhọc tập ở mức độ này nhấn mạnh vào việc sáng tạo các mô hình mới Mức độ nàyđược lượng hoá bằng các từ sắp xếp, lắp ráp, thu thập, thiết kế, xây dựng
- Đánh giá: Khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vậndụng được chúng để đánh giá bài học, đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nóchứa đựng các yếu tố của các mức độ nhận thức nêu trên Mức độ này được lượnghoá bằng các từ đánh giá, bình luận, phê bình, tranh cãi, bảo vệ
Kĩ năng thực hiện hành động được thể hiện ở các mức độ:
- Bắt chước: Quan sát hành động của người khác và bắt chước để làm theo
- Thao tác: Thực hiện công việc theo hướng dẫn
- Hành động chuẩn xác: Thực hiện hành động chính xác theo hướng dẫn
- Hành động phối hợp: Thực hiện các hành động trong hoàn cảnh và tìnhhuống mới
- Hành động tự nhiên: Hành động một cách thành thạo và phát triển thành kỹ xảo
Trang 24Mục tiêu kĩ năng được lượng hoá bởi các từ nhận dạng, liệt kê, thu thập, mô
tả, đo đạc, tính toán, sử dụng
Theo B.Bloom và Masior, thái độ thể hiện ở các mức độ:
- Tiếp nhận: Tiếp thu, tham gia hoạt động một cách thụ động
- Đáp ứng: Biểu thị lòng ham muốn tham gia vào các hoạt động
- Định giá: Thấy rõ giá trị của công việc, tự nguyện cam kết tham gia
- Tổ chức: Sắp xếp, phối hợp hoạt động và tích hợp giá trị mới vào hệ thốnggiá trị của bản thân
Mục tiêu thái độ được lượng hoá bởi các từ: tuân thủ, tán thành, phản đối,hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác
1.1.3.3 Các nguyên tắc và căn cứ của việc xác định mục tiêu bài dạy học
Các nguyên tắc khi xác định mục tiêu bài dạy học:
- Mục tiêu của bài dạy học phải phản ánh được mục tiêu giáo dục chung củanhà trường THPT ở Việt Nam và mục tiêu riêng của môn Vật lý
- Mục tiêu của bài dạy học phải phù hợp với lý luận dạy học hiện đại, cụ thểhoá vào bài dạy những nguyên lý, quan điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH vàgiáo dục nói chung
- Mục tiêu của bài dạy học phải xác định rõ các công việc và mức độ hoànthành của HS, là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể, tránh xây dựngcác mục tiêu không cụ thể
- Mỗi mục tiêu được lượng hoá bằng một từ cụ thể để xác định mức độ HScần đạt được bằng hành động, các mục tiêu phải được ghi rõ và phân cách nhau đểtiện cho việc đánh giá kết quả bài học
Để xác định đúng mục tiêu của bài dạy học, GV dựa vào các căn cứ sau:
- Bám sát vào chương trình dạy học Chương trình dạy học đã quy định đầy
đủ và rõ ràng các mục tiêu chung của môn học, GV phải dựa vào mục tiêu này đểxác định mục tiêu cho từng bài dạy học cụ thể
- Bám sát vào SGK Vật lý SGK là tài liệu dùng trong dạy học được Bộ GiáoDục và Đào Tạo quy định sử dụng trong trường phổ thông nên GV có thể dựa vàocác mục trong bài học để xác định mục tiêu của bài dạy học
Trang 25- Sử dụng các tài liệu tham khảo.
- Đặc điểm của từng loại kiến thức Mỗi loại kiến thức có mục tiêu khác nhau
về kiến thức, kĩ năng và thái độ
- Trình độ hiện tại của HS Tuỳ thuộc vào trình độ hiện tại của HS để xácđịnh mục tiêu phù hợp với đối tượng dạy học, mục tiêu dạy học phải vừa sứcnhưng vẫn đạt được mục tiêu của môn học
1.1.3.4 Cách xác định mục tiêu bài dạy học
Mỗi loại kiến thức Vật lý có một mục tiêu khác nhau về kiến thức, kĩ năng vàthái độ Vì vậy, trước khi xác định mục tiêu bài dạy học phải phân loại được cáckiến thức có trong bài học
Cách xác định mục tiêu cho từng loại kiến thức
Mục tiêu dạy học các khái niệm Vật lý:
- Phát biểu được định nghĩa một đại lượng Vật lý về cả định tính lẫn định lượng
- Viết được biểu thức định lượng của khái niệm, nêu được ý nghĩa, đơn vị đocủa các đại lượng có trong công thức
- Nêu được phạm vi áp dụng khái niệm
Mục tiêu dạy học các định luật Vật lý:
- Phát biểu được mối quan hệ giữa các giữa các đại lượng có trong định luật
- Viết được biểu thức của định luật
- Nêu được ý nghĩa và phạm vi áp dụng của định luật
Mục tiêu dạy học các thuyết Vật lý:
- Phát biểu được nội dung hạt nhân của thuyết
- Nêu được các hệ quả của thuyết
Mục tiêu dạy học các ứng dụng của Vật lý:
- Trình bày được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật
- Viết được biểu thức về các quá trình có liên quan
Mục tiêu dạy học phương pháp nhận thức Vật lý:
- Nêu được các bước của phương pháp nhận thức được sử dụng trong bài học
Trang 26 Cách xác định mục tiêu kĩ năng cho từng loại bài dạy học
Mục tiêu của loại bài nghiên cứu kiến thức mới:
- Quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý; so sánh điểm giống nhau
và khác nhau giữa các khái niệm và mối quan hệ giữa chúng; vận dụng các kháiniệm vào thực tiễn
- Biểu diễn các đại lượng Vật lý, phân tích các đại lượng Vật lý để nêuđược ý nghĩa của chúng
- Quan sát, đo lường, sử dụng các dụng cụ thí nghiệm; thu lượm và xử lýthông tin Vật lý
- Vận dụng thuyết Vật lý để giải thích các hiện tượng có liên quan
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu lượm được để rút ra kết luận,đưa ra dự đoán về các mối quan hệ về bản chất của quá trình Vật lý và đề xuấtphương án tiến hành thí nghiệm kiểm tra
Mục tiêu của loại bài ôn tập, củng cố:
- Hệ thống hoá kiến thức của chương, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Hình thành và bồi dưỡng phương pháp giải bài tập
Mục tiêu của loại bài thực hành:
- Nêu được nguyên lý đo và sử dụng được các dụng cụ đo
- Đo đạc, đọc, xử lý số liệu để nhận xét, kết luận
- Đề xuất phương án thí nghiệm khác
Mục tiêu của loại bài kiểm tra:
- Vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề
- Rèn luyện kĩ năng trình bày
Cách xác định mục tiêu thái độ
- Có hứng thú học tập, ham học hỏi, ham hiểu biết
- Nhận thức được vai trò của các kiến thức học được
- Rèn luyện tính trung thực, chủ động, sáng tạo trong học tập
- Rèn luyện tính cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực khi tiến hành thí nghiệm
Trang 271.3.2 Xác định kiến thức cơ bản
1.3.2.1 Quan niệm về kiến thức cơ bản
Những nội dung dạy học Vật lý ở trường phổ thông là những kiến thức đượcchọn lọc từ lượng kiến thức đồ sộ của khoa học Vật lý Chúng được sắp xếp theolôgic khoa học và lôgic sư phạm, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính phổthông của chương trình Tuy nhiên, trong thực tế của QTDH có một vấn đề đặt racho các nhà sư phạm là làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiếnthức rất phong phú với thời gian dạy học có hạn trong nhà trường và năng lực tiếpthu có hạn của HS Để giải quyết mâu thuẫn này, nhà sư phạm phải chọn lọc nhữngkiến thức có tầm quan trọng của bộ môn, những kiến thức đó gọi là những kiến thức
cơ bản của bộ môn
Như vậy có thể hiểu kiến thức Vật lý cơ bản là những kiến thức tạo thành nộidung chính của môn Vật lý Thông qua quá trình hình thành những kiến thức cơ bản
đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của QTDH, phát triển năng lực nhận thức, nănglực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học cho HS
1.3.2.2 Căn cứ để lựa chọn các kiến thức cơ bản
Để lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, GV phải quan tâm đến các điểm:
- Xác định rõ đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn Mỗi môn học cómột đối tượng và một nhiệm vụ riêng, do tính tổng hợp cao của khoa học Vật lý mànội dung kiến thức Vật lý có liên quan đến nhiều khoa học khác Vì vậy trong QTDH,
GV phải lựa chọn các kiến thức cơ bản phù hợp với đối tượng và mục tiêu dạy học
- Bám sát vào chương trình dạy học và SGK môn Vật lý SGK là tài liệu dạyhọc chủ yếu, chương trình là một văn kiện do nhà nước ban hành trong đó có quyđịnh cụ thể về vị trí, yêu cầu của môn học Chương trình dạy học và SGK là căn cứ
để nhà nước chỉ đạo và giám sát công tác dạy học, bảo đảm sự thống nhất về nộidung dạy học trong cả nước Đây là căn cứ để GV và HS tiến hành công tác giảngdạy và học tập trong nhà trường Để nắm vững chương trình và SGK, GV phải đọc
kĩ từng nội dung trong SGK để hiểu được ý đồ của tác giả, hiểu rõ nội dung củatừng bài, từng chương Ngoài ra, GV cần phải có một cái nhìn bao quát chung toàn
bộ chương trình và mối quan hệ giữa chúng để có sự liên hệ và kế thừa các nội dung
Trang 28kiến thức Khi đã nắm được chương trình dạy học và SGK, GV mới có thể xác địnhđược những kiến thức nào cần bổ sung, cần đi sâu; những kiến thức nào có thể tinhgiản mà không ảnh hưởng đến hệ thống kiến thức.
- Xác định rõ trình độ hiện tại của HS Trong hoạt động học, HS vừa là đốitượng vừa là chủ thể Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi bên trong bảnthân của HS Sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi của chính bản thân chủthể trong quá trình thực hiện hoạt động học Những kiến thức, kĩ năng và kinhnghiệm mà người học thu nhận được không có gì mới mẽ so với kho tàng kiến thứccủa nhân loại nhưng những biến đổi trong phẩm chất và năng lực của người học lànhững thành tựu mới, đó là cơ sở để người học có thể sáng tạo ra những giá trị mới
Vì vậy khi lựa chọn các kiến thức cơ bản người GV phải hết sức chý ý đến trình độcủa HS GV cần phải biết HS đã có những kiến thức nào, những kiến thức nào cầnđược bổ sung, hoàn thiện, phát triển hoặc tìm hiểu sâu hơn
1.3.2.3 Các yêu cầu của việc lựa chọn các kiến thức cơ bản
Nhiều GV đã rơi vào hai cực của việc dạy học Một số GV tham lam kiếnthức làm cho tiết học trở nên nặng nề đối với HS Một số GV lại quá tóm lược nênkhông bảo đảm cho HS có được những kiến thức cần thiết Vì vậy mà việc lựa cọncác kiến thức cơ bản phải tuân thủ các yêu cầu sau:
- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại và sư phạm của kiến thức Những kiếnthức được đưa vào chương trình là những kiến thức đã được các nhà khoa họckhẳng định Tuy nhiên, ngày nay khoa học hiện đại đã có những phương tiện mới
để diễn đạt hoặc tìm ra con đường khác để hình thành kiến thức một cách chặt chẽ,chính xác và dễ hiểu hơn
- Đảm bảo tính vừa sức và phát huy được tính tích cực của HS trong quátrình tham gia tái tạo kiến thức Cách tốt nhất để HS nắm vững kiến thức là để tự
HS tìm ra nó, thông qua hoạt động tự lực tái tạo lại kiến thức mà HS có thể hìnhthành và phát triển năng lực trí tuệ của bản thân Vì vậy, những kiến thức mà GVđưa ra để HS tìm hiểu là những kiến thức mà HS có thể tự chiếm lĩnh, tuỳ vào mức
độ dễ hay khó của kiến thức mà GV tác động vào QTDH ít hay nhiều
- Đảm bảo khối lượng tri thức và thời gian lên lớp Khối lượng kiến thức cơbản trong một bài dạy học khá phong phú nhưng thời gian lên lớp có hạn nên đòi
Trang 29hỏi GV phải lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm trong bài để vừa đảm bảo thờigian lên lớp, vừa đảm bảo hoàn thành mục tiêu bài học đặt ra.
- Đảm bảo tính thống nhất Các kiến thức phải xuyên suốt trong QTDH, giúp
HS có một vốn kiến thức Vật lý hoàn chỉnh sau khi học xong bộ môn
1.3.2.4 Phương pháp lựa chọn kiến thức cơ bản
Để lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, GV có thể tiến hành theo các bước:
- Xác định mục tiêu của bài dạy học và mục tiêu của từng mục trong bài
- Xác định nội dung cơ bản của bài học và của từng mục trong bài
- Chọn lọc những nội dung kiến thức chủ yếu
Các kiến thức cơ bản được phân bố vào các mục cụ thể trong bài nhưngchúng có mối quan hệ với nhau trong một chỉnh thể thống nhất Vì vậy trong nhiềutrường hợp đơn vị kiến thức này là hệ quả, là sự nối tiếp hoặc là tiền đề để dạy họccác đơn vị kiến thức khác
Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung quan trọng là cơ
sở để hiểu các kiến thức liên quan khác, đó là những kiến thức trọng tâm Trọng tâmcủa bài học có thể nằm ở một mục trong bài hoặc có thể nằm xen kẽ ở nhiều mụckhác nhau của bài
Sau khi lựa chọn được kiến thức cơ bản, xác định được kiến thức trọng tâmthì GV có thể sắp xếp, cấu trúc lại bài học để làm nổi bật mối quan hệ giữa các hợpphần của bài Tuy nhiên, việc cấu trúc lại nội dung của bài không được làm biến đổitinh thần cơ bản của bài học mà tác giả SGK đã dày công xây dựng
1.3.3 Xác định các hình thức học tập thông qua hoạt động của HS
1.3.3.1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức
Việc tạo ra nhu cầu, hứng thú trong dạy học nhằm tạo môi trường thuận lợi choviệc học tập của HS Chỉ khi HS có tâm lý thoải mái thì các em mới có thể phát huyđược tính tích cực trong học tập, tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu kiến thức sâu sắc hơn
Khi bắt đầu giờ học, khâu đầu tiên GV định hướng nội dung học tập cho HS
để tạo nhu cầu, hứng thú nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, tạokhông khí cho lớp học và đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập Tiếp theo, GVcần phải duy trì hứng thú học tập của HS trong suốt tiết học Để đạt được điều
Trang 30này, GV phải liên tục tạo ra các tình huống có vấn đề nhằm gây xung đột tâm lýcho HS Mỗi bài học gồm nhiều mục có mối quan hệ mật thiết với nhau, sau khitiểu kết mục trước, GV đặt vấn đề để chuyển sang mục sau một cách thích hợpnhằm duy trì sự hứng thú cho HS.
Tùy vào mục đích của tiết học mà GV có thể tổ chức dạy học cho HS theocác hình thức:
- Đối với tiết học nghiên cứu tài liệu mới, GV tổ chức cho HS phát hiện vấn đề
cần giải quyết, giải quyết vấn đề để tìm kiến thức mới, củng cố và vận dụng kiến thức
- Đối với tiết học rèn luyện kĩ năng, GV tổ chức cho HS rèn luyện những kĩnăng cơ bản như giải thích các hiện tượng, giải các bài tập, thực hành thí nghiệm Vật
lý Trong tiết học này GV tiến hành làm mẫu cho HS, tổ chức cho HS luyện tập theomẫu, mở rộng dần sang những vấn đề có liên quan và luyện tập để củng cố kĩ năng
- Đối với tiết học ôn tập, tổng kết, hệ thống hóa, GV tổ chức cho HS ôn tậplại những kiến thức đã học, liên kết các kiến thức thành một hệ thống hoàn chỉnh.Trong tiết học này GV tiến hành hệ thống hoá kiến thức, đi sâu những kiến thức cơbản, giúp HS luyện giải những bài tập tổng hợp và những bài tập có liên quan
- Đối với tiết học kiểm tra, GV dặn dò HS một số điều cần thiết trước khi làmbài, ghi hoặc phát đề bài cho HS, kiểm soát quá trình làm bài, thu bài và nhận xétbuổi kiểm tra
- Đối với tiết học tham quan - ngoại khóa Vật lý, GV cần dặn dò HS nhữngvấn đề cần thiết cho một buổi tham quan - ngoại khóa như mục đích, yêu cầu vềchuyên môn, thời gian, địa điểm, nhận xét buổi tham quan, nội dung thu hoạch
Trong bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, GV có thể căn cứ vào nội dungdạy học để lựa chọn hình thức học cá nhân, học nhóm, học theo lớp, cụ thể là:
Trang 31- Đối với những nội dung thích hợp, vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học
cá nhân (đọc SGK, đọc tài liệu) để nắm vững kiến thức bài học
- Đối với những nội dung gây ra nhiều ý kiến khác nhau, GV có thể tổ chứccho HS làm việc theo nhóm
- Đối với những nội dung khó, phức tạp và mất nhiều thời gian, GV nên tổchức dạy học theo lớp
Các hình thức dạy học này phải được phối hợp chặt chẽ để làm đa dạng hoạtđộng nhận thức của HS, các em có thể tự học, học thầy và học ở bạn
1.3.3.3 Xác định các phương pháp dạy học
Việc xác định PPDH có vị trí quan trọng vì nó quyết định việc thực hiện mụctiêu và chất lượng dạy học Để xác định PPDH cho một bài học, GV có thể dựa vàocác căn cứ sau:
- Mục tiêu dạy học PPDH được xác định bởi mục tiêu dạy học, mục tiêu dạyhọc khác nhau nhau thì PPDH cũng khác nhau Mục tiêu nhận thức có nhiều mức
độ, mỗi mức độ lĩnh hội kiến thức được thực hiện bằng một phương pháp nhất định
Do vậy, khi lựa chọn PPDH phải cắn cứ vào mục tiêu dạy học
- Nội dung dạy học Mỗi nội dung dạy học khác nhau thì PPDH cũng khácnhau, không có phương pháp nào phù hợp với tất cả các nội dung mà mỗi phươngpháp thích hợp với một nội dung nhất định
- Các giai đoạn của quá trình nhận thức Quá trình nhận thức trải qua các giaiđoạn tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin và vận dụng thông tin Mỗi giai đoạn củaquá trình nhận thức ứng với một PPDH nhất định, PPDH kiến thức mới khác vớiphương pháp dạy bài ôn tập, củng cố, thực hành
- Đối tượng HS GV cần biết HS đã đạt được đến trình độ nào về kiến thức,
kĩ năng và kĩ xảo để từ đó dự kiến được PPDH thích hợp nhằm phát huy năng lực
Trang 32khả quan nhất trong khả năng của mình vì hoạt động dạy bị chi phối bởi tính chủquan và kinh nghiệm của GV, người sử dụng nó.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp
HS nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng và thái độ ở một khía cạnh nào đó,nhưng không có PPDH nào là vạn năng Vì vậy mà mỗi bài dạy học cần có sự phốihợp của nhiều PPDH khác nhau, dạy học đạt kết quả cao nhất khi nó đề cao đượchoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của HS
- Đề ra mục tiêu cụ thể cho từng hoạt động
- Tổ chức hoạt động phải phù hợp với lôgic của bài học về tiến trình xâydựng kiến thức mới
- Hoạt động học tập phải phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng tạocủa HS và thu hút được toàn bộ HS trong lớp tham gia
Có nhiều kiểu tổ chức hoạt động học tập, đối với bài lên lớp nghiên cứu tàiliệu mới, hoạt động dạy học được tổ chức theo 3 kiểu:
Kiểu 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cho cả lớp, các nhân thực hiệnđộc lập, sản phẩm giống nhau
Hình thức này được áp dụng cho các bài học có nội dung phức tạp và khóhiểu đối với HS Lúc đó, GV có thể tiến hành thí nghiệm, yêu cầu HS quan sát,nhận xét, rút ra kết luận; hoặc GV có thể đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ, gợi ý HStrả lời, chỉnh sữa câu trả lời của HS và đưa ra quyết định cuối cùng Trong thời giancủa một tiết học nhưng lại muốn thực hiện đẩy đủ các nội dung dạy học thì GVthường tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu này
Ưu điểm của kiểu tổ chức này là GV hoàn toàn chủ động theo quá trình đãchuẩn bị nên bảo đảm thời gian lên lớp Tuy nhiên, kiểu tổ chức hoạt động này buộcphải tiến hành theo một quá trình cứng nhắc nên không phát huy được tính sáng tạo
Trang 33của HS Để hạn chế được nhược điểm trên, GV không nên chia bài học thành cáchoạt động quá nhỏ, quá chi tiết, không gợi ý quá sát, tạo không khí cởi mở để HSbộc lộ quan điểm riêng của mình, sau đó GV định hướng để các em hình thành kiếnthức một cách chính xác.
Kiểu 2: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việctheo nhóm, sản phẩm giống nhau
Hình thức này được áp dụng cho các bài học được xây dựng trên nền tảngkiến thức đã có Lúc đó, lớp học được chia thành nhiều nhóm, các nhóm được giaonhiệm vụ giống hệt nhau; các nhóm tiến hành công việc, trao đổi, thảo luận độc lậpdưới sự giám sát, chỉ đạo của GV; sau đó đại diện các nhóm báo cáo trước lớp và cảlớp cùng tranh luận để đi đến kết quả
Ưu điểm của kiểu tổ chức này là tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan điểm củamình với bạn bè Các em vừa có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa cá nhân vừa có thể nhận được sự giúp đỡ từ bạn bè nên dễ dàng phát hiện ra saisót trong quá trình tìm kiếm tri thức Khi nhiều nhóm cùng tiến hành một công việcthì sẽ đem lại nhiều kết quả tương tự nhau nên các em sẽ dễ dàng rút ra kết luận.Tuy nhiên do có sự tranh luận giữa các cá nhân trong nhóm và các nhóm với nhaunên không bảo đảm về thời gian Để hạn chế nhược điểm này, GV cần định hướng,theo dõi và điều chỉnh để quan điểm của các nhóm không quá lệch nhau và lệch vớivấn đề cần nghiên cứu
Kiểu 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quảcủa các nhóm thành sản phẩm chung cho toàn lớp
Hình thức này được sử dụng khi giảng dạy một bài học có các nội dungtương đối độc lập, mỗi hoạt động đều có thể thực hiện mà không phụ thuộc vào cáchoạt động khác Theo kiểu tổ chức này, lớp học được chia thành nhiều nhóm, cácnhóm được giao nhiệm vụ giống hệt nhau; các nhóm tiến hành công việc, trao đổi,thảo luận độc lập dưới sự giám sát, chỉ đạo của GV; sau đó đại diện các nhóm báocáo trước lớp và cả lớp cùng tranh luận để đi đến kết quả
Ưu điểm của kiểu tổ chức này là công việc được phân chia cho nhiều nhómlàm nên có thể đảm bảo được thời gian lên lớp; HS có điều kiện bộc lộ quan điểm,tích cực, tự giác trong học tập; kết quả nghiên cứu không phụ thuộc nhau nên tất cả
Trang 34các nhóm đều làm việc mà không trông chờ vào các nhóm khác Tuy nhiên mỗinhóm chỉ tiến hành nghiên cứu nội dung được giao nên có thể sau giờ học, các emchỉ hiểu được vấn đề của nhóm mình Để khắc phục được nhược điểm này GV cầncủng cố toàn diện bài học, để HS tập trung nghe báo cáo của các nhóm khác,khuyến khích HS tích cực phát biểu xây dựng bài và bày tỏ quan điểm về nhữngvấn đề mình chưa hiểu.
- Yêu cầu HS giải một số bài tập đơn giản và tương tự như các bài tập đã giảimẫu khi nghiên cứu kiến thức mới, trong bài tập này chỉ vận dụng một hoặc haikiến thức HS đã học
- Yêu cầu HS giải một số bài tập phức tạp đòi hỏi sự sáng tạo, trong đó cónhiều hiện tượng xảy ra theo nhiều giai đoạn liên tiếp mà mỗi giai đoạn tuân theomột định luật, một quy tắc đã học; HS phải nhận biết được dấu hiệu đặc trưng củatừng giai đoạn, áp dụng một vài định lý, định luật để giải quyết
Mặc dù việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng diễn ra ngay trong quátrình tiếp thu và suy nghĩ về bài học mới nhưng những kiến thức, kĩ năng đạt đượctrong giai đoạn này chưa phải là công cụ của tư duy vì nó chưa được vững chắc vàlinh hoạt Vì vậy việc củng cố, ôn tập, vận dụng ngay những kiến thức ấy và đặtchúng trong mối quan hệ với những điều đã học và thực tế có ý nghĩa quan trọngquan trọng để đạt được tính bền vững của kiến thức
1.4 Cơ sở của việc thiết kế bài dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính
1.4.1 Vai trò của máy vi tính trong dạy học Vật lý
Cơ sở lý thuyết về tâm lý cho thấy rằng tri thức thu nhận được càng bền vữngkhi chúng được tiếp nhận bằng nhiều hình thức khác nhau QTDH là quá trình thu
Trang 35thập, xử lý và lưu trữ thông tin nên vai trò lưu trữ, xử lý và cung cấp thông tin dướinhiều hình thức biểu diễn khác nhau của MVT có ý nghĩa quan trọng Con ngườinhận thức thế giới khách quan thông qua hai hệ thống tín hiệu, hệ thống tín hiệu thứnhất là những tín hiệu nhận được thông qua các giác quan, hệ thống tín hiệu thứ haithông qua ngôn ngữ và chữ viết Nếu không có những hiểu biết ban đầu về sự vật,hiện tượng thì không thể dùng ngôn ngữ để diễn tả chúng Với sự trợ giúp củaMVT, HS có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau với tất cả các dạng cóthể có như văn bản, hình ảnh và âm thanh Ngoài ra, MVT có thể tìm kiếm, sắp xếp,phân loại và chọn lọc các tài liệu học tập để giúp HS trong quá trình nhận định,phán đoán và giải quyết các vấn đề học tập.
Trong QTDH, MVT có vai trò rất lớn trong việc tạo động cơ, hứng thú họctập cho HS Muốn HS hiểu vấn đề một cách chính xác và sâu sắc thì các khái niệm,định luật, thuyết Vật lý phải được xây dựng trên cơ sở quan sát trực tiếp Trongthực tế, không phải tất cả các hiện tượng Vật lý đều có thể quan sát được bằng mắtthường Vì vậy, người ta phải sử dụng MVT để mô phỏng quá trình tự nhiên Với sựtrợ giúp của MVT, tất cả các nội dung cần minh hoạ cho bài học có thể được chọnlọc, sắp xếp và trình bày một theo ý muốn của GV MVT còn có thể phóng to, thunhỏ, làm nhanh, làm chậm, dừng lại các quá trình cần nghiên cứu làm cho việcnghiên cứu đối tượng được dễ dàng và thuận lợi hơn Bên cạnh đó người ta thường
sử dụng phương pháp mô hình để mô tả gần đúng cấu trúc vật chất cùng nhữngthuộc tính của chúng MVT và các phần mềm giúp GV và HS có thể xây dựng môhình về các đối tượng cần nghiên cứu, cho mô hình vận động theo những quy luậtnhư trên đối tượng thật và quan sát mô hình đó dưới dạng tĩnh hoặc động với nhiềugóc độ khác nhau Vì vậy việc nghiên cứu đối tượng để tìm ra những quy luật,những mối quan hệ mới được thuận lợi và dễ dàng hơn
Nhờ có khả năng tạo ra, lưu trữ, hiển thị, truy cập và trao đổi khối lượngthông tin khổng lồ dưới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên MVT kết nốivới mạng Internet đã được sử dụng như một trong các phương tiện dạy học trênmạng Internet
Trong quá trình nhận thức Vật lý, thí nghiệm là một phần quan trọng khôngthể thiếu được Khi tiến hành thí nghiệm để nghiên cứu một định luật, một quá trình
Trang 36Vật lý thì đồ thị thực nghiệm biểu diễn mối quan hệ giữa các đại lượng có ý nghĩaquan trọng Người ta có thể giải thích diễn biến của các hiện tượng, quá trình Vật lý
để dự đoán mối quan hệ có tính quy luật giữa các đại lượng Để thu được đồ thịthực nghiệm thì cần phải thu thập một lượng lớn các số liệu thông qua đo đạc Nếuchỉ tiến hành bằng các dụng cụ thí nghiệm truyền thống thì sẽ mất rất nhiều thờigian và khó có thể thực hiện được trên lớp trong các giờ học chính khoá Ngày nayMVT đã được sử dụng để hỗ trợ các thí nghiệm Vật lý MVT là thiết bị đa phươngtiện có thể kết nối với nhiều thiết bị khác trong quá trình nghiên cứu để việc thuthập, xử lý dữ liệu và trình bày các kết quả đó một cách rõ ràng, nhanh chóng vàchính xác MVT còn được sử dụng để chiếu lại những thí nghiệm đã được chụp ảnhhoặc quay phim, vì vậy mà GV có thể sử dụng thư viện tư liệu này theo mục đíchgiáo dục mà mình mong muốn
MVT còn sử dụng để tạo ra các thí nghiệm ảo và thí nghiệm mô phỏng Thínghiệm ảo và thí nghiệm mô phỏng không thể thay thế được thí nghiệm thực nhưngchúng tỏ ra có hiệu quả trong điều kiện thiếu thốn thiết bị thí nghiệm, các thínghiệm nguy hiểm, các thí nghiệm có thời gian quan sát quá dài hoặc qua ngắn
Ngoài ra, chuyên gia có thể xây dựng nhiều chương trình đảm bảo nhữngnguyên tắc dạy học có tác dụng điều chỉnh, định hướng và phát triển hoạt động họctập của HS MVT có thể giúp HS xác định đúng và đầy đủ những nội dung kiếnthức cần được ôn tập, bổ sung, đề xuất tiến trình học tập phù hợp với từng đối tượng
HS giúp các em đạt hiệu quả học tập cao nhất MVT còn có khả năng kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của mỗi cá nhân để kịp thời đưa ra những thông tin phản hồi lànhững yêu cầu, hướng dẫn để HS tự điều chỉnh hoạt động học
Với những tính năng đã nêu trên, MVT là phương tiện hỗ trợ rất có hiệu quảtrong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý
1.4.2 Vai trò của máy vi tính trong giảng dạy phần Quang hình học
Trong quá trình nghiên cứu các hiện tượng, xây dựng các khái niệm và cácđịnh luật trong phần Quang hình học, GV và HS thường gặp một số khó khăn:
- Khi nghiên cứu định luật khúc xạ ánh sáng thì cần phải tiến hành thínghiệm để xác định mối quan hệ giữa các đại lượng Tuy nhiên ở các trường THPTchỉ có một vài bộ dụng cụ thí nghiệm này để GV biểu diễn trên lớp, HS không được
tự tay làm các thí nghiệm
Trang 37- Trong quá trình tiến hành thí nghiệm thì cường độ của các nguồn sángkhông đủ mạnh, các thiết bị có kích thước rất nhỏ nên không đảm bảo cho HS cảlớp quan sát rõ hiện tượng.
- Các thí nghiệm trong phần Quang hình học thường được tiến hành trongphòng tối mới đảm bảo cho HS dễ quan sát, tuy nhiên ở trường phổ thông hiện naycòn thiếu các phòng học bộ môn
- Việc nghiên cứu sự tạo tạo ảnh qua các dụng cụ quang học khó có thể thựchiện để cả lớp quan sát cùng lúc; việc nghiên cứu đường đi của các tia sáng qua cácdụng cụ quang học bằng hình vẽ không có tính trực quan, sinh động
MVT có thể trợ giúp cho việc giảng dạy phần Quang hình học, GV có thể dùngcamera kĩ thuật số hoặc máy ảnh kĩ thuật số để ghi lại các thí nghiệm đã thực hiệntrước trong phòng thí nghiệm thành các đoạn video clip, hoặc chụp lại những bức ảnh
về các hiện tượng quang học xảy ra trong tự nhiên để tạo thành các file hình ảnh Sau
đó, GV có thể sắp xếp các đoạn video clip hoặc các hình ảnh để trình bày theo ý muốncủa mình để cả lớp cùng quan sát, GV có thể trình chiếu nhiều lần mà không mất quánhiều thời gian GV có thể download các video clip, các hình ảnh do các tác giả khácthực hiện trên mạng Internet để làm nguồn tư liệu Ngoài ra, GV cũng có thể môphỏng thí nghiệm hoặc xây dựng các thí nghiệm ảo thay cho thí nghiệm thực bằng cách
sử dụng các phần mềm như phần mềm Crocodile physic 6.05, PhenOpt
1.5 Cơ sở thực tiễn
1.5.1 Thực trạng của vấn đề đổi mới PPDH hiện nay
Các PPDH chủ yếu hiện nay được GV sử dụng là phương pháp dùng lời,tức là GV dùng lời nói kết hợp với các câu hỏi phát vấn để làm phương tiện truyềnđạt nội dung dạy học Dạy học theo phương pháp này không thể phát huy đượctính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, kĩ năng giao tiếp và rèn luyện khả năng
tự học của HS GV vẫn còn rất lúng túng khi sử dụng các PPDH tích cực nhưPPDH nêu vấn đề, phương pháp thực nghiệm, PPDH hợp tác nhóm , các PP nàychỉ được sử dụng ở mức độ thấp Ngoài ra, việc sử dụng thí nghiệm thực hành,phương tiện trực quan, phương tiện nghe nhìn hiện đại ở trường THPT còn rấtnhiều hạn chế
Trang 381.5.2 Thực trạng của vấn đề dạy học hợp tác nhóm ở trường THPT
Sau khi tiến hành điều tra một số GV và HS trên địa bàn tỉnh Thừa ThiênHuế, chúng tôi thu được các kết quả sau:
- Việc áp dụng PPDH hợp tác nhóm chỉ mới chỉ được tiến hành chủ yếu ởcác bậc học thấp hơn mà vẫn chưa được tiến hành ở các trường THPT
- Đa số HS và GV nhận thức được rằng khi dạy học hợp tác nhóm, HS cóđiều kiện giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ nên góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn Tuy nhiên, lòng tin vào khả năng học hợp tác nhóm của HS và GV cònthấp Nhiều GV và HS cho rằng trong QTDH hợp tác nhóm thì chỉ có nhóm HS giỏitích cực thực hiện nhiệm vụ được giao còn nhóm HS yếu vẫn thụ động nên hiệu quảhợp tác nhóm không cao, học hợp tác nhóm mất nhiều thời gian, gây ồn ào
- Nhiều HS và GV vẫn quen với PPDH truyền thống, quen với lối truyền thụmột chiều thầy giảng giải - trò nghe nên các kĩ năng học hợp tác nhóm của HS chưađược hình thành Vì vậy khi tổ chức một tiết học theo hình thức hợp tác nhóm thì
HS rất lúng túng khi phân công công việc cho từng cá nhân và cách thức hợp táccùng nhau để mang lại hiệu quả học tập cao nhất
- Yêu cầu của của việc học hợp tác nhóm là tạo ra không khí học tập hợp tác
mà trong đó mỗi thành viên cùng nhau hoạt động, tham gia đóng góp ý kiến, tranhluận, thảo luận để đi đến sự thống nhất Trong khi đó, một số tiết dạy được tổ chứctheo hình thức hoạt động nhóm nhưng việc tổ chức được tiến hành mang tính hìnhthức mà chưa có chiều sâu QTDH chưa có sự tập trung vào hoạt động của từngnhóm, HS hoạt động nhiều nhưng nỗ lực của từng cá nhân chưa cao, chủ yếu HSkhá, giỏi tham gia hoạt động còn các HS khác không tập trung
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên Nguyên nhân chủ yếu là domột số GV và HS chưa có cách hiểu đúng về mục đích của QTDH; ảnh hưởng củaPPDH truyền thống vẫn còn; một số GV và HS vẫn có quan niệm rằng dạy chủ yếu
là truyền thụ kiến thức, học chủ yếu là tiếp thu kiến thức được truyền đạt mà khôngchú ý đến rèn luyện kĩ năng hợp tác, vì vậy mà GV chưa tích cực trong việc đổi mớiphương pháp, HS chưa tích cực hoạt động tư duy và dễ dàng bằng lòng với việc dạyhọc theo kiểu truyền thụ một chiều
Phương tiện dạy học chủ yếu hiện nay ở trường THPT vẫn là SGK, các thiết
bị thí nghiệm và các phương tiện hiện đại để hỗ trợ cho QTDH còn thiếu, một số