Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phòng hóa hữu cơ lớp 9 ở trường trung học cơ sở

Một trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của học sinh, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xâydựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn

- -VÕ MỸ DUNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU

CƠ LỚP 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với

đề tài “Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hóahữu cơ lớp 9 ở trương THCS” Tôi vui mừng với thành quả đạt được và biết ơn sâusắc đến quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi khithực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Thầy giáo TS Lê Danh Bình, đã giao đề tài, dành nhiều thời gian để đọc bảnthảo, bổ sung, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và thầy giáo TS Nguyễn Văn Bời đã tận tìnhtrao đổi, góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học - khoa Hoá họctrường ĐH Vinh; Ban giám hiệu trường Đại học Sài Gòn đã giúp đỡ, tạo mọi điềukiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu, các thầy, cô tổ Hóa của các Trường THPT Sương NguyệtAnh, THPT Trí Đức, THCS Phạm Văn Chiêu, THCS Võ Văn Tần Thành phố HồChí Minh đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm để luận văn đượchoàn thành theo kế đúng hoạch

- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè, các em học sinh giúp đỡ, tiếp sức, độngviên tôi hoàn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí MinhTháng 6 năm 2014

Võ Mỹ Dung

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 9

MỞ ĐẦU 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 14

1.1 Xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 14

1.1.1 Những nét đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH trên thế giới hiện nay 14

1.1.1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. 14

1.1.1.2 Dạy học bằng hoạt động của người học. 15

1.1.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay 17

1.1.2.1 Tính kế thừa và phát triển. 17

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới 17

1.1.2.3 Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ. 18

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – Ơrixtic. 18

1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh. 19

1.2 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 20

1.2.1 Một số phương pháp dạy học cơ bản [10], [18] 20

1.2.1.1 Phương pháp thuyết trình. 20

1.2.1.2 Phương pháp trực quan. 21

1.2.1.3 Phương pháp đàm thoại. 22

1.2.1.4 Phương pháp nghiên cứu 22

1.2.1.5 Phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học. 23

1.2.2 Một số phương pháp dạy học phức hợp 25

1.2.2.1 Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixitit 25

1.2.2.2 Phương pháp dạy học theo nhóm 26

1.2.2.3 Phương pháp Grap dạy học 27

1.2.2.4 Phương pháp dạy học theo dự án 28

1.3 Sơ đồ tư duy 29

1.3.1 Nguồn gốc sơ đồ tư duy 29

1.3.2 Khái niệm sơ đồ tư duy 31

1.3.3 Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy 31

1.3.3.1 Qui tắc kỹ thuật 31

1.3.3.2 Qui tắc về cách bố trí. 33

1.3.3.3 Các bước vẽ sơ đồ tư duy. 33

1.3.4 Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng của sơ đồ tư duy trong dạy học 34

1.4 Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học ở trường THCS 35 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 9 THCS 41

2.1 Vị trí và vai trò của chương trình hóa học hữu cơ lớp 9 trong chương trình hóa học phổ thông 41

2.2 Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 9 THCS 41

2.2.1 Mục tiêu chung 41

2.2.1.1 Về kiến thức 41

2.2.1.2 Về kĩ năng 42

2.2.1.3 Về giáo dục tình cảm thái độ 42

2.2.2 Đặc điểm của nội dung chương trình 42

2.2.3 Cấu trúc nội dung của chương trình 43

2.3 Những định hướng khi thiết kế sơ đồ tư duy trong dạy học Hóa học 44

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy : gồm 6 nguyên tắc 44

2.3.2 Quy trình thiết kế : gồm 6 bước 45

2.4 Phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 46

2.5 Thiết kế sơ đồ tư duy phần kiến thức hóa hữu cơ lớp 9 58

2.5.1 Sơ đồ tư duy do GV thiết kế 58

2.5.1.1 Sơ đồ tư duy do cho kế hoạch năm học 58

2.5.1.2 Sơ đồ tư duy hệ thống hóa chương 59

2.5.1.3 Sơ đồ tư duy cho nội dung một bài lên lớp 59

2.5.1.4 Sơ đồ tư duy theo ý chính bài học 64

2.5.1.5 Sơ đồ tư duy cho học sinh tự luyện tập tại nhà 65

2.5.2 Sơ đồ tư duy do HS thiết kế 66

2.6 Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học 74

2.6.1 Sử dụng sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học trên lớp 74

2.6.1.1 Bài “Khái niệm về hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ” 74

2.6.1.2 Bài “Metan” 78

2.6.1.3 Bài “Etilen” 83

2.6.1.4 Bài “Axetilen” 89

2.6.1.5 Bài “ Benzen” 95

2.6.1.6 Bài “Ancol etylic” 101

2.6.1.7 Bài “Axit axetic” 105

2.6.1.8 Bài “Glucozơ” 109

2.6.2 Sử dụng sơ đồ tư duy trong giờ dạy thực hành 113

2.6.3 Sử dụng sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập 117

2.6.4 Sử dụng sơ đồ tư duy hỗ trợ cho HS tự ôn tập tại nhà 120

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 126

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 127

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 127

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 127

3.4 Đối tượng thực nghiệm 128

3.5 Xử lí kết quả 128

3.5.1 Phương pháp định lượng 128

3.5.2 Phương pháp định tính 130

3.6 Kết quả thực nghiệm 130

3.6.1 Kết quả định lượng 130

3.6.1.1 Kết quả bài kiểm tra lần 1 130

3.6.1.2 Kết quả bài kiểm tra lần 2 132

3.6.1.3 Kết quả bài kiểm tra lần 3 134

3.6.2 Phân tích kết quả định lượng 136

3.6.3 Kết quả định tính 137

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 145

PHỤ LỤC 148

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng

Bảng 1.2 Tổng số phiếu điều tra thống kê tỉ lệ thâm niên giảng dạy

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

Bảng 1.4 Mục đích sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

Bảng 1.5 Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học

Bảng 1.6 Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực

Bảng 2.1 Nội dung chương trình hóa hữu cơ 9 THCS

Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và ĐC khi thực nghiệm

Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra lần 1

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.6 Bảng điểm kiểm tra lần 2

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.10 Bảng điểm kiểm tra lần 3

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra

Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Bảng 3.14 Số lượng phiếu thăm dò

Bảng 3.15 Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi

Bảng 3.16 Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi

Bảng 3.17 Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy cho kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ chương trình lớp 9Hình 2.2 Sơ đồ tư duy bài “Khái niệm hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ”

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy bài “Metan”

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy bài “Etilen”

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy bài “Axetilen”

Hình 2.6 Sơ đồ tư duy bài “Benzen”

Hình 2.7 Sơ đồ tư duy bài “Ancol etylic”

Hình 2.8 Sơ đồ tư duy bài “Axit axetic”

Hình 2.9 Sơ đồ tư duy bài “Glucozo”

Hình 2.10 Sơ đồ tư duy bài “Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon”

Hình 2.11 Sơ đồ tư duy về mối liên hệ giữa etilen, ancol etylic và axit axetic

Hình 2.12 Sơ đồ tư duy mối liên hệ giữa các HCHC

Hình 2.13 đến hình 2.28 Sơ đồ tư duy do HS vẽ

Hình 2.29 Sơ đồ tư duy ôn tập HKII

Hình 3.1 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 1

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Hình 3.3 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 2

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Hình 3.5 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 3

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Để đào tạo ra con người đáp ứng được những yêu cầu trên, Đảng và Nhànước ta đã có chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phương pháp giáodục là một bước đột phá Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đãnhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lốitruyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của từng người học, từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”

Những năm qua việc đổi mới nội dung, chương trình SGK được thực hiệnkhá đồng bộ Việc đổi mới nội dung chương trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏiphải sử dụng phương tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong nhữngphương tiện quan trọng góp phần đổi mới PPDH

Một trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của học sinh, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xâydựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là sử dụng sơ đồ tư duy

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp grap và lập

sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy họchóa học ở trường phổ thông Cụ thể một số công trình nghiên cứu như sau:

- Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằmnâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kimlớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh

- Vũ Thị Thu Hoài (2010), Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS ôn tập tổng kết kiến thứctrong các bài luyện tập, ôn tập tổng kết hoá học hữu cơ, Hội nghị Hoá Học Toànquốc lần thứ 5 – Hà Nội (tr 222 – 228).

- Nguyễn Thị Khoa (2010), Sử dụng SĐTD trong dạy và học hoá học ở trung họcphổ thông, Khoá Luận TN, ĐHSP TP.HCM

- Đoàn Thị Hoà (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phầnhiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT, luận văn Thạc sĩ,ĐHSP Hà Nội

- Đinh Thị Mến (2011), Sử dụng grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phầnhóa phi kim lớp 11 THPT, luận văn Thạc sĩ ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

- Lê Thị Hồng Trâm (2013), Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tậpphần kim loại (hóa học lớp 12 ban cơ bản) THPT, luận văn Thạc sĩ ĐH Vinh

Kết quả ghi nhận ban đầu cho thấy: Việc vận dụng SĐTD trong dạy học sẽdần hình thành cho HS tư duy mạch lạc, hiểu biết vấn đề một cách sâu sắc, “định vịtrong đầu” được các kiến thức, sự kiện cơ bản, có cách nhìn vấn đề một cách hệthống, khoa học, học tốt không chỉ kiến thức trong sách vở mà còn cả từ thực tiễncuộc sống

Xuất phát từ những thực tế đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế

và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 ở trường trung học cơ sở”.

2 Mục đích của đề tài

Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 ởtrường trung học cơ sở nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như giúp học sinhnắm bắt được kiến thức cốt lõi, bản chất, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức vàvận dụng sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn qua đó làmtăng hứng thú học tập môn hóa học của học sinh trung học cơ sở

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy học, cácphương pháp dạy học tích cực đối với bộ môn Hóa học Sơ đồ tư duy: khái niệm,nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng

- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 9 THCS

- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0.

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ môn hóa học có sử dụng sơ đồ tư duy ởtrường THCS

- Thiết kế hệ thống sơ đồ tư duy một số bài giảng thuộc phần hóa học hữu cơ lớp 9THCS

- Nghiên cứu sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp

9 THCS

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học các bài phần

hóa hữu cơ hóa học lớp 9 THCS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy vào quá trình dạy học hiệu quả thì họcsinh sẽ dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được các kiến thức đã học, từ đónâng cao chất lượng dạy học bộ môn

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiêncứu sau:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực,các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liênquan đến đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về tư duy, thiết kế sơ đồ tư duy, phần mềm MindjetMindmanager 9.0

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 9

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học lớp 9 THCS

- Phỏng vấn, trao đổi, dự giờ, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết kế một số bàigiảng hóa học lớp 9 có sử dụng lược đồ tư với các giáo viên có kinh nghiệm trong

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tínhkhả thi của đề tài luận văn.

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quảthực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của đề tài

Thiết kế các sơ đồ tư duy và đề xuất cách sử dụng chúng trong dạy học phầnhóa hữu cơ hóa học lớp 9 THCS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

1.1.1 Những nét đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH trên thế giới hiện nay

Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.Sau đây là một số xu hướng cơ bản

1.1.1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã vàđang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày càng chứng minhrằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiềuhơn Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận

và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay Dạy học cũng như mọi quá trình tựnhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình Ở ViệtNam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu Sau cách mạngtháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ, học nhóm,

có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độclập sáng tạo của HS Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làmtrung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhucầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tưduy của từng người” [1]

a) Trên phương diện vĩ mô

Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêucầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêucầu đó HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng Một cáchkhái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục Mốiquan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêucầu của xã hội

Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu

cơ bản:

- Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phảiđáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.

- Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâmsinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh phúctrong học tập

Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩysinh, cần có các cách giải quyết phù hợp

b) Trên phương diện vi mô

Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ,đặc điểm và điều kiện của người học Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu điểm vànhược điểm, những điều chưa biết và đã biết Phải tiến hành việc học tập trên cơ sởhiểu biết năng lực đã có của HS

- Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cáchthụ động HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cách suynghĩ đã định trước của GV

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá trìnhhọc tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn mộtcách độc lập, sáng tạo

Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai tròrất quan trọng Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phảichú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học GV là người hướng dẫn, vìvậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS Ngườithầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HShọc tập tốt

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càngđược chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm

1.1.1.2 Dạy học bằng hoạt động của người học

Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạtđộng của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động Quátrình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức mộtcách chủ động, tích cực Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề a) Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:

- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra

- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết cácvấn đề đặt ra Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ

sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hànhthí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luậnvấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân,nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy

ra trong tự nhiên và đời sống thực tế

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp b) Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh

- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệmđược hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thôngbáo thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, môhình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức

và kỹ năng

- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn nhữngkiến thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực tế đờisống, trong tự nhiên và trong sản xuất

Như vậy, PP dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những conđường dẫn đến thành công của người giáo viên từ dạy tốt trở thành dạy giỏi PPDHnày làm tăng hiệu quả dạy học, học sinh có thể học tập một cách thực sự nếu như họ

có cơ hội hoạt động, trở thành chủ thể của hoạt động tự khám phá kiến thức và tiếpthu kiến thức Học sinh càng được hoạt động nhiều thì thời gian học tập thực sựtrong một tiết học càng lớn, hiệu quả dạy học càng cao [2]

Tóm lại, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để

HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong cáchoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học Có ý thức và biết cách vận dụngkiến thức hóa học vào đời sống Thông qua các hoạt động thì HS không những nắmvững các kiến thức, kỹ năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹnăng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt,sáng tạo

1.1.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay

1.1.2.1 Tính kế thừa và phát triển

Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cầnthiết và cấp bách Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tạicủa đất nước Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cầnxác định rõ trình độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay Tình trạng phổ biếncủa dạy học ở Việt Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống Vì vậy, "hướngtìm tòi của chúng ta vẫn phải từ trong lĩnh vực các lí thuyết truyền thống về phươngpháp dạy học" [18] Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưu điểm, những yếu

tố hợp lí của nó vẫn còn giá trị và mang tính tổng quát Tuy nhiên, do vào thời đạiphát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụthậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển Do

đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị của phương pháp dạy

học truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáodục trong thời đại mới.

Chẳng hạn trong lý luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề

và giải quyết vấn đề "tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt

nó trong khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò củathầy và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng củahọc sinh trong xã hội phát triển Vì vậy, “đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặtyếu kém nói trên, nâng trình độ đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy họctheo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển" [18]

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới

Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêucầu phát triển phương pháp dạy học Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta

đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giảipháp mang tính khả thi trong thực tiễn Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhàtrường chúng ta thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ýtưởng này Tâm lý chung của các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận cácphương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó.Như thế, khả thi nhưng thấp hơn trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làmthừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ Như vậy, trong nghiêncứu, đổi mới và phát triển phương pháp dạy học, cần đưa ra những giải pháp khả thinhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệu quả và chất lượng caohơn tình trạng hiện thực

1.1.2.3 Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ

Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiệnđại trên thế giới Nhiều thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ được ứngdụng vào khoa học giáo dục Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn NgọcQuang đã phát hiện ra một qui luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đạihoá phương pháp dạy học, đó là qui luật vệ sự chuyển hoá của phương pháp khoa

học kĩ thuật thành phương pháp dạy học, thông qua xử lí sư phạm (cho thích nghivới môi trường dạy học).

Việc phát minh ra qui luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao nhữngcông nghệ tương ứng của khoa học kĩ thuật sang khoa học giáo dục sẽ góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáo viên Vì vậy một trong những xuhướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới làhình thành những công nghệ dạy học

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – Ơrixtic

Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chứcnăng nhà trường khác nhau Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại

"siêu công nghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của

xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức Con người được giáo dục và đào tạo là conngười có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp Các phẩm chất này

có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũngnhư tự điều chỉnh Các đặc trưng này được phản ánh vào quá trình giáo dục, đặcbiệt là trong hệ phương pháp dạy học

Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổchức, giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với môitrường xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấyhướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống và sự nghiệp

1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh

Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượngdạy và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công táckiểm tra và đánh giá chưa được hoàn chỉnh Vì vậy, việc xây dựng và hoàn chỉnhcác phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn

là một trong những vấn đề quan trọng nhất Có thể xem đây cũng là một khâu độtphá khởi động cho việc đổi mới phương pháp dạy học Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩakhi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" thì trướchết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" không đã Chính nội dung và cách thức

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnhngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luônchứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì vậy đổi mới phương pháp dạyhọc thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngàycàng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy cao

Trên đây, chúng tôi đã trình bày các xu hướng đổi mới phương pháp dạy họctrên thế giới và những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam Đó lànhững cơ sở để đề xuất các mô hình đổi mới phương pháp dạy học mà chúng ta sẽnghiên cứu tiếp sau đây

1.2 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụhọc tập của bản thân Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cựctrong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, giáo viên cần có phương phápgiảng dạy thích hợp

Không có phương pháp dạy học nào là không tích cực Mức độ tích cực đếnđâu là tùy thuộc vào việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không

1.2.1 Một số phương pháp dạy học cơ bản

PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễngiảng dạy Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mớiphương pháp dạy học, chấm dứt tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không cóthí nghiệm, không có đồ dùng trực quan

Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông giáo viên thường dùng cácphương pháp dạy học cơ bản như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu,bài tập hóa học Chúng ta hãy xem xét đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phươngpháp cơ bản này

1.2.1.1 Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình được sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới.Dạng đơn giản nhất là thông báo tái hiện

Phương pháp thuyết trình – thông báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiếnthức tương đối khó, trừu tượng và phức tạp chứa đựng những thông tin mà tròkhông tự giành lấy được, phương pháp cho phép trình bày một mô hình mẫu của tưduy lôgíc, của cách đề cập và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đềhoá học sao cho chính xác, rõ ràng mà súc tích Nói cách khác, phương pháp nàygiúp cho trò có một mô hình mẫu của tư duy hoá học qua đó giúp phát triển trí tuệ.Đặc điểm cơ bản, nổi bật của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là có tínhchất thông báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò

Phương pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội

mà thôi, sự hoạt động của trò tương đối thụ động Lí luận khẳng định phương phápthuyết trình vẫn là phương pháp thông dụng, tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ được tănglên rõ rệt khi ta thay đổi tính chất thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn

đề - Ơrixtic Trong dạy học hoá học, ngoài việc nghiên cứu những hiện tượng hoáhọc còn cần rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thựchiện mục tiêu này trong nhà trường

1.2.1.2 Phương pháp trực quan

Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì: Trực quan trong hoạt động dạy học,được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đóthông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhậntrực tiếp của các cơ quan cảm giác con người [10]

Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụngtrong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệmcho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp Ví dụ như các thí nghiệm hóa học, cácvật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học

Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học

ra đời ngày càng phong phú và hiện đại Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã

đi vào nghiên cứu thế giới vi mô nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phùhợp

Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm Thínghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan Nó là cơ sở, điểm xuất phát

cho quá trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện quá trình nhận thức cảmtính của HS Thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩnđánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó làphương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹthuật.

Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên làquan trọng nhất Thí nghiệm do giáo viên thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho

HS học tập, HS học được cách thức làm thí nghiệm Thí nghiệm có thể được sửdụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Thí nghiệm biểu diễn của giáoviên được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng

cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra

Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học,

nó giúp cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức Trong bài giảng, thínghiệm là phương tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người giáo viên có thể kếthợp với các phương pháp khác như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thínghiệm

1.2.1.3 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó người giáo viên đặt ra một

hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy vớitrò hoặc trò với trò Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời giúp trò lĩnh hội được nộidung bài học Căn cứ vào tính chất sự nhận thức của HS, phương pháp đàm thoại cónhững nhóm cơ bản:

- Đàm thoại tái hiện

- Đàm thoại giải thích minh hoạ

- Đàm thoại Ơrixtic

Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại Ơrixtic là được chú

ý và sử dụng nhiều trong giảng dạy Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháptrong đó giáo viên tổ chức trao đổi, tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HSvới nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích dạy học Hệ thống câu hỏi của GV

mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic, buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căngthẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp

Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trídục chủ yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giải quyết mộtvấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cảnội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tưtưởng bằng ngôn ngữ nói Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của giáo viêngiữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp,dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý củagiáo viên Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh láihướng tư duy của HS đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi,trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề

1.2.1.4 Phương pháp nghiên cứu

Bản chất của phương pháp này là người giáo viên nêu lên vấn đề cần nghiêncứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu,hướng dẫn tài liệu tham khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trongquá trình này người giáo viên theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết

Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lôgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấutrúc của phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bướcnhất định:

- Giai đoạn1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước làđặt vấn đề và phát biểu vấn đề:

 Khi đặt vấn đề giáo viên thông báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đíchchung của việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu

 Trong khi phát biểu vấn đề người giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể Nhữngvấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS

- Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn này thực hiện các bước đề xuất giả thuyết.Giáo viên hướng dẫn HS dự đoán những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kếhoạch giải quyết tương ứng với các giả thuyết Giai đoạn này được coi là giai đoạn

dự đoán khoa học, làm việc với thí nghiệm, tư duy rất quan trọng để HS tìm cáchgiải quyết vấn đề

- Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải, được thực hiện ở các bước thực hiện cácphương án giải quyết vấn đề nêu ra ở trên, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải,tương ứng với mỗt giả thuyết nêu ra ta thực hiện một kế hoạch giải và có sự nhậnxét đánh giá cách làm đó Nếu xác định giả thuyết là đúng ta chuyển sang bước phátbiểu kết luận và cách giải Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, xâydựng lại giả thuyết và cách giải khác

- Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng (kết luận) Thể nghiệm ứng dụng kếtluận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu Khi đề tài được giải quyết trọnvẹn Nếu sau khi giải quyết đề tài ta thấy xuất hiện vấn đề mới thì tuỳ theo mức độcủa nó mà chuyển lên các giai đoạn đầu Vậy có thể vận dụng phương pháp nghiêncứu kết hợp với thí nghiệm sẽ nâng cao hiệu quả giờ hoá học

1.2.1.5 Phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học

Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để trao dồi kiến thức hóa họccủa mình Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức và con đường giành lấykiến thức, niềm vui sướng của sự phát triển kiến thức Do vậy, bài tập hóa học vừa

là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm

Một số dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa người học:

- Bài tập có thao tác tư duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhau giữacác chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng So sánhphải kèm theo phân tích và tổng hợp để xem xét so sánh chúng dưới nhiều góc độkhác nhau Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm,

mà còn giúp hệ thống hóa kiến thức

- Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành các phán đoán: Phép qui nạp là cách phánđoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật hiện tượng đơn giản nhất để đi đến kếtluận chung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bảnchất nhất Ví dụ qua nghiên cứu về tính chất hóa học cơ bản của bazơ học sinh cóthể rút ra tính chất hóa học của từng bazơ cụ thể

- Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đoán: Trong phương pháp nàynhận thức đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ nhất Ví

dụ sau khi HS thấy được qui luật biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóahọc, HS có thể suy diễn ra tính chất hóa học cụ thể của từng nguyên tố

- Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đoán: khi biết kết hợpđúng lúc hai phương pháp qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ tốt hơn Ví dụsau khi dạy phần hiđrocacbon no và không no, HS nắm được qui luật tính chấtchung của hiđrocacbon (mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất); khi dạy phầnhiđrocacbon thơm, giáo viên hướng dẫn học sinh suy diễn tính chất và cuối cùngdùng phép qui nạp tổng kết chung về mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của cácchất

- Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đoán: Loại suy là phép phán đoán

đi từ cái riêng biệt này đến các riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung vànhững mối quan hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng

- Bài tập dùng thao tác tư duy khái quát hóa: Khái quát hóa là tìm ra những cáichung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc

về một loại vật thể và hiện tượng

1.2.2 Một số phương pháp dạy học phức hợp

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiệnđại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnhlên mặt nào đó thuộc về vai trò của người giáo viên Chúng tôi cho rằng, cho dù cácphương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh màngười học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì thế mà không có một phươngpháp giảng dạy nào được cho là lí tưởng

Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó Do vậy, giáo viênnên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất củavấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụdạy - học sẵn có, phù hợp với đối tượng học sinh và phù hợp với sở thích của mình

Đó là phương pháp dạy học có sự tổ hợp nhiều phương pháp dạy học cơ bản vàphương tiện dạy học, liên kết chặt chẽ với nhau, tương tác với nhau

Dưới đây là một số mô hình dạy học phức hợp:

1.2.2.1 Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtitc

Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức thông quađặt và giải quyết các vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh các vấn đềkhoa học mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó Dạy học nêuvấn đề - Ơrixtic là một tổ hợp các phương pháp dạy học, tức là một tập hợp nhiềuphương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, trong đó phương pháp xây dựngbài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn kết với các phương pháp dạy họckhác trong một hệ thống toàn vẹn Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic có những đặctrưng sau:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt các bài toán chứa đựng những mâu thuẫngiữa cái đã biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi

là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâmmình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trongbức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó Trong cách giải và cách tổ chứcgiải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cảcách thức giải Với điều đó, học sinh có được niềm vui sướng của sự nhận thức sángtạo

Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hoá học được xây dựng bằngcác kiểu cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn vàtình huống nhân quả, có những vấn đề trong hoá học nhất là trong lĩnh vực định luật

và học thuyết chủ đạo có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên Khi họcsinh tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề Đó là phương phápnghiên cứu Ơrixtic

Như vậy việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic tuỳ thuộc vào khảnăng của giáo viên, trình độ nhận thức của HS mà chọn mức độ nào cho thích hợp,khi đó hiệu quả của phương pháp mới được phát huy

1.2.2.2 Phương pháp dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinhcủa một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở được phân công vàhợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giátrước toàn lớp Khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thểthì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là phương pháp dạy học nhóm.Trong đó có tổ hợp các phương pháp dạy học hóa học cơ bản như đàm thoại, nghiêncứu, thí nghiệm hóa học, thuyết trình

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợptác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học

cụ thể mà là một hình thức tổ chức, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng cótài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyếttrong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tínhthụ động, ỷ lại thì việc sử dụng phương pháp này trong nhà trường có một vai trò rất

to lớn Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằmhướng tới mục tiêu trên Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhautheo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vàonhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn nữa với phương pháp này người học thực thinhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng viên

Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không thể giảiquyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trongnhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên Hơn nữa, ngườidạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữangười học Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc

mà người học tiến hành trong suốt quá trình thực thi nhiệm vụ Trong quá trình hợptác, công việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên Cần chú ýrằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyếtđịnh động cơ học tập của người học Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ

của mình nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của cácnguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào.

1.2.2.3 Phương pháp Grap dạy học

Graph nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan,khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lênlớp Nói một cách chính xác và thực chất hơn, graph nội dung là tập hợp những yếu

tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng vớinhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trựcquan, khái quát đồng thời rất súc tích

Bản chất của graph là một sơ đồ, một mạng hay một mạch thể hiện các kiếnthức cơ bản Tuy nhiên chúng ta cũng cần lưu ý đến điều kiện để lập một graph nộidung, nên có sự lựa chọn chứ không phải tất cả các bài hóa học trong chương trìnhđều áp dụng được phương pháp này Chỉ nên sử dụng sử dụng phương pháp graph

để dạy những bài học có nhiều kiến thức, phức tạp, gây khó khăn cho sự lĩnh hội trithức của người học

Ưu điểm của graph thể hiện ở những điểm sau: tính khái quát, tính trực quan,tính hệ thống và tính súc tích

Nguyên tắc xây dựng:

Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…),chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc, ngữ nghĩa), đặtchúng vào đỉnh của graph Nối các đỉnh với nhau bằng những cung logic dẫn xuất,tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nộidung, còn cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logicphát triển của nội dung Vậy graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quantập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cảlogic phát triển bên trong của nó Trong các dạng graph nội dung dạy học, graphcủa bài học là dạng quan trọng nhất

Các bước thiết lập:

Việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây:

- Tổ chức các đỉnh: gồm các công việc chính như chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần

và đủ; mã hóa chúng thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước; và đặt chúng vàocác đỉnh trên mặt phẳng

- Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tảmối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung và các đỉnh với nhau, làm sao để phản ánhđược logic phát triển của nội dung

- Hoàn thiện graph: làm cho graph trung thành với nội dung được mô hình hóa vềcấu trúc logic, nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảotính mĩ thuật về mặt trình bày

1.2.2.4 Phương pháp dạy học theo dự án

Học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó ngườihọc hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, đểtạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hànhnghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.Hay nói cách khác, học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội chongười học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sángtạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiếnthức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hànhtrang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử tháchtrong cuộc sống Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể vớimục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kếtnối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiếnthức, phát triển khả năng

Dạy học theo dự án có thể áp dụng ở các bài mang tính tổng hợp của mônhọc hoặc liên môn Trong dạy học hóa học, dạy học theo dự án phù hợp với cácdạng bài mang tính khai thác khả năng nghiên cứu tư liệu của người học, mang tínhliên môn hay những vấn đề tổng hợp của nhiều nội dung, vấn đề có tính hiện thựccuộc sống và những nội dung gắn kết giữa lý thuyết với thực hành, xâm nhập thực

tế cuộc sống để phát triển nhận thức, tư duy, kích thích khám phá, sáng tạo

Các bước tiến dạy học theo dự án:

- Lựa chọn chủ đề.

- Lập kế hoạch: dự kiến các nhiệm vụ cần nghiên cứu và thời gian thực hiện

- Xử lí thông tin: sàng lọc, sắp xếp, bố cục lại các nguồn tư liệu thu thập theo hệthống của nội dung đề tài

- Báo cáo kết quả: lựa chọn hình thức báo cáo như thuyết trình, trình chiếu, diễnkịch, trình diễn thời trang, kể chuyện

- Nhìn lại quá trình thực hiện dự án: xuất phát từ định hướng đổi mới trong dạy học,

mà đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yếu tố then chốt của quá trìnhdạy học, đồng thời, nhằm đáp ứng nhu cầu năng động của xã hội, các phương phápdạy học trên có tác dụng gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, hình thành ở ngườihọc ý thức tự học, tự nghiên cứu, phân hóa được trình độ, năng lực người học ở cácnội dung học tập cụ thể, nhằm phát huy tối đa khả năng học tập, phát triển tư duysáng tạo và khoa học, hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống củangười học Điều này hoàn toàn phù hợp và hiệu quả trong dạy học nghệ thuật của hệthống giáo dục hiện nay

1.3 Sơ đồ tư duy

1.3.1 Nguồn gốc sơ đồ tư duy

Sắp xếp ý tưởng, lập cấu trúc và phân loại theo kiểu tuần tự, ổn định cho mộthoạt động hoàn toàn không ổn định, đây có thể là những vấn đề xưa cũ nhất củanhân loại Bản chất của tư duy là luôn vận động và không theo tuần tự Một ý tưởngmới nảy sinh từ một mạng lưới, từ những mối quan hệ chằng chịt với tập hợp các ýtưởng trước đó Một khái niệm mới nhất thiết phải bắt nguồn từ nhiều khái niệmtrước đó

Socrate (469 – 399, TCN) đã hiểu được những vấn đề này nhưng lại từ chốiviết bất cứ tác phẩm nào về nó Bởi vì theo ông, việc sắp xếp các đoạn ý tưởng theotuần tự sẽ làm suy nghĩ nghèo nàn đi Điều này giống như cuộc sống hàng ngày, taghi chú một vấn đề, rồi nhận ra rằng những ghi chú đó quá ít thông tin so với những

gì chúng ta nghe thấy Nó cũng tương tự như bản đồ thế giới được vẽ trên mặtphẳng, bản đồ đó không thể hiện hết Trái đất

Aristote (384 – 332, TCN) người đầu tiên có ý tưởng phân loại – một ý tưởng

hiệp, ông đề xuất một hệ thống logic làm cơ sở của tư duy, đồng thời quan tâm đếncác giải pháp phân lớp tư duy Dựa vào khái niệm “giống” và “loài” – hai thànhphần luôn có mặt trong một định nghĩa, ông đã vẽ nên những sơ đồ đầu tiên củahoạt động tư duy Ngay từ thời đó, chúng ta đã có cơ sở để phân loại vật chất, chấtlượng, nơi chốn…Và kể từ đó, các nhà khoa học đều tuân thủ theo chuẩn mực tưtưởng của Aristonte

Như Buffon, người muốn sắp xếp lại thế giới vạn vật Đến Kant (1724 –1804), người đặt ra câu hỏi con người có thể biết những gì, đều dùng khoa học phânloại Ngay cả Medeleve (1834 – 1907), cha đẻ của bảng tuần hoàn các nguyên tốhóa học, cũng thừa nhận mục tiêu đầu tiên của bảng tuần hoàn là giải quyết vấn đềphân loại

Quá trình 50 năm nhiên cứu về khái niệm “phức tạp”, về các khoa học nhậnthức hay lĩnh vực điều khiển học đã chứng minh sự cần thiết của phương pháp tiếpcận chính thể luận Phương pháp này xem xét các yếu tố cấu thành sự vật và cácmối liên kết giữa chúng Cho đến nay, người ta đã có nhiều đề xuất về việc sắp xếpcác ý tưởng

Trí tưởng tượng nảy sinh thật nhiều ý tưởng Hai bán cầu não có thể nhậnđịnh những ý tưởng đúng và sắp xếp những ý tưởng Có thể nói sơ đồ tư duy nằmgiữa ranh giới hai bán cầu não, nó vừa là phương tiện kết hợp khả năng hai bán cầunão, vừa là công cụ tách biệt rạch ròi khi cần, vừa là phương tiện kỹ thuật sáng tạo

mà cũng thể hiện sự chặt chẽ trong tư duy

1.3.2 Khái niệm sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là biểu hiện của tư duy mở rộng, nó có chức năng tự nhiêntrong tư duy Đó là một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khòa vạn năng đểkhai phá tiềm năng của bộ não Nó được áp dụng trong mọi mặt của cuộc sống, qua

đó cải thiện hiệu quả học tập và khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệuquả hoạt động

Sơ đồ tư duy (Mind Map) là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hìnhảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Sơ đồ tư duy có bốn đặc điểm chính sau:

- Đối tượng quan tâm được kết tinh thành một hình ảnh trung tâm

- Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thành cácnhánh

- Các nhánh đều được cấu tạo từ một hình ảnh chủ đạo hay từ khóa trên một dòngliên kết Những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các nhánh gắn kết với nhữngnhánh có thứ bậc cao hơn

- Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên kết với nhau

1.3.3 Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy

Mục tiêu của các qui tắc trong sơ đồ tư duy là tự do tư duy chứ không kìmhãm tư duy Như vậy điều quan trọng là không nên nhầm lẫn giữa trật tự và cứngnhắc, tự do và hỗn độn Chúng ta thường có quan niệm tiêu cực, xem trật tự là cứngnhắc, kìm hãm; và chúng ta cũng nhầm lẫn sự hỗn độn thiếu cấu trúc là tự do Tự do

tư duy thực sự là khả năng xây dựng trật tự từ hỗn độn Những qui tắc trong sơ đồ

tư duy giúp chúng ta làm điều này Có thể chia làm hai nhóm qui tắc là: qui tắc kỹthuật và qui tắc bố trí

1.3.3.1 Qui tắc kỹ thuật

a) Nhấn mạnh

Như chúng ta thấy, nhấn mạnh là quan trọng vì nó có tác dụng tăng trí nhớ

và đẩy mạnh sáng tạo Mọi kỹ thuật để nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết,

và ngược lại Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh trong sơ đồ tư duy, chúng ta áp dụngcác qui tắc sau:

- Luôn dùng một hình ảnh trung tâm, vì hình ảnh thu hút sự tập trung của mắt vànão kích thích vô số liên kết đồng thời giúp trí nhớ hiệu quả hơn

- Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong sơ đồ tư duy giúp cân bằng sự hưng phấn giữa các

kỹ năng thị giác và ngôn ngữ của não

- Mỗi ảnh trung tâm dùng ít nhất ba màu Màu sắc kích thích trí nhớ và sáng tạo,tránh sự đơn điệu

- Kích cỡ trong các ảnh và xung quanh các từ Hình ảnh không gian ba chiều haychữ viết nổi có hiệu ứng nhấn mạnh các phần tử quan trọng trong sơ đồ tư duy

- Sử dụng sự tương tác ngũ quan là sự vận dụng tối đa ngũ quan cũng như cảm giácvận động thân thể trong các từ và hình ảnh

- Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy Có tác dụng nhấn mạnh tầm quantrọng tương đối giữa các thành phần cùng cấp Kích cỡ lớn có tác dụng nhấn mạnh

- Tổ chức dòng giúp phân cấp được rõ ràng

b) Liên kết

Liên kết có vai trò tăng trí nhớ và sáng tạo nên cũng rất quan trọng Trongnão, liên kết chính là công cụ tích hợp giúp ta nắm bắt những cảm nghiệm của thếgiới vật chất Một khi chúng ta đã xác định ảnh trung tâm và ý chủ đạo thì khả năngliên kết của não sẽ giúp ta đi sâu vào thế giới ý tưởng

Dùng mũi tên để chỉ mối liên hệ cùng nhánh, hoặc khác nhánh

Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân vùng trong sơ đồ tư duy

Dùng ký hiệu giúp ta dễ dàng tìm được mối liên hệ giữa các bộ phận trên sơ

đồ tư duy, nó giúp ta tiết kiệm thời gian

c) Mạch lạc

Mỗi dòng chỉ có một từ khóa

Viết từ khóa trên vạch liên kết

Vạch liên kết và từ luôn cùng độ dài

Các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh trungtâm

Vạch liên kết trung tâm phải dùng nét đậm

Đường bao ôm sát các nhánh

Ảnh vẽ thật rõ ràng

SĐTD luôn nằm theo chiều ngang

Luôn viết in thẳng đứng

d) Tạo phong cách riêng

Tất cả chúng ta đều là những cá thể độc đáo riêng biệt Sơ đồ tư duy phảiphản ánh được các mạng lưới và lối tư duy độc đáo trong mỗi con người

1.3.3.2 Qui tắc về cách bố trí

a) Trình tự phân cấp

Việc sử dụng phân cấp và phân hạng với ý chủ đạo có hiệu quả đẩy mạnhnăng lực tư duy của não rất lớn

b) Trình tự đánh số

Nếu sơ đồ tư duy dùng cho mục đích cụ thể như soạn diễn văn, làm tiểu luận,bài kiểm tra, mà ta cần diễn đạt ý tưởng theo một trình tự cụ thể thì ta cần đánh sốcác nhánh sơ đồ theo trình tự mong muốn

1.3.3.3 Các bước vẽ sơ đồ tư duy

Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm.

Bước đầu tiên trong việc tạo ra một sơ đồ tư duy là vẽ chủ đề ở trung tâmmột mảnh giấy:

- Vẽ chủ đề ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác

- Có thể sử dụng tự do tất cả các màu sắc tùy thích

- Chủ đề cần được làm nổi bật cho dễ nhớ

- Có thể bổ sung thêm từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng

Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ.

- Tiêu đề phụ nên được vẽ gắn liền với trung tâm

- Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc (chứ không nằm ngang) để nhiều nhánh phụkhác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

- Nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh

- Bất cứ lúc nào có thể, hãy dùng biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian

vẽ và thời gian

- Hãy phát huy và sáng tạo thêm nhiều cách viết tắt cho riêng mình

Bước 4: Hãy để trí tưởng tượng bay bổng

Chúng ta có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổibật cũng như giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn

1.3.4 Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng của sơ đồ tư duy trong dạy học

Ngoài việc giúp học trò của mình làm quen với lí thuyết và thực hành về sơ

đồ tư duy, người thầy còn có thể sử dụng sơ đồ tư duy theo nhiều cách để làm choviệc dạy học dễ dàng và lý thú hơn

Soạn ghi chú cho bài giảng: dùng sơ đồ tư duy làm ghi chú cho bài giảng làmột trong những cách hữu hiệu So với cách viết ra thì soạn bài giảng bằng sơ đồ tưduy nhanh hơn nhiều và có ưu điểm lớn là cả giáo viên lẫn học sinh lúc nào cũng cóđược cái nhìn tổng quát về vấn đề Một bài giảng theo sơ đồ tư duy dễ dàng cậpnhật theo thời gian và các chi tiết trong bài giảng không bị xáo trộn Nhờ có nhữngđặc tính hỗ trợ trí nhớ, sơ đồ tư duy cho phép người giáo viên chỉ cần xem lướt quatrước khi lên lớp là có thể nắm bắt trọng tâm Vì kiến thức của giáo viên mỗi ngàycàng phong phú hơn nên cùng một sơ đồ tư duy sẽ hình thành nhiều bài giảng khácnhau Điều đó giúp giáo viên tránh được sự tẻ nhạt của các ghi chú quá cũ màkhông tốn nhiều công sức Nhờ thế việc dạy học trở nên sinh động và hấp dẫn hơnđối với cả giáo viên và học sinh

Hoạch định cho năm học: giáo viên dùng sơ đồ tư duy để có cái nhìn tổngquát về chương trình học của cả năm, bao gồm các học kỳ và kiến thức của mỗi bàihọc

Trong giờ chủ nhiệm lớp: giáo viên và học sinh có thể cùng thực hiện một sơ

đồ tư duy về các công việc phải làm vào tuần sau như trực nhật, ôn bài, lao động,…

Bài học và cách trình bày: giáo viên có thể sử dụng bảng lớn, bảng giấy, máyoverheat, máy tính để vẽ các phần tương ứng của sơ đồ tư duy trong khi đanggiảng bài Cách biểu thị qui trình tư duy như thế sẽ làm rõ cấu trúc bài học, đồngthời duy trì dược sự chú ý của HS, giúp các em nhớ và hiểu bài dễ dàng hơn Cũng

có thể cho HS tự hoàn chỉnh các sơ đồ tư duy dạng khung hoặc chỉ để các em tômàu

Kiểm tra đánh giá: Với mục tiêu của kiểm tra đánh giá là kiểm tra kiến thức

và mức độ hiểu bài chứ không phải khả năng viết của học sinh thì việc sử dụng sơ

đồ tư duy là một giải pháp hữu hiệu Nó giúp giáo viên thấy ngay học sinh có baoquát được chủ đề hay không, cũng như các mặt mạnh, mặt yếu của mỗi học sinh.Ngoài ra sơ đồ tư duy còn cho thấy những chuỗi liên kết ý tưởng của học sinh Do

vậy, việc sử dụng sơ đồ tư duy giúp giáo viên đánh giá được khách quan về mức độhiểu biết của học sinh mà không làm ảnh hưởng bởi cảm nhận về những kĩ năngtrong các lĩnh vực khác như ngữ pháp Đồng thời việc sử dụng sơ đồ tư duy còngiúp học sinh có thể tự đánh giá bản thân

Tóm lại việc sử dụng sơ đồ tư duy trong giáo dục có thể mang lại những lợiích sau:

- Sư đồ tư duy gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ đó giúp ngườihọc tiếp thu nhiều hơn và tích cực hơn trong giờ học

- Sơ đồ tư duy làm cho bài học cũng như cách trình bày ngẫu hứng, sáng tạo và líthú hơn đối với cả giáo viên và học sinh

- Với sơ đồ tư duy, việc ghi chú bài giảng của giáo viên trở nên linh hoạt, tùy biến,giáo viên dễ dàng bổ sung, làm mới bài giảng một cách nhanh chóng để phù hợp với

sự phát triển của thời đại

- Sơ đồ tư duy biểu thị nội dung thích hợp dưới hình thực rõ ràng và dễ nhớ nênngười học có khuynh hướng đạt điểm cao hơn trong các kỳ kiểm tra

- Sơ đồ tư duy không những biểu thị các sự kiện mà còn cho thấy mối liên kết giữacác sự kiện ấy, nhờ đó giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề

Trong học dạy học, sơ đồ tư duy có thể phát huy tối đa khả năng tư duy chohọc sinh, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp người học rèn luyện kỹ năng làm việcnhóm, học tập hợp tác, dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới theo hướng dạy họctích cực

1.4 Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học ở trường THCS

1.4.1 Thực trạng sử dụng PPDH sơ đồ tư duy

Thông qua phiếu tham khảo ý kiến của 50 giáo viên của các trường THCS –THPT, hầu hết các thầy cô đều cho rằng việc sử dụng sơ đồ tư duy là rất cần thiếtvới nhiệm vụ chính là củng cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS Với một hayhai tiết luyện tập trong một chương là quá ít đối với bộ môn, tuy nhiên ở một sốtrường có tạo điều kiện tăng thêm tiết cho môn Hóa nên GV có thể đầu tư thêm chogiờ học nhằm nâng cao chất lượng dạy học thông qua việc sử dụng các loại sơ đồ tưduy đã được biên soạn, chọn lọc

Tuy nhiên, một số GV còn có quan niệm giảng dạy bằng sơ đồ tư duy làm tốnthời gian nhưng hiệu quả đem lại chưa chắc đã tốt như phương pháp truyền thống.Việc sử dụng phiếu học tập, tổ chức hoạt động nhóm cho HS, hay sử dụng Grap, sửdụng sơ đồ tư duy trong dạy học còn xa lạ và ít được sử dụng Giờ học hay luyệntập GV thường sử dụng để kiểm tra bài HS, gọi HS lên làm các bài tập hay hướngdẫn đề cương ôn tập cho bài kiểm tra theo kiểu dọn sẵn từng món cho HS, khôngphát huy được tính độc lập, sáng tạo trong học tập của HS HS ít được hoạt độngtrong giờ học, ít động não, không chủ động lĩnh hội kiến thức do đó kiến thức đọnglại không sâu, không chắc chắn, có thể trả lời đúng các câu hỏi chỉ yêu cầu học bài,lúng túng nếu phải trả lời những câu hỏi so sánh, tổng hợp hay liên quan đến vấn đềthực tiễn Tiết học chưa thể hiện hết nhiệm vụ là cung cấp kiến thức, củng cố, khắcsâu và mở rộng kiến thức, chưa tạo điều kiện cho HS hoạt động tích cực, tìm tòisáng tạo, chưa chú ý rèn luyện tư duy logic – biện chứng, tính tự lực và trách nhiệm,năng lực làm việc công tác do vậy chưa phát triển năng lực phương pháp, nănglực xã hội cho HS.

Phương pháp sơ đồ tư duy là một trong những phương pháp dạy học hiện đại,

là công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở bậc trung học cơ sở, trung học phổthông và đại học, cũng như các bậc học cao hơn vì chúng giúp người dạy lẫn ngườihọc có thể hệ thống lại kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo,tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tưởng mới Do vậy, khi được tiếp xúcvới sơ đồ tư duy thì hầu hết GV và HS đều ủng hộ Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạyhọc, tạo nên trào lưu sử dụng sơ đồ tư duy làm công cụ học tập

1.4.2 Thực trạng điều tra

1.4.2.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu về thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy ở các trường trung học cơ sở

1.4.2.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến 50 GV tại 16 trường THCS ở 6 quận của thành phố

Hồ Chí Minh

Bảng 1.1: Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng

Bảng 1.2 Tổng số phiếu điều tra thống kê tỉ lệ thâm niên giảng dạy

1.4.2.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Qua bảng 1.3, cho thấy việc sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học đượcquan tâm và sử dụng nhiều Có 42% GV thường xuyên sử dụng

Bảng 1.4 Mục đích sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

Bảng 1.4, cho thấy việc sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học được GV

sử dụng với nhiều mục đích khác nhau Đặc biệt là được dùng nhiều để biểu diễnquá trình chuyển hóa các chất (100%) và xây dựng bài tập hóa học (100%) Một sốmục đích khác thì được sử dụng ít hơn như kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh

- Dùng để củng cố bài học

- Dùng để dẫn dắt học sinh vào bài mới

- Tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

- Lập phương pháp giải toán hóa học nhanh

Bảng 1.5 Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học.

Tất cả GV đều thống nhất việc sử dụng sơ đồ giúp trình bày ngắn gọn, côđộng được nội dung kiến thức (100%), nhưng không thể mô hình hóa tất cả nộidung (100%) Tuy nhiên, nó cũng thể hiện được nhiều ưu điểm như giúp học sinh

dễ nhớ bài, rèn luyện khả năng tư duy của học sinh

Bảng 1.6 Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên

Có nghiên cứu về mặt lý thuyết nhưng chưa thực hành xây

Qua bảng 1.6, cho thấy GV một số trường ở Thành phố Hồ Chí Minh còn rất

xa lạ về sơ đồ tư duy, đa số là có nhìn gặp nhưng không lưu tâm đến “Sơ đồ tư duy”(32%) hoặc có nghe nói nhưng chưa bao giờ sử dụng (30%) Có rất ít giáo viên sửdụng SĐTD trong dạy học (4%)

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Dạy học nêu vấn đề 4.00 10.00 50.00 36.00

Tóm lại: Thực tế qua điều tra chúng tôi nhận thấy việc sử dụng SĐTD trongdạy học hóa học là chưa phổ biến