Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT

Theo cha đẻ của lý thuyết này, nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng J.Piaget, “Quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây dựngnên những kiến thức cho bản thân

Phần thứ nhất

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

I.1 Về chủ trương đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới kiểm tra đánh gía chất

lượng học sinh, nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung

ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Tại công văn số 5466/BGD&ĐT-GDTrH ngày 07

tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới

phát triển năng lực của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội” Vừa qua, Bộ GD&ĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trên

báo Giáo dục & Thời đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chất

lượng học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh Việc đổi mới kiểmtra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ đơn giảnđến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng hợp liên môn, nhiềulĩnh vực , tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoasau năm 2015

Với tinh thần đổi mới đó, trong những ngày tháng 4 năm 2014 này, giáo dụcđang là một trong những chủ đề lớn được rất nhiều người Việt Nam quan tâm vớinhững ý kiến trái chiều Những thay đổi liên quan đến kì thi tốt nghiệp và thi đại học,đặc biệt là đổi mới cấu trúc đề thi môn Ngữ văn khiến không chỉ học sinh (HS) mà cảgiáo viên (GV) cũng hoang mang: hình thức thi theo tiêu chuẩn PISA (Programme forInternational Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) với hai kĩnăng đọc và viết linh hoạt thiết thực đòi hỏi GV và HS phải tổ chức dạy – học như thếnào cho hợp lí?

Nhìn vào thực tế giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, bất cứ một người

có trách nhiệm nào cũng cảm thấy nhu cầu bức thiết cần phải thay đổi Nhưng thay đổi

như thế nào? Bắt đầu thay đổi từ cấp độ vĩ mô, từ chính sách tổng quát của Bộ Giáodục: chương trình và sách giáo khoa, từ chính sách đổi mới thi cử, hay từ vi mô, từ ýthức nội tại trong giảng dạy và học tập của mỗi GV và HS Thực tế cho thấy quá trìnhnày cần diễn ra đồng bộ, tốn hàng nghìn tỉ đồng để thay đổi chương trình nhưng chínhngười GV không tự ý thức được về vai trò, trách nhiệm, và hành động của mình trongthời đại giáo dục mở cửa, thì công cuộc cải cách cũng không thực sự có hiệu quả Lý

do chúng ta phải thay đổi sách giáo khoa là vì một phần từ chính chất bất cập củangười làm chương trình, người soạn sách, nhưng cũng phải thẳng thắn thừa nhận rằng,trách nhiệm cũng thuộc về người thực hiện chương trình, người GV trực tiếp đứng lớp.Như thế, trước khi có những thay đổi từ bên trên, từ bên ngoài, đã đến lúc người dạy

và người học phải thực sự nhìn lại quan điểm và phương pháp của mình để có mộtđịnh hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng cho kì thi trước mắt mà còn hướng đến cảithiện chất lượng nguồn lao đông cho tương lai lâu dài của quốc gia Thiết nghĩ, nếu chỉquan niệm sách giáo khoa là phương tiện công cụ, chứ không phải là một “thiết chếkiến thức” có uy quyền tối thượng, thì chúng ta vẫn có thể giữ nguyên chương trìnhsách giáo khoa cũ, tiết kiệm cho đất nước hàng nghìn tỷ đồng mà vẫn cải thiện đượcchất lượng dạy học Vấn đề chính là mỗi người GV cần có ý thức tích cực và chủ độngtrong việc thay đổi quan điểm và phương pháp giáo dục trong nhà trường

I.2 Kiến tạo (Constructivism theory) là một trong những lý thuyết giáo dục tổ

chức cho người học tự hình thành tri thức thông qua một hệ thống các hoạt động thựchành và trải nghiệm trực tiếp, mang tính tương tác giữa HS, GV trong môi trường thựctiễn sinh động Theo cha đẻ của lý thuyết này, nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng J.Piaget, “Quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây dựngnên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng cáckiến thức và kỹ năng đã có để có thể thích ứng với môi trưòng học tập Đây chính lànền tảng của lý thuyết kiến tạo” Trên cơ sở tâm lý đó, dạy học theo lý thuyết kiến tạo

là dạy học tích cực, phát huy sự chủ động và cá tính sáng tạo của người học Lý thuyếtnày từng được ứng dụng rộng rãi trong các trường học tại một số quốc gia có nền giáodục tiên tiến khác trên thế giới như Mỹ, Úc, Nhật Bản, Singapore… Tuy nhiên ở ViệtNam, lý thuyết này hầu như vẫn còn rất xa lạ với nhiều người

Gần đây, lý thuyết kiến tạo xã hội bắt đầu được tìm hiểu và áp dụng ở một sốtrường học của Việt Nam (qua một số phương pháp dạy học cụ thể như: dạy học dự

án, dạy học liên môn, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặnbột”), hứa hẹn những thay đổi tích cực hơn cho giáo dục nước nhà Tuy nhiên, việcứng dụng này mới chỉ dành nhiều cho các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Vật lý,Hoá học, Sinh học Vậy đối với các bộ môn khoa học nhân văn, đặc biệt là môn Ngữvăn, phương pháp này có thể vận dụng được không? Và nên vận dụng thế nào đê đạtđược hiệu quả tốt nhất trong giảng dạy? Đó là vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng

I.3 Trong quá trình giảng dạy, một số GV tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Bắc

Giang đã bước đầu thử nghiệm lý thuyết kiến tạo vào tổ chức một số bài học cụ thể,

đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động của Câu lạc bộ Văn Chuyên Bắc Giang (Văn CBG) và nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV và HS Đó là những tìm tòi ban

đầu trên những hiểu biết thô sơ về lý thuyết, còn rất cần được tiếp tục đi sâu nghiêncứu và linh hoạt vận dụng trong thực tiễn giảng dạy của GV trong và ngoài tổ bộ môn

để lý thuyết kiến tạo thực sự mang lại những bước khởi sắc trong giáo dục

Từ nhu cầu giáo dục thực tế của đất nước, trên cơ sở ưu thế của lý thuyết kiếntạo trong tổ chức dạy học, kết hợp với một số thực nghiệm bước đầu mang tính chất cá

nhân, trong chuyên đề này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy Ngữ văn THPT nhằm giới thiệu rộng rãi về lý thuyết,

chia sẻ một số kinh nghiệm thực hành, cùng đồng nghiệp tìm hiểu, trao đổi, góp phầncải thiện chất lượng giáo dục trong thời gian tới

II Lịch sử vấn đề

Lý thuyết Kiến tạo đã được ứng dụng nhiều trong nền giáo dục của các quốc giaphát triển Trên báo chí gần đây đã từng giới thiệu bài viết của một nhà báo Trung

Quốc Thời Hàn Băng Người Mỹ dạy bài học “Cô bé lọ lem “ như thế nào Mặc dù

dụng ý của người viết là ghi lại một cách khách quan đối thoại giữa thầy và trò tronglớp về bài học, còn sự suy ngẫm thuộc về độc giả, nhưng dưới góc độ của ngườinghiên cứu giáo dục, đó là một giờ học ứng dụng Lý thuyết Kiến tạo trong dạy họcvăn Một số người Việt đã khẳng định rằng đây là một cách dạy văn “không có ở ViệtNam” với một nỗi ngậm ngùi

Thực tế tại Việt Nam hiện nay mới chỉ có một vài nghiên cứu ứng dụng Lýthuyết Kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Lý, Sinh xuất hiện đơn

lẻ tại một số trường Đại học, một số bài tóm tắt thật ngắn gọn về lý thuyết in cùng với

các lý thuyết, phương pháp dạy học khác in trong tài liệu lưu hành nội bộ như Lý

luận dạy học hiện đại của Prof Bernd Meier và Dr Nguyễn Văn Cường Chưa có một

công trình nào tìm hiểu và ứng dụng lý thuyết này trong dạy học Ngữ văn Nhữngbước đi đầu tiên này là một khó khăn, song cũng là một sự khích lệ tích cực để chúngtôi có thêm động lực đi sâu tìm hiểu đề tài với một niềm mong mỏi xoá bớt sự ngậmngùi của những người quan tâm khi nói về việc học văn ở Việt Nam, cũng như trả lờiphần nào cho câu hỏi nhức nhối: Dạy gì để học sinh thấy môn Văn không còn hàn lâm

và xa lạ?

III Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

III.1 Đối tượng nghiên cứu

Do nhiệm vụ công việc và giới hạn chuyên đề nên chúng tôi bước đầu tập trungnghiên cứu LTKT trong ứng dụng một số bài học Ngữ văn THPT

III.2 Phương pháp nghiên cứu

Ngoài phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh,… do tính chất ứng dụng,chuyên đề của chúng tôi còn sử dụng phương pháp thực nghiệm để có thể trình bàyvấn đề được dễ hiểu và thiết thực với người đọc và với chính chúng tôi

IV Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

1 Mục tiêu nghiên cứu

Chuyên đề của chúng tôi nhằm phân tích những điểm nổi bật của lý thuyết kiếntạo và sự tương tích của nó với nhiệm vụ, tính chất đặc thù của bộ môn Ngữ văn trongnhà trường phổ thông, từ đó xây dựng một số cách thức tổ chức dạy học linh hoạt dựatrên sự thay đổi quan niệm, phương pháp dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo

xã hội

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Chuyên đề của chúng tôi sẽ đi sâu làm rõ những vấn đề sau:

- Giới thiệu khái quát về lý thuyết kiến tạo với những tư tưởng nổi bật

- Đề xuất quan niệm cởi mở trong dạy học Ngữ văn

- Nêu một số nguyên tắc và cách thức tổ chức bài học Ngữ văn trên cơ sở vậndụng lý thuyết kiến tạo

V Cấu trúc chuyên đề

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần phụ lục; chuyên đề gồm có ba chương:

- Chương I: Cơ sở ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn (Do đồngchí Hoàng Lan Anh viết)

- Chương II: Phương pháp ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn

2 1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn (Do đồng chí Hoàng Lan Anh viết)

2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo

(Do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)

- Chương III: Thử nghiệm ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong tổ chức một số bàihọc chương trình Ngữ văn THPT (Các phần 1 - 3 - 4 - 5 - 6 do đồng chí Hoàng LanAnh viết; phần 2 do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)

Phần thứ hai NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN

I.1 Khái quát về lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory)

I.1.1 Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo

Không phải đến thế kỉ XX nhân loại mới biết đến lý thuyết kiến tạo trong giáodục Từ thời cổ đại, khi triết gia Socrates tổ chức các bài giảng của mình bằng các đặtcâu hỏi hướng dẫn môn sinh của mình thực hiện các nhiệm vụ trong bài học, tổ chứcđối thoại để trao đổi giữa thầy và trò, trò và trò, hình thức học tập tương tác của lýthuyết kiến tạo đã manh nha hình thành Sang thế kỉ XX, Jean Piaget, Dewey và sau đó

là Lev Vygotsky… đã phát triển lý thuyết kiến tạo từ nghiên cứu tâm lý trẻ em nóiriêng, nghiên cứu tâm lý nhận thức nói chung đến ứng dụng vào giảng dạy trong nhàtrường J Piaget cho rằng con người học thông qua việc xây dựng một cơ chế hoạtđộng riêng, phù hợp với cá tính của mỗi người; lo-gic của trẻ em và các chế độ suynghĩ của chúng ban đầu là hoàn toàn khác với người lớn do đó cần tổ chức các hoạt

động tiếp nhận kiến thức khác nhau để phù hợp với từng đối tượng Về phía Dewey,ông kêu gọi giáo dục căn cứ vào kinh nghiệm thực tế Tiếp đó các nhà giáo dục, nhàtriết học, nhà tâm lý học, xã hội học cùng tư tưỏng với Lev Vygotsky đã bổ sung thêmnhững quan điểm mới để lý thuyết kiến tạo phát triển và đưa chúng vào thực hànhtrong hoạt động giáo dục Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ emthường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình

độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ởvùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chínmuồi Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyếtnhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhấtđược thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ củangười khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Như vậy hai mức độ pháttriển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau Đồng thờichúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình

độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Trên cơ sở tâm lí đó, nhà giáodục học cũng quan niệm: dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy họcphải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sựphát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc

“dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưngkhông nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập Dĩ nhiên,trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưngdạy học không được đi sau sự phát triển Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngônngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cánhân

Tiếp tục phát triển tư tưỏng theo hướng này, Brooks (1993) cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết

về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã

có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …” Vào năm 1993, M Briner đã viết:

“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu

nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” Cụ thể thêm, Mebrien và Brandt vào năm 1997 khẳng định: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất

cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trìnhhọc tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân Theo nhữngquan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những trithức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong mộtmôi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã

có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biếtmới cho bản thân

Trên tinh thần đó, trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Dr Nguyễn Văn

Cường đã tổng hợp quan niệm chính của lý thuyết kiến tạo như sau:

- Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông quaviệc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thứcmang tính chủ quan

- Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiếntạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

- Cần tổ chức tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp họ xâydựng thông tin mới dựa vào cấu trúc tư duy của mình (đã được chủ thể điều chỉnh)

- Không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích và cấu trúc mới tri thức

I.1.2 Đặc điểm hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo là một bước phát triển tiếp theo của thuyết Nhận thức với

quan niệm xuyên suốt: Học tập là tự kiến tạo tri thức, đặt vai trò của chủ thể nhận thứclên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Theo lý thuyết này, con người kiến tạonhững sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh Khichúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ýtưởng và kinh nghiệm có từ trước Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởnghoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự

là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản thân Để làm điều này, chúng ta phảiđưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta biết Khi học tập, mỗi

người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người đượctrải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” củariêng người đó, tức là tự kiến tạo cho mình một bức tranh về thế giới Từ đó cho thấy

cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo chủnghĩa hành vi, thay cho việc HS tham gia các chương trình học được lập trình sẵn, GV

để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều nàytốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tựmình điều chỉnh rất nhiều trong quá trình học tập của chính mình

Theo tâm lý nhận thức đó, người GV trong quá trình dạy học cũng cần địnhhướng tổ chức bài học sao cho phù hợp nhất với hành trình nhận thức tự nhiên của mỗi

cá nhân Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượngnhững thực nghiệm dạy học khác nhau Trong hầu hết các trường hợp, nó thường cónghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giảiquyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái màchúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào

Từ những tính chất cơ bản trên, chúng ta có thể khái quát những đặc điểm cơbản của dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo theo những tiêu chí sau:

I.1.2.1 Tổ chức môi trường học tập

Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung

tâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered) Lớp học không

còn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cáichai rỗng Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiếntrình học tập của chúng GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở vàgiúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng Một trong

những công việc lớn nhất của GV là hỏi những câu hỏi tốt.

Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như làmột thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động

So sánh lớp học truyền thống với lớp học kiến tạo

Chương trình giảng dạy bắt đầu với các

phần của cả tổng thể Nhấn mạnh các kỹ

năng cơ bản

Chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn,bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra với cácthành phần

Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của HS và

lệnh tối cao những vấn đề mà chúng quan tâm là quan

Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước Học tập là tương tác, xây dựng trên những

cái mà HS đã biết rồi

GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp

Kiến thức giống một vật đã định hình Kiến thức là một đối tượng động

HS làm việc hầu như một mình HS làm việc theo nhóm

I.1.2.2 Tổ chức tiến trình dạy học

Theo quan điểm của LTKT thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủthể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình

đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation) HS sẽ tự xây dựng cho mình

một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức nàyvào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra

Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tìnhhuống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệm củamình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinh nghiệm cũnhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp Để đồng hóa đượckiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,… nhằmđánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho hoàn thiện, chínhxác hơn Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để giảiquyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn Đây là quá trình mà HS phải thực hiện cácthao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh yếu, tìm

ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng vô tậncủa kiến thức

Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học kiến tạo,

GV có thể cụ thể hoá những hoạt động của thầy và trò trong một bài học như sau:

1 Chuẩn bị các tình huống Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểm

3 Tạo môi trường tương tác Tôn trọng ý kiến của người khác

4 Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và

thảo luận

Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng điềuchỉnh phương án hành động

5 Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý Tiếp nhận mọi thông tin một cách có

phê phán

Với hệ thống tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức, quá trình học tập tương tác của

HS cũng là quá trình nảy sinh thông tin và kĩ năng mới Vấn đề là tâm lí người học sẽđón nhận những thông tin mới ấy như thế nào nếu lý thuyết kiến tạo cho phép/ yêu cầubản thân họ chủ động xử lý kiến thức họ vừa thâu nhận? Chắc chắn theo lo-gic thôngthường, như một phản xạ có điều kiện, họ sẽ so sánh thông tin mới với những kiến thức và sự hiểu biết đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:

- Nếu thông tin mới phù hợp với kiến thức trước đây của họ, vì vậy HS có thể bổsung vào để mở rộng sự hiểu biết của mình

- Nếu thông tin mới không phù hợp với kiến thức trước đây, HS cần có thêmnhững thử nghiệm để sửa sai bằng cách thay đổi sự hiểu biết trước đây

- Hoặc ngược lại, HS bỏ qua những thông tin mới hay để dành để đến ngàynhững hiểu biết phát triển đủ để cho phép một sự tiếp nhận thông tin mới này ở mộtmức độ khác

Cơ chế của hoạt động học tập kiến tạo của HS nằm trong chính sự chọn lựa tựnhiên (một cách tương đối) này

Như vậy, trong mức độ cho phép hoàn toàn chủ động với kiến thức mà họ xâydựng và kiến tạo cho mình Thay vì là một người nhận thụ động, người học tham giatích cực trong quá trình học tập và xây dựng thông tin Tuy nhiên, không nên hiều lầmrằng với lý thuyết kiến tạo, hoạt động học tập hoàn toàn bỏ qua vai trò tích cực của GV

hoặc giá trị của kiến thức chuyên môn Kiến tạo chỉ làm thay đổi vai trò đó, để GVgiúp HS xây dựng kiến thức chứ không phải là để tái diễn một loạt các sự kiện đã từngdiễn ra trong lịch sử Cụ thể là GV trong dạy học kiến tạo cung cấp các công cụ đểgiải quyết vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập của HS Dựa trên những cuộc điềutra, những hoạt động thực nghiệm, HS xây dựng và thử nghiệm ý tưởng của mình, rút

ra kết luận và suy luận, và truyền đạt kiến thức đã tiếp thu trong một môi trường họctập hợp tác Tuy nhiên, GV có thể định hướng cho người học một cách tổng quát, vừagiúp HS đi đúng hướng, vừa đồng thời cũng làm giảm bớt những hướng phát triển nằmngoài tầm kiểm soát không mong muốn của GV Để đạt được “tầm chiến lược” baoquát đó, bản thân người GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từtrước, rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và giúp người học kiến tạo tri thứcmới từ chúng Luôn luôn được hướng dẫn bởi các GV, HS xây dựng kiến thức tích cựchơn là chỉ chờ đợi đón nhận kiến thức từ GV hoặc sách giáo khoa

Cũng cần đính chính lại quan niệm sai lầm rằng kiến tạo là một lý thuyết họctập buộc HS "phát minh lại theo vòng bánh xe" Trong thực tế, kiến tạo khơi gợi hứngthú và gây nên sự tò mò bẩm sinh của HS về thế giới và cách thức làm việc Ví dụ:Trước một chiếc ròng rọc, HS không phát minh lại như những nhà sáng chế cách đâymấy trăm năm đã từng làm, nhưng phải cố gắng để hiểu làm thế nào nó quay, làm thếnào nó hoạt động Họ tham gia bằng cách áp dụng những kiến thức hiện có và kinhnghiệm thực tế, học tập để đưa ra giả thuyết, kiểm tra lý thuyết của học và cuối cùngrút ra kết luận từ những phát hiện đó

Có thể tóm lại đặc điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo là:

- Tri thức được lính hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theotừng cá nhân thông qua tương tác giả người học và nội dung học tập

- Về mặt nội dung: dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực, vấn đề phứchợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một hoạt động tích cực của ngườihọc, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thayđổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trongnhóm góp phần cho ngừoi học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học, vì có thể họchỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy

và học Sự học tập hợp tác đỏi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cả

về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kếtquả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiến

bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp

I.1.3 Phân loại lý thuyết kiến tạo

Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại:

Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong

quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loạikiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học Tuy nhiên,

do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiếnthức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội

Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố

văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiếnthức Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với cáclĩnh vực xã hội Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác với nhữngngười khác

Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao

yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khithiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xãhội, với các cá nhân khác Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thíchkhả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năngsống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đápứng những đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này Tuy nhiên trong thực

tế, người GV có thể kết hợp cả hai quan điểm kiến tạo này tuỳ từng đối tượng và mức

- Phát triển kĩ năng tư duy: Hoạt động dạy học dựa trên quá trình giải quyết vấn

đề định hướng HS đi tới một quyết định theo quan điểm tổng hợp dựa trên việc đưa ramột tình huống hoặc một hiện tượng Điều này sẽ giúp HS phát triển linh hoạt các kỹnăng tư duy và lý luận, bằng việc so sánh các khả năng khác nhau để rút ra kết luậncủa mình

- Phát triển giao tiếp và kỹ năng xã hội: HS phải học cách trình bày rõ ràng ýtưởng của mình cũng như hợp tác trên các nhiệm vụ một cách hiệu quả bằng cách chia

sẻ gánh nặng của dự án nhóm Do đó, HS phải trao đổi ý kiến và do đó phải học cách

"thương lượng" với người khác và để đánh giá những đóng góp của họ một cách xãhội chấp nhận Điều này là cần thiết để thành công trong thế giới thực tiễn, vì họ sẽluôn luôn được tiếp xúc với nhiều kinh nghiệm, quan điểm của người khác, trong đó

họ sẽ phải điều hướng giữa các ý tưởng của người khác

- Khuyến khích các phương pháp đánh giá chất lượng HS theo hướng mở: đánhgiá truyền thống được dựa trên các bài kiểm tra bút và giấy trong đó HS thể hiện hoặcsao chép kiến thức dưới dạng các câu trả lời ngắn, thường ít truyền cảm hứng cho mỗi

cá nhân Đánh giá kiến tạo quan tâm đến sự tham gia chủ động của HS, những đầu tưcủa cá nhân thông qua các tạp chí, báo cáo nghiên cứu, mô hình, thực tiễn Do đó, cóthể đánh giá HS một cách tổng quát và sinh động nhất

- Giúp HS hiểu biết và nhanh chóng thích nghi với thế giới thực tiễn

- Thúc đẩy động lực nội tại để HS tiếp tục tìm hiểu khám phá kiến thức

- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập

cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập

- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần đựoc xem xét lại.Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng

- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu caohơn về năng lực sư phạm của GV.

Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đốitượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào cácbài học cụ thể

Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo quan niệm học tập là sự tự hình thành, mở rộng

và thay đổi nhận thức cá nhân dựa trên quá trình đồng hoá và điều ứng kiến thức.

Tiến trình dạy học này mô phỏng, nhưng không hẳn để đi lại, mà là đi tiếp hành trìnhphát kiến, phát minh của nhân loại từ xưa đến nay: kiến thức/kinh nghiệm đã có - hoạtđộng thực tiễn - tình hưống nhận thức - tìm kiếm giải pháp - thử nghiệm - sửa sai -kinh nghiệm/ lý thuyết/ sản phẩm mới, người học được đặt vào trong một tình huống

“có vần đề” nảy sinh từ đời sống, trong đó “cái đã biết” không đủ khả năng để giảiquyết “cái chưa biết”, thôi thúc họ tự “bắt tay” tìm hiểu thông qua quá trình trảinghiệm làm việc trực tiếp, cuối cùng sẽ so sánh, nhận xét, để lọc ra được những kiếnthức đúng/sai cho tiến trình nhận thức tiếp theo Chính con đường tự đi, tự thâu nhận

để chủ động hình thành nên nền tảng kiến thức này khiến cho việc học tập trở thànhmột nhu cầu nội tại, xuất phát từ thực tiễn, và kết quả học tập trở thành một “kỉ niệm”,chứa cả nội dung khoa học, kĩ năng làm việc và xúc cảm của người học Khi kiến thứcđược hình thành cùng với một xúc cảm nào đó, kiến thức ấy sẽ khó quên hơn Trongphương pháp này, để HS có được kết quả tốt nhất, người GV cần phải rất linh hoạttrong việc tổ chức học sinh hoạt động, vừa trao quyền chủ động tìm hiểu và thực hànhsáng tạo, nhưng cũng vừa dẫn dắt khéo léo để các em biết cách khái quát lý thuyết từnhững vấn đề riêng lẻ

I.2 Quá trình dạy học Ngữ văn: đặc thù bộ môn và thực trạng tại các trường THPT

Ngữ văn là môn học không thể thiếu trong trường học phổ thông, vì mục tiêuquan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ vềcuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho HS khả năng sử dụngngôn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã hội.Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con ngườiđược trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các kiến

thức, kĩ năng, cảm xúc không phải được trao lại như một món quá có sẵn mà trở thànhquá trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em

Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế giới vàchính bản thân mình qua sự trải nghiệm cá nhân Người đọc văn là người đi lại, đi tiếp,thậm chí đôi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả - nhưng dù theo hướngnào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu hơn vàothế giới nghệ thuật của nhà văn: quá trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc chắn sẽkhông dừng lại ở câu chữ hay một vài hình ảnh, mà một vùng ký ức với những xúccảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngôn từ nhoè đinhường chỗ cho ấn tượng và kỉ niệm Như thế, văn của tác giả đã sống trong ngườiđọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia Mộtkhía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hìnhtượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưamột lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng khuyết thiếu, làmphong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân Suy cho cùng, sự trải nghiệm với ngườiđọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của vănchương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời

Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, vàtrong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khungchương trình cơ bản cấp quốc gia So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấp

độ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năngđộng, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được GV dạy văn cầnphải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ:không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm),nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳtiện

Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ Hệ quả

là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báođộng: nhiều HS quay lưng lại với môn Văn Thiết nghĩ để HS yêu thích môn Văn vàcác tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọcvăn là trải nghiệm - để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự đượchoà mình vào tác phẩm Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác

giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bảnvốn không có ranh giới phân chia Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trước

và một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người ta

có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa Chỉ khi nào HS tự thấy mình yêu ghét, nóilên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác,khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa

Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay tuy đã cởi mở hơn song do nỗi

ám ảnh “học để thi” bao trùm tâm lí của cả thầy và trò, các bài học vẫn nghiêng vềviệc truyền thụ kiến thức hơn là cho HS chủ động khám phá tác phẩm, bày tỏ thẳngthắn những suy nghĩ chủ quan, nhiều khi mang tính phản biện với kinh nghiệm cộngđồng Điều này khiến HS chán nản - GV mỏi mệt, và các nhà khoa học trăn trở lo lắng.Tuy nhiên, đó cũng là một động lực quan trọng thúc đẩy những người trong cuộckhông ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranhgiáo dục của nước nhà

I.3 Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy học Ngữ văn THPT

Dựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ mônNgữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiếntạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc pháthuy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện những

kĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôitin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn Thêm nữa trong lý

thuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủ động của người học trong quá trình học tập Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đến

sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác Theo

đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả nănggiao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và thái

độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng nhữngđòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này

Để cải thiện tình trạng học sinh “ngại” học Văn, thiết nghĩ chúng ta nên tổ chứcnhững hoạt động cụ thể, thiết thực hơn để HS có hứng thú chủ động thâm nhập vào thếgiới nghệ thuật của tác phẩm, tích cực vận dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, qua

đó tự giác hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản, nhưng không kém phầnphong phú, đa chiều trước mỗi một bài học cụ thể Cảm xúc, ngôn ngữ mà các em cóđược sau quá trình trải nghiệm thực tiễn sẽ thực sự thuộc về các em, làm các em lớnhơn Đây chính là một cách ứng dụng lý thuyết kiến tạo cho dạy học Ngữ văn, trong

đó rèn luyện nhân cách và trau dồi ngôn ngữ không phải là một nhiệm vụ “đính kèm”,cũng không phải là sự thúc ép ngoại lai, mà là một mục tiêu nội tại và xuyên suốt Nhưthế, trả Ngữ - Văn về đời sống thực tiễn, tạo cho người học cơ hội trải nghiệm cùng nótrong những nhiệm vụ cụ thể, thiết thực, sinh động, cảm xúc sẽ được ghi khắc sâu sắcchân thành hơn, ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn;trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách mộtcách toàn diện Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được thamgia xác lập hệ kiến thức ấy

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN

II.1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn

Lý thuyết kiến tạo là một trong rất nhiều quan điểm dạy học Ngữ văn theohướng tích cực mà chúng ta tiếp thu được từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.Tuy nhiên, để phù hợp với đặc trưng môn học, cần vận dụng lý thuyết một cách linhhoạt Dựa trên kinh nghiệm cá nhân, người viết xin mạnh dạn đề xuất một số lưu ý khivận dụng lý thuyết này trong quá trình dạy học Ngữ văn

II.1.1 Về đối tượng và mức độ sử dụng

Không phải bài học nào cũng có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo, trước tiên là vìmỗi bài học có một nội dung, mục đích khác nhau, sau nữa phương pháp này cầnnhiều thời gian mà thời lượng bài học theo phân phối chương trình lại rất có hạn Vìthế, người GV cần phân tích thật kĩ những đặc điểm của bài học và điều kiện thực tiễn

để chọn lựa phương pháp tổ chức dạy học phù hợp nhất

II.1.1.1 Với phân môn Đọc văn

Mục đích của những bài Đọc hiểu tác phẩm văn học là cho HS thấy được vẻđẹp của tác phẩm văn chương, học hỏi nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, cho họ hiểu biếthơn về các vấn đề văn hoá xã hội, đồng thời với việc trau dồi cảm xúc, góp phần hoànthiện nhân cách cho học sinh Trong những điều kiện lí tưởng, tất cả những mục tiêu

này đều có thể đạt được bằng lý thuyết kiến tạo Ví dụ, với truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), GV có thể tổ chức cho HS tìm hiểu tác phẩm bằng

việc trải nghiệm một hành trình “Sống khác”: sống như một phóng viên “săn” ảnh (ởmột vùng miền nhất định), rồi sống, làm việc, ăn ở như một người dân bản địa, đồngthời ghi chép lại những trải nghiệm của mình, cuối cùng mới cùng nhau bàn luận vềgiá trị của tác phẩm Đây chính là một hình thức dạy học qua việc “nhập vai” thực tế,người học trở thành nhân vật trải nghiệm, kiến tạo kiến thức và cảm xúc trong môitrường xã hội, đồng thời cũng rèn luyện được khả năng sử dụng ngôn ngữ một cáchchủ động và tích cực cho HS Một hình thức thực nghiệm khác: thực nghiệm giảtưởng, HS được hoá thân thành nhân vật, diễn lại tác phẩm trên sân khấu hay trong lớphọc, cũng tạo được không khí học tập sôi nổi, khiến học sinh hình thành cảm xúc, hiểu

và “sống” sâu hơn với nhân vật Song quả thực việc trải nghiệm “nhập vai” này mấtnhiều thời gian, công sức, và với dung lượng bài đọc không phải là nhỏ trong chưongtrình phân phối, các GV cần cân nhắc về mật độ và cách thức tổ chức bài học sao chohợp lý, hiệu quả

II.1.1.2 Với phân môn Tiếng Việt

Phân môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông được hình thành từ hai mảng:lịch sử Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành Theo đó, với những bài học về lịch sửTiếng Việt (vốn nặng về lý thuyết và cần sự tìm hiểu nghiên cứu công phu…) việc ápdụng lý thuyết kiến tạo tuy rất hấp dẫn nhưng là một điều khó khăn, thậm chí nhiều

khi không thể Song với mảng Tiếng Việt thực hành, mục tiêu của bài học lại có thểđạt đựoc một cách hiệu quả thông qua việc áp dụng lý thuyết này

II.1.1.3 Với phân môn Làm văn

Như đã đề cập ở trên, Làm văn là một phân môn vô cùng quan trọng, giúp cho

HS được thực hành trực tiếp với ngôn ngữ Chương trình Làm văn ở phổ thông đã trởnên thiết thực hơn cả về nội dung và cách thức tổ chức, nhưng vẫn nặng tính sách vở.Thiết nghĩ, phân môn này sẽ trở nên thiết thực, hấp dẫn hơn khi GV tổ chức cho HS sửdụng và khái quát cách sử dụng ngôn ngữ qua những hoạt động thực nghiệm cụ thể,gắn với nhu cầu xã hội Như thế trong chương trình Ngữ văn, lý thuyết kiến tạo có thểđược vận dụng tối đa, tích cực với phân môn Làm văn

Khi tổ chức dạy học theo hướng này, người dạy cần linh hoạt cấu trúc lại cácbài học, hệ thống chúng dựa trên một mục tiêu nhất định thay vì dạy hết tiết học nàyđến tiết học khác theo phân phối chương trình Điều này không chỉ khiến các bài họctrở nên sáng tạo mà còn góp phần giảm tải thời lượng, giảm bớt áp lực cho HS

II.1.2 Tổ chức dạy học liên môn - Khuynh hướng liên kết xã hội

Học Ngữ văn trước tiên là học về một phương tiện giao tiếp chủ yếu của conngười là ngôn ngữ Vì là phương tiện nên nếu chỉ bó hẹp nó trong chính bộ môn này,dùng ngôn ngữ để phục vụ cho những bài phân tích văn học, giờ học sẽ trở nên nặng

nề, nhàm chán Nếu muốn phát huy tính thực nghiệm của ngôn ngữ, chúng ta cần tổchức bài học theo hướng liên môn, dùng ngôn ngữ để chuyển tải kiến thức và trao đổithông tin về cả các ngành học khác trong môi trường giáo dục và môi trường xã hội.Đây cũng chính là hoạt động trước mắt nhằm đáp ứng cho kiểu đề Nghị luận xã hộiđược ứng dụng bắt đầu từ năm học này Ví dụ: GV có thể kết hợp phương pháp làmvăn thuyết minh với việc giới thiệu về các thành tựu khoa học ảnh hưởng đến sự pháttriển của nhân loại trong thế kỉ 20 (Văn học – Sinh học – Vật lí – Hóa học…), phốihợp kĩ năng nghị luận xã hội với việc tổ chức một diễn đàn cởi mở cho HS bàn luận vềvấn đề “tình yêu học đưòng” (Văn học – Giáo dục công dân – Kĩ năng sống) Hơn thế,nếu xây dựng những tình huống gắn với đời sống xã hội, hoặc tạo điều kiện cho HS cónhững hoạt động mang tính chất xã hội (Ví dụ: làm Video clips hay viết bài quảng cáo

về một trong những đặc sản, danh thắng quê hương; thưc hiện phóng sự điều tra vềthực trạng sử dụng hàng Trung Quốc của cư dân địa phương ), HS sẽ am hiểu các vấn

đề xã hội hơn, bản thân các em cũng sẽ thấy không có khoảng cách giữa ngữ văn và

cuộc sống Tóm lại, việc tổ chức bài học theo khuynh hướng dạy học liên môn và liênkết xã hội sẽ là hạt nhân quan trọng làm nên thành công trong quá trình dạy học ngữvăn theo lý thuyết kiến tạo.

II.1.3 Sự phối hợp với các phương pháp khác

Lý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhàtrường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lý thuyếtdạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn

đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột Do vậy khi sử dụng,chúng ta có thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phương pháp dạyhọc tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu Điều đó không chỉ khiến giờ học trở nên linhhoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liên môn vàliên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó

II.2 Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo

Từ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có thể thấy việc tổ chức các hoạt độngdạy học theo dựa trên LTKT là nhằm hướng đến mục tiêu: tích cực hóa hoạt động tiếpnhận của người học trên cơ sở những kiến thức và kĩ năng đã có Để thích ứng vớinhững tình huống mới trên cơ sở những kinh nghiệm đã có, về cơ bản học sinh sẽ trải

qua hai quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation) Việc tổ chức

dạy học có thể bao gồm nhiều thao tác, cách làm khác nhau nhưng thực chất đềuhướng tới mục tiêu hỗ trợ người học thực hiện hai quá trình xử lý kiến thức này

Để đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tìm ra được mối liên hệ giữahai loại kiến thức Muốn thế khi tổ chức dạy học GV cần tạo ra cơ hội để HS sẵn sàngbộc lộ những những quan niệm của mình về vấn đề học tập Từ việc khai thác và lắngnghe các thông tin từ phía học sinh; GV có thể định lượng được những kiến thức và kĩnăng mà học sinh đã có, dự đoán được tầm đón nhận của từng đối tượng; trên cơ sở đó

mà xây dựng những tình huống học tập phù hợp Bên cạnh đó, ở những trường hợp đòihỏi HS thay đổi nhận thức cũ; GV cần sử dụng những biện pháp kích thích tâm lí nhậpcuộc, trao cho HS cơ hội trải nghiệm những thử thách cụ thể để dần thích nghi với kiếnthức mới và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của bản thân Đó là cách thức để đẩy nhanhquá trình điều ứng kiến thức của người học

Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc tổ chức dạy học Ngữ văn theo quanđiểm kiến tạo cần quan tâm tới ba nội dung có ý nghĩa là yêu cầu, là mục tiêu, đồngthời cũng thuộc về phương pháp dạy học Cụ thể là:

- Khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh

- Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của người học

- Phối hợp, vận dụng linh hoạt các phương pháp tổ chức dạy học

II.2.1 Tổ chức khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của HS

Theo quan điểm kiến tạo thì kiến thức, kĩ năng đã có của HS là tiền đề quantrọng để GV xác định nội dung giảng dạy và thiết kế được các hoạt động dạy học phùhợp, hiệu quả Thông thường do yêu cầu, nhiệm vụ công tác, cũng do quan niệmtruyền thống chú trọng đến nội dung học mà chưa hướng nhiều đến người học nên GVchỉ quan tâm tìm hiểu các bài học trong chương trình giảng dạy được phân công Vìvậy họ gặp không ít khó khăn trong việc xác định chính xác mục tiêu bài học và phânbiệt rõ đâu là điều HS đã biết, đâu là điều HS cần biết Giờ dạy của GV do đó rất dễrơi vào một trong hai trường hợp: Hoặc là GV nói lại những thông tin mà HS đã biếtgây ra cảm giác nhàm chán, khiến cho các em chủ quan, thui chột khát vọng tìm hiểu

và khám phá những điều mới mẻ Hoặc là GV “dội” vào HS những kiến thức quá caosiêu, xa vời so với khả năng nhận thức của các em Cả hai trường hợp này đều tácđộng tiêu cực đến hiệu quả dạy học, nhất là trong môn Ngữ văn – môn học phụ thuộcrất nhiều vào yếu tố cảm xúc và tâm lí tiếp nhận của người học

Vậy làm thế nào để khai thác hiệu quả những kiến thức và kĩ năng mà HS đãcó? Với môn Ngữ văn, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của HS (liên quan đếnnhững bài học trong chương trình) rất phong phú, đa dạng Đó có thể là những kiếnthức, kĩ năng mà HS biết được từ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (một câu tụcngữ, một câu chuyện cổ tích, một bài ca dao mà các em nghe được từ gia đình haynhững kinh nghiệm giao tiếp mà các em học được trên phim ảnh, báo chí…) Đó cũng

có thể là những kiến thức, kĩ năng mà HS đã tích lũy được thông qua việc học tập cácmôn học từ cấp lớp dưới Tùy vào năng lực sư phạm, mức độ am hiểu về chương trìnhmôn học mà GV có thể có nhiều cách để điều tra, tìm hiểu, định lượng kiến thức và kĩnăng đã có của học trò

Ở mỗi bài học, GV cần tổ chức hoạt động khai thác thông tin về những hiểubiết đã có (liên quan đến bài học) của HS Với môn Ngữ văn, để HS có độ lắng nhất

định về cảm xúc và tư duy; GV cần xem hoạt động này chủ yếu thuộc về khâu chuẩn

bị trước khi bắt tay vào việc thiết kế các hoạt động dạy học Một số biện pháp khaithác thông tin hiệu quả có thể là:

II.2.1.1 Sử dụng phiếu điều tra

Phiếu điều tra có thể hiểu là những tờ giấy đã ghi sẵn thông tin mang tính địnhhướng để HS hoàn thiện, qua đó thể hiện khả năng hiểu biết của mình và bày tỏ mongmuốn, nguyện vọng liên quan đến những nội dung cụ thể Để khai thác được đầy đủ vàchính xác thông tin về kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh; GV cần nghiên cứu biênsoạn những mẫu phiếu điều tra khoa học cả về nội dung và hình thức trình bày

Về nội dung: Phiếu điều tra cần đảm bảo các yêu cầu về: (1) Tính logic, hệ thống, chính xác, khoa học trong cách đặt câu hỏi Hệ thống câu hỏi trong phiếu điều

tra cần được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, sát với

chương trình và bài học liên quan đến nội dung khảo sát (2) Diễn đạt các câu hỏi trong phiếu điều tra cần trong sáng để HS dễ hiểu và dễ trả lời Các câu hỏi cần ngắn gọn, đủ lượng thông tin, không cầu kì tối nghĩa (3) Tính thực tiễn, phù hợp với đối tượng điều tra Cần tránh những câu hỏi có quá nhiều phương án trả lời gây tâm lí

hoang mang, ngại việc cho người thực hiện hoặc những câu hỏi chung chung, không

có khả năng kích thích tư duy của HS

Về hình thức: Phiếu điều tra phải phù hợp với mục đích sử dụng Để tăng hứngthú thực hiện yêu cầu của HS, GV cần thường xuyên thay đổi kiểu mẫu thiết kế câuhỏi hoặc đan xen nhiều cách hỏi khác nhau trong cùng một phiếu Các mẫu câu hỏithường được sử dụng là: Điền thông tin còn thiếu vào chỗ trống, trắc nghiệm: Đúng –Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn, nối kết các phương án phùhợp … Bên cạnh đó, việc trình bày phiếu cần rõ ràng, đảm bảo tính thẩm mĩ

Việc sử dụng phiếu điều tra có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động trên lớp,tạo điều kiện để việc chuẩn bị bài của HS được thực hiện một cách có định hướng Ví

dụ: Khi dạy truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở chương trình Ngữ văn lớp

11, GV có thể xây dựng phiếu điều tra với những câu hỏi liên quan đến nhà văn NamCao, thể loại truyện ngắn, đề tài người nông dân trong văn học hiện thực phê phán giai

đoạn 1930 – 1945 GV cũng có thể gợi lại truyện ngắn Lão Hạc (ở những chi tiết có tính chất tương đồng hoặc đối lập với tác phẩm Chí Phèo) mà HS đã được học từ cấp

THCS

Sau khi HS hoàn thiện phiếu điều tra, GV có thể dành thời gian cho những câuhỏi trực tiếp để các em được bày tỏ suy nghĩ, hiểu biết của mình hoặc lắng nghe cácbạn phát biểu, qua đó củng cố lại những kiến thức đã biết một cách chắc chắn và hệthống hơn GV cũng cần tập hợp các phiếu điều tra từ HS để thống kê, phân loại vàđưa ra những đánh giá chính xác về mức độ kiến thức, kĩ năng đã có của từng HS; lấy

đó làm cơ sở để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động học tập theo mô hình dạyhọc phân hóa Tuy nhiên, hoạt động điều tra bằng phiếu có thể không cần diễn ra nếu

GV lượng hóa được mức độ kiến thức đã biết và dự đoán được khó khăn, chướng ngạicủa HS trước khi học bài

II.2.1.2 Tạo điều kiện cho HS đề xuất những mong muốn học tập liên quan đếnnội dung bài học mới

Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết và việc soạn bài của các em, GV có thểđiều tra thêm thông tin về nhu cầu, khát vọng học tập của HS ở một bài hoặc một

nhóm bài học cụ thể nào đó Ví dụ khi dạy nhóm bài học về Phong cách ngôn ngữ báo chí, GV có thể tìm hiểu xem HS quan tâm đến những vấn đề thời sự nào? Các em

muốn thực hành luyện tập thông qua các bài tập trên lớp hay tự xây dựng thành nhữngsản phẩm báo chí như báo hình, báo viết, báo ảnh với những nhận vật, sự kiện có thật?Các em muốn nhập vai làm người phỏng vấn hay người sẽ trả lời phỏng vấn? … Chínhviệc được nói lên những mong muốn, hình dung của mình về bài học sẽ giúp cho HS

tự tin, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức; cũng giúp GV nhìn nhận rõ về sởtrường – sở đoản, tâm lí, cá tính của từng em Đây sẽ là những gợi ý tốt để GV tổ chứccác hoạt động dạy học hiệu quả

Tóm lại: Giờ học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào khâu điều tra

thông tin về những tri thức đã có (liên quan đến bài học) của HS Với tinh thần dạyhọc kiến tạo, chúng tôi cho rằng: Việc chuẩn bị bài của GV không dừng lại ở việc soạngiáo án với các bước tuần tự phản ánh tiến trình lên lớp, mà cần bắt đầu từ trước khâusoạn bài với những thao tác cụ thể, có kế hoạch để hình dung - phán đoán - nhận địnhchính xác về khả năng của HS trong việc tiếp thu kiến thức của bài học mới Tất nhiênngoài khâu chuẩn bị bài thì việc khai thác thông tin liên quan đến tri thức đã có của HScũng có thể đan xen vào các hoạt động cụ thể trong giờ học để tạo ra những tung hứngbất ngờ, hấp dẫn

II.2.2 Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của HS

Theo lí thuyết kiến tạo thì học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động họckhông chỉ diễn ra trong tư duy của mỗi cá nhân mà còn diễn ra trong mối quan hệ, sựtương tác giữa người học và người dạy, giữa người học và bạn học, giữa người học vàmọi người xung quanh (trong xã hội nói chung) Tổ chức dạy học theo quan điểm kiếntạo đòi hỏi GV phải tạo lập được một môi trường học tập cởi mở, hợp tác, khơi gợiđược cảm hứng và kích thích người học tương tác với kiến thức, với mọi người xungquanh để tự mình phát hiện và đồng hóa kiến thức

Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã hội

Trong đó môi trường vật chất là các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất (âm thanh,

anh sáng, cách trang trí bài tiết phòng học, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học…)

Còn môi trường xã hội là sự tương tác giữa chủ thể nhận thức (là HS) với mọi người

xung quanh Trong phạm vi giờ học nội khóa thì môi trường xã hội được giới hạntrong phạm vi lớp học với các mối quan hệ tương tác giữa HS với GV, giữa HS vớibạn học, giữa HS với bài học Còn trong phạm vi giờ học ngoại khóa thì môi trường xãhội được mở rộng với nhiều mối quan hệ tương tác khác như mối quan hệ giữa HS vớiđiều kiện tự nhiên, với gia đình, với xã hội…

Môi trường học tập tích cực là môi trường mà trong đó người học cảm thấythoải mái diễn tả các ý tưởng của mình và nhận được sự hỗ trợ để phân tích và pháttriển các ý tưởng này Trên cơ sở vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quảđổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp xâydựng môi trường học tập tích cực ở cả hai phạm vi: trong những giờ học nội khóa vàtrong những giờ ngoại khóa

II.2.2.1 Trong giờ học nội khóa

Để đáp ứng yêu cầu về thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức giờ học… GV cầnchú ý tới việc xây dựng môi trường xã hội trong phạm vi lớp học cho HS Vì ngoàimôi trường xã hội thì môi trường vật chất chủ yếu thuộc về yếu tố khách quan, nằmngoài khả năng của từng GV Dưới đây chúng tôi xin nêu một số biện pháp khả dĩ gópphần tạo môi ra trường xã hội thuận lợi (cho việc tiếp thu kiến thức ở môn Ngữ văncủa HS) trong phạm vi lớp học

a Khơi gợi và duy trì cảm hứng học tập cho HS trong suốt giờ học

Người GV dạy văn cần xác định hai nhiệm vụ mà họ cần thực hiện cùng lúctrong mỗi giờ lên lớp, đó là trang bị kiến thức kĩ năng và “ươm trồng cảm xúc, bồidưỡng thẩm mỹ” cho HS

Nếu giờ học chỉ là giờ trình bày kiến thức một cách khô khan, nặng nề thìchắc chắn HS sẽ không tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập Vì vậyhướng tới một giờ học sôi nổi thoải mái là điều rất cần thiết với môn văn Để đạt đượcđiều đó, trước tiên GV cần mềm dẻo trong việc yêu cầu và động viên khuyến khích HSchuẩn bị bài để các em có tâm thế tốt trước khi nhập cuộc Cũng cần chú ý đến việctạo cơ hội cho HS có điều kiện thể hiện bản thân trong giờ học, khuyến khích đốithoại, quan tâm bồi dưỡng khả năng ngôn ngữ để các em tự tin, linh hoạt trong khiphát biểu ý kiến của mình Về mặt tâm lí GV cần cởi mở, thường xuyên động viên ghinhận những nỗ lực của HS và lắng nghe, tôn trọng quan điểm của các em, tránh áp đặttrong suy nghĩ và cảm nhận Khuyến khích HS giơ tay, cổ vũ ý tưởng riêng của từng

em hay đề cao kĩ năng phản biện trước một vấn đề nào đó … chính là những việc làm

cụ thể nhằm tạo môi trường học tập tốt cho HS

Ngoài ra ở góc độ đặc thù bộ môn thì môn văn cũng đòi hỏi một yêu cầu riêng,

đó là: giờ văn phải tràn đầy cảm hứng Một giờ văn thực sự khơi dậy được niềm đam

mê của trò phải là một giờ học được tiến hành trong bầu không khí thấm đẫm chất vănchương Ở đó từ ngôn ngữ đến cử chỉ, hành động, phong cách dạy của thầy, phongcách học của trò đều phải Đẹp Đó là môi trường mà GV và HS được tự do bộc lộnhững cảm nhận của mình về tác phẩm Họ như đang sống cùng hình tượng nhân vật,như đang cảm nhập vào thế giới nghệ thuật của nhà văn; lắng nghe được hơi thở, nỗiniềm của tác giả trong tác phẩm - giống như Đan-tê, một người ham đọc sách có thể

đọc bất cứ đâu kể cả giữa khu chợ đông đúc do “ông chỉ thấy người trong sách đang

đi lại nói chuyện với nhau” Đó là những phút giây con người bị cuốn vào bầu không

khí của tác phẩm, cái đẹp sẽ lôi cuốn và dẫn dắt cho bao liên tưởng, suy ngẫm; khiếncho họ tập trung cao độ và không có gì đủ sức kéo họ khỏi từ trường hấp dẫn ấy.Muốn tạo được và duy trì không khí văn chương cho một giờ học văn, GV cần đặtmình vào vị trí của người học để hiểu tâm lí đón nhận của các em về các hoạt động họctập mà thầy cô tổ chức Trong việc lên kế hoạch điều khiển giờ học, GV nên dự kiếntrạng thái tâm lí của từng em và của số đông HS trong lớp HS sẽ hào hứng nếu GV tổchức được các hoạt động học tập hấp dẫn, lôi cuốn như việc làm của một hướng dẫn

viên du lịch (dẫn du khách đến địa chỉ hứa hẹn có nhiều thú vị) Các biện pháp có thểlà: Đọc diễn cảm một đoạn văn bản; hát một ca khúc có liên quan; giới thiệu một bứctranh, một bài thơ, một lời bình về tác giả tác phẩm Cũng có thể sử dụng các tư liệu đaphương tiện như phim ảnh, âm thanh để thu hút sự chú ý của học trò Không phải lúcnào cũng kiểm tra bài cũ như một hoạt động cố định vào thời gian đầu giờ nếu hoạtđộng này gây căng thẳng, áp lực cho HS Trong quá trình khám phá tác phẩm, GVthường xuyên liên hệ, tạo dựng lại không khí lịch sử - xã hội tại thời điểm tác phẩm rađời để HS dễ nhập tâm vào bài học Cũng có thể tổ chức các hình thức thi đua trongphạm vi nhóm, lớp hoặc giao lưu giữa các nhóm để duy trì không khí tự nhiên, hứngkhởi trong giờ học

Mỗi GV với khả năng, kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của mình chắc chắn

sẽ có những biện pháp riêng, hiệu quả trong việc tạo môi trường tốt cho HS trong cácgiờ học văn

b Xây dựng tình huống học tập phù hợp với “vùng phát triển gần nhất”

Khái niệm “vùng phát triển gần nhất” là của nhà tâm lí, giáo dục học L.X

Vygotsky (1896-1934) Ông cho rằng: Mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm năng phát triển của mình Vùng phát triển gần nhất là vùng phát

triển tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.Theo đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu

quả cao Vygotsky chỉ ra rằng: vùng này thực chất đã được chuẩn bị từ trước do quá trình phát triển nhận thức, nhưng cơ bản HS chưa đạt tới Nhờ các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại

Từ thành tựu nghiên cứu của Vygotsky, theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo

ta thấy: Trong hoạt động dạy học GV cần hướng tới mục tiêu khơi dậy tiềm năng sẵn

có của người học, thúc đẩy quá trình nhận thức xảy bằng cách đặt HS vào những tìnhhuống có vấn đề và chuyển những đơn vị kiến thức xa lạ với các em về vùng phát triểngần nhất Khả năng liên kết, liên hệ với những gì đã quen, đã biết sẽ giúp HS dễ dànghiểu và hiểu sâu những vấn đề mới mẻ

Vậy làm thế nào để chuyển hóa những kiến thức mới về vùng phát triển gầnnhất của HS? Chúng tôi cho rằng: GV cần thiết kế được các hoạt động học tập đủ sứckhơi gợi và có khả năng xâu chuỗi kiến thức để HS được dẫn dắt, làm quen và thíchnghi dần với kiến thức mới Các hoạt động học tập được triển khai cụ thể thông qua hệ

thống câu hỏi và vai trò kết nối của GV Các câu hỏi đặt ra cần logic, hướng về trọngtâm bài học, có sự gắn kết chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau.Việc trả lời các câu hỏi sẽ dẫn dắt HS tư duy, tạo cơ hội để các em liên hệ với những

tri thức đã có; qua đó hiểu và khắc sâu kiến thức mới Đơn cử bài Đàn ghi ta của

Lor-ca (Ngữ văn 12), một tác phẩm vẫn được xem là “bài toán khó” với cả GV và HS.

Chúng tôi xin trình bày cách thức chuyển hóa kiến thức khó về vùng phát triển gầnnhất của HS với hoạt động dạy tác phẩm này trên các bước cụ thể như sau:

- Bước 1: Xác định được đâu là những điểm khó có tính chất thách thức với

HS trong việc tìm hiểu văn bản Tìm hiểu văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca có thể nhận

thấy một số điểm mới là thách thức với cả GV và HS như sau:

Thứ nhất: Nhà thơ Thanh Thảo, một cây bút dù khá nổi tiếng ở giai đoạn cuốicủa cuộc kháng chiến chống Mĩ và giai đoạn đổi mới sau này, song không phải là mộtgương mặt quen thuộc với hầu hết GV và HS phổ thông Vì trước đó, chương trìnhNgữ Văn THPT chưa từng giới thiệu tác phẩm nào của nhà thơ Việc tìm ra đặc điểmphong cách của một tác giả có nhiều nỗ lực trong việc tìm tòi đổi mới nghệ thuật làđiều không dễ thực hiện trong điều kiện HS chỉ tiếp xúc với một văn bản thuộc chươngtrình sách giáo khoa

Thứ hai: Bài thơ có một đối tượng thẩm mĩ đặc biệt, đó là nhà thơ vĩ đại nhất

của Tây Ban Nha ở thế kỉ XX Người vẫn được xem là “ngôi sao có ánh sáng khác thường, đôi mắt của chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy và càng nhìn càng thấy

sáng” (mượn ý văn của của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc) Lor-ca (1898- 1936) là ngôi sao

như vậy! Trừ một số GV đã từng dạy SGK thí điểm phân ban ở bậc THPT và số GVbậc THCS đã từng dạy môn văn lớp 8 trước đây, còn lại hầu hết GV có lẽ lần đầu tiênmới biết đến Gar-xi-a Lorca, một tài năng trên nhiều lĩnh vực: thơ ca, âm nhạc, hộihọa, sân khấu của Tây Ban Nha Vì vậy, đối tượng thẩm mĩ trong bài thơ này là xa lạđối với nhiều người

Thứ ba: Bài thơ có nhiều mới lạ về nội dung và nghệ thuật biểu hiện Trong nềnthơ ca Việt Nam hiện đại giai đoạn trước Cách mạng Tháng Tám 1945, nếu như thơHàn Mặc Tử, thơ Chế Lan Viên và chừng nào đó ở Xuân Diệu ít nhiều chịu ảnh hưởng

của chủ nghĩa siêu thực thì ở Đàn ghi ta của Lor- ca lại rất đậm màu sắc của chủ

nghĩa siêu thực Chính điều Thanh Thảo nói ra cũng là rất siêu thực: “…Tôi viết bài

thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vô thức chiếm lĩnh tôi trọn vẹn” Có thể nói cho đến hiện nay, Thanh Thảo vẫn là nhà thơ Việt Nam duy nhất bày

tỏ thật sâu sắc lòng ngưỡng mộ, tri âm đối với tài năng và nhân cách của Lor- ca thôngqua một “tiếng thơ vang động đất trời” Đó còn là sự đồng điệu trong tâm hồn nghệ sĩcủa một nhà thơ Việt Nam với một thi hào Tây Ban Nha Do vậy, ở đây không chỉ cótình nghệ sĩ mà còn có tình quốc tế cao cả

Trong ba điểm mới lạ kể trên, thì cái mới lạ thứ nhất và thứ hai là do tâm lí nên dần dần sẽ khắc phục được theo qui luật trước lạ sau quen Còn cái mới lạ thứ ba

đòi hỏi phải có cách xử lí để giải mã hình tượng thơ Bài thơ không còn là cái hiện

thực mà là cái phi hiện thực (siêu thực) của “bức ảnh chủ quan về thế giới khách quan” theo cách nói của Lê-nin.

- Bước 2: Hoạt động chuyển hóa các kiến thức khó tiếp nhận về vùng phát triển gần nhất của HS Trên cơ sở xác định được những thách thức với khả năng nhận

thức của HS, GV cần chủ động xây dựng các câu hỏi gợi dẫn cho hoạt động tiếp nhậntheo trình tự: từ dễ đến khó, từ quen đến lạ, hình dung câu chuyện liên quan đến tácgiả, tác phẩm thành những chuyện của mình hoặc quen thuộc với cuộc sống của mình

để đi đến mục tiêu đồng hóa và điều ứng kiến thức Giả định: Cần hướng dẫn HS tìm

hiểu phần tác giả, tác phẩm trong bài học Đàn ghi ta của Lor-ca, chúng tôi xây dựng

tình huống học tập để chuyển hóa kiến thức khó tiếp nhận về vùng phát triển gần nhất

của HS qua các câu hỏi cụ thể Dưới đây là bảng thuyết minh về mục tiêu, cách thức xây dựngtình huống học tập (với các câu hỏi chuyển hóa kiến thức) và phân tích hiệu quả của hoạtđộng này

Mục tiêu

cần đạt

Nắm được những nét chính về nhà thơ Thanh Thảo và các thôngtin liên quan đến xuất xứ, hoàn cảnh ra đời, đối tượng thẩm mĩđặc biệt của bài thơ

Những thử thách

với HS

- SGK trình bày về tác giả Thanh Thảo theo cách viết tiểu sử tómtắt Trong đó có thông tin cần thiết để tiếp cận văn bản, nhưngcũng có những thông tin không thật cần thiết

- Các thông tin về Lor-ca ít ỏi và rời rạc Lại được trình bày dướihình thức chú thích nên có những HS không quan tâm, chú ý

- SGK nêu thông tin bài thơ nằm trong tập Khối vuông Ru-bic

(1985) nhưng không định hướng cụ thể về những dấu ấn cách tân

trong bài thơ, tập thơ này.

khó, từ yêu cầu tái

hiện đến yêu cầu

vận dụng)

(1) Qua phần Tiểu dẫn (SGK) hãy cho biết những thông tin cơ

bản về cuộc đời, thời đại, sự nghiệp sáng tác của nhà thơ Thanh Thảo?

(2) Qua thông tin chú thích về Lor-ca của SGK và những thông

tin khác mà em biết, hãy đưa ra những nhận xét khái quát về conngười, cuộc đời, sự nghiệp của Lor-ca?

(3) Hãy chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời và sự nghiệp

của nhà thơ Thanh Thảo và nghệ sĩ Lor- ca?

(4) Bài thơ được xem là một Ru-bic bằng thơ Từ những chỉ dẫn của SGK về nhan đề của tập thơ Khối vuông Ru-bic, em hãy giải

- Việc yêu cầu HS chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời và

sự nghiệp của Thanh Thảo và Lor-ca đòi hỏi các em phải thànhthạo hai thao tác: đọc, ghi nhớ thông tin và kết nối, đối sánh giữacác đơn vị kiến thức Việc làm này giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu

và tạo tiền đề để GV hướng tới khái quát: Bài thơ chính là sự gặp

gỡ của hai tâm hồn đồng điệu, là tiếng nói tri âm của Thanh Thảodành cho Lor-ca

- HS từ việc biết đặc điểm của khối vuông Ru-bic sẽ dễ dàng hơntrong việc giải thích cách Thanh Thảo đặt tên cho tập thơ củamình Từ đó hiểu được đặc điểm cấu trúc mở của bài thơ, nhận radấu ấn của chủ nghĩa siêu thực - tượng trưng trong bài thơ này

c Phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của HS

Phec-đăng-đơ Xuy-a từng nói: Trong cuộc sống tồn tại bao nhiêu thứ quan hệ thì trong đầu óc con người có bấy nhiêu chuỗi quan hệ liên tưởng Nhờ có liên tưởng,

tâm hồn con người mới thực sự phong phú và mang tính xã hội Liên tưởng có chứcnăng như là cầu nối tinh thần giữa con người với con người, giữa con người với thếgiới xung quanh, giữa các chiều không gian và thời gian, giữa thế giới vi mô và thếgiới vĩ mô Liên tưởng, tưởng tượng cũng là một hoạt động tâm lí đặc thù của hoạt

động tiếp nhận văn chương Trong phạm vi nhà trường, trong vai bạn đọc - thông quakinh nghiệm cá nhân và trí tưởng tượng phong phú, HS sẽ từng bước chiếm lĩnh giá trịnội dung và nghệ thuật của tác phẩm

Liên tưởng, tưởng tượng của HS sẽ được đánh thức trong mỗi hoạt động khơigợi, mỗi tình huống học tập có vấn đề mà GV triển khai Thông thường các liên tưởng

được hình thành theo một số quy luật nhất định Có thể kể tới: Quy luật tương tự (ý thức của chúng ta dễ dàng đi từ ý tưởng này sang ý tưởng khác tương tự với nó); quy luật tương cận (khi ta nghĩ đến một sự vật, ta thường có khuynh hướng nhớ lại những

sự vật khác đã trải qua ở cùng một nơi, một thời gian nào đó); quy luật nhân quả (khi

có một ý tưởng về kết quả thường xuất hiện các ý tưởng là nguyên nhân dẫn đến kếtquả đó) Chúng tôi xin nêu một số trường hợp cụ thể của việc phát huy liên tưởng,tưởng tượng của HS:

- Dựa trên quy luật tương tự, GV có thể phác họa sơ đồ liên tưởng của HS

trên cơ sở những đơn vị kiến thức tương tự với bài học

Ví dụ 1: Về cái chết của Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao, cóthể khơi gợi để HS liên tưởng đến cái chết của Lão Hạc trước đó Hai cái chết đều làcuộc tự vẫn bất ngờ; đầy đau đớn, rùng rợn của nhân vật chính Xã hội thực dân nửaphong kiến không giết con người ta mà nó dồn người ta vào con đường phải tự tìm đếncái chết Nam Cao rất nâng niu và trân trọng hạt ngọc thiện tính trong tâm hồn conngười nên đã viết về hai cái chết một cách đầy ám ảnh Đó là hai cái chết có ý nghĩa tố

cáo xã hội bạc ác và cho thấy bước đường cùng của những người nông dân trong xã

hội đương thời Từ đây, khái quát về giá trị hiện thực và nhân đạo trong sáng tác củaNam Cao

Ví dụ 2: Trong khi xây dựng nhân vật, ở góc độ ngoại hình các nhà vănthường rất chú ý miêu tả cho ra dấu ấn nghề nghiệp của nhân vật Khi dạy về ông lái

đò Lai Châu trong Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân, GV có thể gợi ra những liên hệ với cách miêu tả ngoại hình nhân vật lão đàn ông vũ phu trong tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của nhà văn Nguyễn Minh Châu

- Dựa trên quy luật tương cận, GV có thể phát huy trí tưởng tượng của HS

trên cơ sỏ những gần gũi về không gian, thời gian, tư tưởng …

Về mặt không gian: Dạy tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, GV có thể gợi liên tưởng đến không gian núi rừng vùng cao Tây Bắc trong Tây Tiến, Tiếng hát

con tàu Dạy bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường, GV

có thể giúp HS liên tưởng đến sông Hương xứ Huế qua các câu thơ Dòng nước buồn thiu hoa bắp lay (Hàn Mặc Tử), Con sông dùng dằng con sông không chảy/ Sông chảy vào lòng nên Huế rất sâu (Thu Bồn) hoặc những ca từ về Huế mà HS đã quen thuộc

Về mặt thời gian: Dạy bài thơ Tây Tiến, có thể kích thích HS liên tưởng đến

những tác phẩm cùng ra đời trong giai đoạn đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp

Đáng kể trong đó là Đồng Chí (Chính Hữu), Nhớ (Hồng Nguyên) Muốn tô đậm ấn tượng về thảm cảnh năm đói (1945) trong truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân); GV có thể gợi nhớ đến Tuyên ngôn độc lập khi Bác nói: “…từ Quảng Trị đến Bắc Kì, hơn hai

triệu đồng bào ta bị chết đói” hay những câu thơ đầy ám ảnh như:

Năm Ất Dậu tháng ba còn nhớ mãi Giống Lạc Hồng cực trải lắm đau thương Những thây ma thất thểu đầy đường Rồi ngã gục không đứng lên vì đói!

(Đói - Bàng Bá Lân)

Cũng có thể gợi cho HS liên tưởng tới những bức ảnh ghi lại hiện thực năm đói đầythương tâm của nhiếp ảnh gia Võ An Ninh với cảnh tượng những người đói xúmquanh mút mát đám vỏ ốc, rồi đập chuột để nướng ăn hay những chiếc xe cam nhôngsuốt ngày đi hốt xác người chết để mang xuống nghĩa trang Hợp Thiện, tại đó họ hắtxác người hắt rác vào những cái hố dài ngập đầu người…

- Dựa trên quy luật nhân quả, GV có thể chắp cánh cho những liên tưởng,

tưởng tượng của HS từ mối quan hệ nguyên nhân - kết quả của một vấn đề, một đối

tượng nào đó Ví dụ: Khép lại vở kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài của Nguyễn Huy

Tưởng là cảnh tượng đài Cửu Trùng bị đốt, Vũ Như Tô bất lực khi công trình tâmhuyết của mình bị phá hủy, người tri âm với mình là Đan Thiềm phải chết, bản thâncũng không thoát khỏi cái chết dưới bàn tay của loạn quân Để HS nắm chắc về kếtthúc của bi kịch, GV có thể khơi gợi liên tưởng đến bối cảnh lịch sử lúc đó, hình dungtâm trạng bi kịch của Vũ Như Tô và diễn biến mâu thuẫn không thể hòa giải giữa haiphe phái: Phe những người xây dựng Cửu Trùng Đài và phe những người đốt phá CửuTrùng Đài