THÔNG TIN TÀI LIỆU
Phần thứ nhất
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
I.1. Về chủ trương đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới kiểm tra đánh gía chất
lượng học sinh, nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung
ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Tại công văn số 5466/BGD&ĐT-GDTrH ngày 07
tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm
học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới
phát triển năng lực của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếp
tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở,
gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các
vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội”. Vừa qua, Bộ GD&ĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trên
báo Giáo dục & Thời đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chất
lượng học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Việc đổi mới kiểm
tra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ đơn giản
đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng hợp liên môn, nhiều
lĩnh vực..., tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015.
Với tinh thần đổi mới đó, trong những ngày tháng 4 năm 2014 này, giáo dục
đang là một trong những chủ đề lớn được rất nhiều người Việt Nam quan tâm với
những ý kiến trái chiều. Những thay đổi liên quan đến kì thi tốt nghiệp và thi đại học,
đặc biệt là đổi mới cấu trúc đề thi môn Ngữ văn khiến không chỉ học sinh (HS) mà cả
giáo viên (GV) cũng hoang mang: hình thức thi theo tiêu chuẩn PISA (Programme for
International Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) với hai kĩ
năng đọc và viết linh hoạt thiết thực đòi hỏi GV và HS phải tổ chức dạy – học như thế
nào cho hợp lí?
Nhìn vào thực tế giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, bất cứ một người
có trách nhiệm nào cũng cảm thấy nhu cầu bức thiết cần phải thay đổi. Nhưng thay đổi
1
như thế nào? Bắt đầu thay đổi từ cấp độ vĩ mô, từ chính sách tổng quát của Bộ Giáo
dục: chương trình và sách giáo khoa, từ chính sách đổi mới thi cử, hay từ vi mô, từ ý
thức nội tại trong giảng dạy và học tập của mỗi GV và HS. Thực tế cho thấy quá trình
này cần diễn ra đồng bộ, tốn hàng nghìn tỉ đồng để thay đổi chương trình nhưng chính
người GV không tự ý thức được về vai trò, trách nhiệm, và hành động của mình trong
thời đại giáo dục mở cửa, thì công cuộc cải cách cũng không thực sự có hiệu quả. Lý
do chúng ta phải thay đổi sách giáo khoa là vì một phần từ chính chất bất cập của
người làm chương trình, người soạn sách, nhưng cũng phải thẳng thắn thừa nhận rằng,
trách nhiệm cũng thuộc về người thực hiện chương trình, người GV trực tiếp đứng lớp.
Như thế, trước khi có những thay đổi từ bên trên, từ bên ngoài, đã đến lúc người dạy
và người học phải thực sự nhìn lại quan điểm và phương pháp của mình để có một
định hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng cho kì thi trước mắt mà còn hướng đến cải
thiện chất lượng nguồn lao đông cho tương lai lâu dài của quốc gia. Thiết nghĩ, nếu chỉ
quan niệm sách giáo khoa là phương tiện công cụ, chứ không phải là một “thiết chế
kiến thức” có uy quyền tối thượng, thì chúng ta vẫn có thể giữ nguyên chương trình
sách giáo khoa cũ, tiết kiệm cho đất nước hàng nghìn tỷ đồng mà vẫn cải thiện được
chất lượng dạy học. Vấn đề chính là mỗi người GV cần có ý thức tích cực và chủ động
trong việc thay đổi quan điểm và phương pháp giáo dục trong nhà trường.
I.2. Kiến tạo (Constructivism theory) là một trong những lý thuyết giáo dục tổ
chức cho người học tự hình thành tri thức thông qua một hệ thống các hoạt động thực
hành và trải nghiệm trực tiếp, mang tính tương tác giữa HS, GV trong môi trường thực
tiễn sinh động. Theo cha đẻ của lý thuyết này, nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng J.
Piaget, “Quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các
kiến thức và kỹ năng đã có để có thể thích ứng với môi trưòng học tập. Đây chính là
nền tảng của lý thuyết kiến tạo”. Trên cơ sở tâm lý đó, dạy học theo lý thuyết kiến tạo
là dạy học tích cực, phát huy sự chủ động và cá tính sáng tạo của người học. Lý thuyết
này từng được ứng dụng rộng rãi trong các trường học tại một số quốc gia có nền giáo
dục tiên tiến khác trên thế giới như Mỹ, Úc, Nhật Bản, Singapore… Tuy nhiên ở Việt
Nam, lý thuyết này hầu như vẫn còn rất xa lạ với nhiều người.
Gần đây, lý thuyết kiến tạo xã hội bắt đầu được tìm hiểu và áp dụng ở một số
trường học của Việt Nam (qua một số phương pháp dạy học cụ thể như: dạy học dự
2
án, dạy học liên môn, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn
bột”), hứa hẹn những thay đổi tích cực hơn cho giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, việc
ứng dụng này mới chỉ dành nhiều cho các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Vật lý,
Hoá học, Sinh học. Vậy đối với các bộ môn khoa học nhân văn, đặc biệt là môn Ngữ
văn, phương pháp này có thể vận dụng được không? Và nên vận dụng thế nào đê đạt
được hiệu quả tốt nhất trong giảng dạy? Đó là vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng.
I.3. Trong quá trình giảng dạy, một số GV tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Bắc
Giang đã bước đầu thử nghiệm lý thuyết kiến tạo vào tổ chức một số bài học cụ thể,
đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động của Câu lạc bộ Văn Chuyên Bắc Giang (Văn
CBG) và nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV và HS. Đó là những tìm tòi ban
đầu trên những hiểu biết thô sơ về lý thuyết, còn rất cần được tiếp tục đi sâu nghiên
cứu và linh hoạt vận dụng trong thực tiễn giảng dạy của GV trong và ngoài tổ bộ môn
để lý thuyết kiến tạo thực sự mang lại những bước khởi sắc trong giáo dục.
Từ nhu cầu giáo dục thực tế của đất nước, trên cơ sở ưu thế của lý thuyết kiến
tạo trong tổ chức dạy học, kết hợp với một số thực nghiệm bước đầu mang tính chất cá
nhân, trong chuyên đề này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề Ứng dụng lý thuyết
kiến tạo xã hội trong giảng dạy Ngữ văn THPT nhằm giới thiệu rộng rãi về lý thuyết,
chia sẻ một số kinh nghiệm thực hành, cùng đồng nghiệp tìm hiểu, trao đổi, góp phần
cải thiện chất lượng giáo dục trong thời gian tới.
II. Lịch sử vấn đề
Lý thuyết Kiến tạo đã được ứng dụng nhiều trong nền giáo dục của các quốc gia
phát triển. Trên báo chí gần đây đã từng giới thiệu bài viết của một nhà báo Trung
Quốc Thời Hàn Băng Người Mỹ dạy bài học “Cô bé lọ lem “ như thế nào. Mặc dù
dụng ý của người viết là ghi lại một cách khách quan đối thoại giữa thầy và trò trong
lớp về bài học, còn sự suy ngẫm thuộc về độc giả, nhưng dưới góc độ của người
nghiên cứu giáo dục, đó là một giờ học ứng dụng Lý thuyết Kiến tạo trong dạy học
văn. Một số người Việt đã khẳng định rằng đây là một cách dạy văn “không có ở Việt
Nam” với một nỗi ngậm ngùi.
Thực tế tại Việt Nam hiện nay mới chỉ có một vài nghiên cứu ứng dụng Lý
thuyết Kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Lý, Sinh xuất hiện đơn
lẻ tại một số trường Đại học, một số bài tóm tắt thật ngắn gọn về lý thuyết in cùng với
các lý thuyết, phương pháp dạy học khác in trong tài liệu lưu hành nội bộ như Lý
3
luận dạy học hiện đại của Prof. Bernd Meier và Dr. Nguyễn Văn Cường. Chưa có một
công trình nào tìm hiểu và ứng dụng lý thuyết này trong dạy học Ngữ văn. Những
bước đi đầu tiên này là một khó khăn, song cũng là một sự khích lệ tích cực để chúng
tôi có thêm động lực đi sâu tìm hiểu đề tài với một niềm mong mỏi xoá bớt sự ngậm
ngùi của những người quan tâm khi nói về việc học văn ở Việt Nam, cũng như trả lời
phần nào cho câu hỏi nhức nhối: Dạy gì để học sinh thấy môn Văn không còn hàn lâm
và xa lạ?
III. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
III.1. Đối tượng nghiên cứu
Do nhiệm vụ công việc và giới hạn chuyên đề nên chúng tôi bước đầu tập trung
nghiên cứu LTKT trong ứng dụng một số bài học Ngữ văn THPT.
III.2. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh,… do tính chất ứng dụng,
chuyên đề của chúng tôi còn sử dụng phương pháp thực nghiệm để có thể trình bày
vấn đề được dễ hiểu và thiết thực với người đọc và với chính chúng tôi.
IV. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
1. Mục tiêu nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi nhằm phân tích những điểm nổi bật của lý thuyết kiến
tạo và sự tương tích của nó với nhiệm vụ, tính chất đặc thù của bộ môn Ngữ văn trong
nhà trường phổ thông, từ đó xây dựng một số cách thức tổ chức dạy học linh hoạt dựa
trên sự thay đổi quan niệm, phương pháp dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo
xã hội.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi sẽ đi sâu làm rõ những vấn đề sau:
- Giới thiệu khái quát về lý thuyết kiến tạo với những tư tưởng nổi bật
- Đề xuất quan niệm cởi mở trong dạy học Ngữ văn
- Nêu một số nguyên tắc và cách thức tổ chức bài học Ngữ văn trên cơ sở vận
dụng lý thuyết kiến tạo.
V. Cấu trúc chuyên đề
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần phụ lục; chuyên đề gồm có ba chương:
4
- Chương I: Cơ sở ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
- Chương II: Phương pháp ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn.
2. 1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo
(Do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)
- Chương III: Thử nghiệm ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong tổ chức một số bài
học chương trình Ngữ văn THPT (Các phần 1 - 3 - 4 - 5 - 6 do đồng chí Hoàng Lan
Anh viết; phần 2 do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)
Phần thứ hai
NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
NGỮ VĂN
I.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory)
I.1.1. Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo
Không phải đến thế kỉ XX nhân loại mới biết đến lý thuyết kiến tạo trong giáo
dục. Từ thời cổ đại, khi triết gia Socrates tổ chức các bài giảng của mình bằng các đặt
câu hỏi hướng dẫn môn sinh của mình thực hiện các nhiệm vụ trong bài học, tổ chức
đối thoại để trao đổi giữa thầy và trò, trò và trò, hình thức học tập tương tác của lý
thuyết kiến tạo đã manh nha hình thành. Sang thế kỉ XX, Jean Piaget, Dewey và sau
đó là Lev Vygotsky… đã phát triển lý thuyết kiến tạo từ nghiên cứu tâm lý trẻ em nói
riêng, nghiên cứu tâm lý nhận thức nói chung đến ứng dụng vào giảng dạy trong nhà
trường. J. Piaget cho rằng con người học thông qua việc xây dựng một cơ chế hoạt
động riêng, phù hợp với cá tính của mỗi người; lo-gic của trẻ em và các chế độ suy
nghĩ của chúng ban đầu là hoàn toàn khác với người lớn do đó cần tổ chức các hoạt
5
động tiếp nhận kiến thức khác nhau để phù hợp với từng đối tượng. Về phía Dewey,
ông kêu gọi giáo dục căn cứ vào kinh nghiệm thực tế. Tiếp đó các nhà giáo dục, nhà
triết học, nhà tâm lý học, xã hội học cùng tư tưỏng với Lev Vygotsky đã bổ sung thêm
những quan điểm mới để lý thuyết kiến tạo phát triển và đưa chúng vào thực hành
trong hoạt động giáo dục. Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em
thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình
độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở
vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín
muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất
được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của
người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được. Như vậy hai mức độ phát
triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời
chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình
độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Trên cơ sở tâm lí đó, nhà giáo
dục học cũng quan niệm: dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự
phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc
“dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng
không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên,
trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng
dạy học không được đi sau sự phát triển. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn
ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá
nhân.
Tiếp tục phát triển tư tưỏng theo hướng này, Brooks (1993) cho rằng: “Quan
điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã
có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ
tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”. Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người
học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp
cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình
huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được
6
với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Cụ thể thêm, Mebrien và Brandt vào
năm 1997 khẳng định: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về
việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học
sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Mặc dù
có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói
trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và
cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này,
người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người
khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường
tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho
thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân.
Trên tinh thần đó, trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Dr Nguyễn Văn
Cường đã tổng hợp quan niệm chính của lý thuyết kiến tạo như sau:
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức
mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp họ xây
dựng thông tin mới dựa vào cấu trúc tư duy của mình (đã được chủ thể điều chỉnh).
- Không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích và cấu trúc mới tri thức.
I.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo là một bước phát triển tiếp theo của thuyết Nhận thức với
quan niệm xuyên suốt: Học tập là tự kiến tạo tri thức, đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo lý thuyết này, con người kiến tạo
những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khi
chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý
tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng
hoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự
là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta phải
đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta biết. Khi học tập, mỗi
7
người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người được
trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của
riêng người đó, tức là tự kiến tạo cho mình một bức tranh về thế giới. Từ đó cho thấy
cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo chủ
nghĩa hành vi, thay cho việc HS tham gia các chương trình học được lập trình sẵn, GV
để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này
tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự
mình điều chỉnh rất nhiều trong quá trình học tập của chính mình.
Theo tâm lý nhận thức đó, người GV trong quá trình dạy học cũng cần định
hướng tổ chức bài học sao cho phù hợp nhất với hành trình nhận thức tự nhiên của mỗi
cá nhân. Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượng
những thực nghiệm dạy học khác nhau. Trong hầu hết các trường hợp, nó thường có
nghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giải
quyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái mà
chúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào.
Từ những tính chất cơ bản trên, chúng ta có thể khái quát những đặc điểm cơ
bản của dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo theo những tiêu chí sau:
I.1.2.1. Tổ chức môi trường học tập
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung
tâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered). Lớp học không
còn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cái
chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến
trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và
giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trong
những công việc lớn nhất của GV là hỏi những câu hỏi tốt.
Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như là
một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động.
So sánh lớp học truyền thống với lớp học kiến tạo
Lớp học truyền thống
Lớp học kiến tạo
Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn,
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra với các
năng cơ bản.
thành phần.
Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của HS và
8
lệnh tối cao.
những vấn đề mà chúng quan tâm là quan
trọng.
Phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa và Phương tiện bao gồm những nguồn ban đầu
sách bài tập.
Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.
và phương tiện vận dụng.
Học tập là tương tác, xây dựng trên những
cái mà HS đã biết rồi.
GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tự kiến
nhận tri thức.
tạo tri thức cho họ.
Vai trò của GV là trực tiếp, quyền lực tối Vai trò của GV là tương tác, đàm phán là tối
cao.
cao.
Đánh giá thông qua trắc nghiệm, trả lời Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm, quan
đúng. Sản phẩm cuối cùng là quan trọng. sát, quan điểm của HS. Tiến trình quan trọng
Kiến thức giống một vật đã định hình.
hơn sản phẩm.
Kiến thức là một đối tượng động.
HS làm việc hầu như một mình.
HS làm việc theo nhóm.
I.1.2.2. Tổ chức tiến trình dạy học
Theo quan điểm của LTKT thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình
đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). HS sẽ tự xây dựng cho mình
một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này
vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệm
của mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinh
nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Để
đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp,
so sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho
hoàn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thực
hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh
yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng
vô tận của kiến thức.
9
Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học kiến tạo,
GV có thể cụ thể hoá những hoạt động của thầy và trò trong một bài học như sau:
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
1
Chuẩn bị các tình huống.
Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểm
riêng.
2
Đưa ra các tình huống, động viên Vận dụng kiến thức và kinh nghiệm
HS vận động kiến thức và kinh sẵn có để giải quyết vấn đề.
nghiệm đã có.
3
Tạo môi trường tương tác
4
Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng điều
thảo luận.
chỉnh phương án hành động.
5
Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý.
Tôn trọng ý kiến của người khác
Tiếp nhận mọi thông tin một cách có
phê phán.
Với hệ thống tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức, quá trình học tập tương tác của
HS cũng là quá trình nảy sinh thông tin và kĩ năng mới. Vấn đề là tâm lí người học sẽ
đón nhận những thông tin mới ấy như thế nào nếu lý thuyết kiến tạo cho phép/ yêu cầu
bản thân họ chủ động xử lý kiến thức họ vừa thâu nhận? Chắc chắn theo lo-gic thông
thường, như một phản xạ có điều kiện, họ sẽ so sánh thông tin mới với những kiến
thức và sự hiểu biết đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:
- Nếu thông tin mới phù hợp với kiến thức trước đây của họ, vì vậy HS có thể bổ
sung vào để mở rộng sự hiểu biết của mình.
- Nếu thông tin mới không phù hợp với kiến thức trước đây, HS cần có thêm
những thử nghiệm để sửa sai bằng cách thay đổi sự hiểu biết trước đây.
- Hoặc ngược lại, HS bỏ qua những thông tin mới hay để dành để đến ngày
những hiểu biết phát triển đủ để cho phép một sự tiếp nhận thông tin mới này ở một
mức độ khác.
Cơ chế của hoạt động học tập kiến tạo của HS nằm trong chính sự chọn lựa tự
nhiên (một cách tương đối) này.
Như vậy, trong mức độ cho phép hoàn toàn chủ động với kiến thức mà họ xây
dựng và kiến tạo cho mình. Thay vì là một người nhận thụ động, người học tham gia
tích cực trong quá trình học tập và xây dựng thông tin. Tuy nhiên, không nên hiều lầm
rằng với lý thuyết kiến tạo, hoạt động học tập hoàn toàn bỏ qua vai trò tích cực của
10
GV hoặc giá trị của kiến thức chuyên môn. Kiến tạo chỉ làm thay đổi vai trò đó, để GV
giúp HS xây dựng kiến thức chứ không phải là để tái diễn một loạt các sự kiện đã từng
diễn ra trong lịch sử. Cụ thể là GV trong dạy học kiến tạo cung cấp các công cụ để
giải quyết vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập của HS. Dựa trên những cuộc điều
tra, những hoạt động thực nghiệm, HS xây dựng và thử nghiệm ý tưởng của mình, rút
ra kết luận và suy luận, và truyền đạt kiến thức đã tiếp thu trong một môi trường học
tập hợp tác. Tuy nhiên, GV có thể định hướng cho người học một cách tổng quát, vừa
giúp HS đi đúng hướng, vừa đồng thời cũng làm giảm bớt những hướng phát triển nằm
ngoài tầm kiểm soát không mong muốn của GV. Để đạt được “tầm chiến lược” bao
quát đó, bản thân người GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từ
trước, rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và giúp người học kiến tạo tri thức
mới từ chúng. Luôn luôn được hướng dẫn bởi các GV, HS xây dựng kiến thức tích cực
hơn là chỉ chờ đợi đón nhận kiến thức từ GV hoặc sách giáo khoa.
Cũng cần đính chính lại quan niệm sai lầm rằng kiến tạo là một lý thuyết học
tập buộc HS "phát minh lại theo vòng bánh xe". Trong thực tế, kiến tạo khơi gợi hứng
thú và gây nên sự tò mò bẩm sinh của HS về thế giới và cách thức làm việc. Ví dụ:
Trước một chiếc ròng rọc, HS không phát minh lại như những nhà sáng chế cách đây
mấy trăm năm đã từng làm, nhưng phải cố gắng để hiểu làm thế nào nó quay, làm thế
nào nó hoạt động. Họ tham gia bằng cách áp dụng những kiến thức hiện có và kinh
nghiệm thực tế, học tập để đưa ra giả thuyết, kiểm tra lý thuyết của học và cuối cùng
rút ra kết luận từ những phát hiện đó.
Có thể tóm lại đặc điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo là:
- Tri thức được lính hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo
từng cá nhân thông qua tương tác giả người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung: dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực, vấn đề phức
hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm góp phần cho ngừoi học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
11
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đỏi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cả
về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiến
bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp.
I.1.3. Phân loại lý thuyết kiến tạo
Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại
kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến
thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.
Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố
văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến
thức. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác với những
người khác.
Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao
yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khi
thiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã
hội, với các cá nhân khác. Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thích
khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng
sống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này. Tuy nhiên trong thực
tế, người GV có thể kết hợp cả hai quan điểm kiến tạo này tuỳ từng đối tượng và mức
độ sử dụng.
I.1.4. Một số ưu điểm và hạn chế của thuyết kiến tạo qua thực tiễn ứng
dụng
I.1.4.1. Ưu điểm
12
- Phát triển kĩ năng tư duy: Hoạt động dạy học dựa trên quá trình giải quyết vấn
đề định hướng HS đi tới một quyết định theo quan điểm tổng hợp dựa trên việc đưa ra
một tình huống hoặc một hiện tượng. Điều này sẽ giúp HS phát triển linh hoạt các kỹ
năng tư duy và lý luận, bằng việc so sánh các khả năng khác nhau để rút ra kết luận
của mình.
- Phát triển giao tiếp và kỹ năng xã hội: HS phải học cách trình bày rõ ràng ý
tưởng của mình cũng như hợp tác trên các nhiệm vụ một cách hiệu quả bằng cách chia
sẻ gánh nặng của dự án nhóm. Do đó, HS phải trao đổi ý kiến và do đó phải học cách
"thương lượng" với người khác và để đánh giá những đóng góp của họ một cách xã
hội chấp nhận. Điều này là cần thiết để thành công trong thế giới thực tiễn, vì họ sẽ
luôn luôn được tiếp xúc với nhiều kinh nghiệm, quan điểm của người khác, trong đó
họ sẽ phải điều hướng giữa các ý tưởng của người khác.
- Khuyến khích các phương pháp đánh giá chất lượng HS theo hướng mở: đánh
giá truyền thống được dựa trên các bài kiểm tra bút và giấy trong đó HS thể hiện hoặc
sao chép kiến thức dưới dạng các câu trả lời ngắn, thường ít truyền cảm hứng cho mỗi
cá nhân. Đánh giá kiến tạo quan tâm đến sự tham gia chủ động của HS, những đầu tư
của cá nhân thông qua các tạp chí, báo cáo nghiên cứu, mô hình, thực tiễn. Do đó, có
thể đánh giá HS một cách tổng quát và sinh động nhất.
- Giúp HS hiểu biết và nhanh chóng thích nghi với thế giới thực tiễn.
- Thúc đẩy động lực nội tại để HS tiếp tục tìm hiểu khám phá kiến thức.
I.1.4.2. Hạn chế
Tuy nhiên, bên cạnh đó, lý thuyết kiến tạo cũng tồn tại một số hạn chế mà
những nhà giáo dục lý và thực tiễn đã chỉ ra:
- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan là không thuyết phục.
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương là chỉ có thể học tập có ý nghĩa
những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi
còn đi học người ta không quan tâm.
- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập
cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần đựoc xem xét lại.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
13
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu cao
hơn về năng lực sư phạm của GV.
Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đối
tượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các
bài học cụ thể.
Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo quan niệm học tập là sự tự hình thành, mở rộng
và thay đổi nhận thức cá nhân dựa trên quá trình đồng hoá và điều ứng kiến thức.
Tiến trình dạy học này mô phỏng, nhưng không hẳn để đi lại, mà là đi tiếp hành trình
phát kiến, phát minh của nhân loại từ xưa đến nay: kiến thức/kinh nghiệm đã có - hoạt
động thực tiễn - tình hưống nhận thức - tìm kiếm giải pháp - thử nghiệm - sửa sai kinh nghiệm/ lý thuyết/ sản phẩm mới, người học được đặt vào trong một tình huống
“có vần đề” nảy sinh từ đời sống, trong đó “cái đã biết” không đủ khả năng để giải
quyết “cái chưa biết”, thôi thúc họ tự “bắt tay” tìm hiểu thông qua quá trình trải
nghiệm làm việc trực tiếp, cuối cùng sẽ so sánh, nhận xét, để lọc ra được những kiến
thức đúng/sai cho tiến trình nhận thức tiếp theo. Chính con đường tự đi, tự thâu nhận
để chủ động hình thành nên nền tảng kiến thức này khiến cho việc học tập trở thành
một nhu cầu nội tại, xuất phát từ thực tiễn, và kết quả học tập trở thành một “kỉ niệm”,
chứa cả nội dung khoa học, kĩ năng làm việc và xúc cảm của người học. Khi kiến thức
được hình thành cùng với một xúc cảm nào đó, kiến thức ấy sẽ khó quên hơn. Trong
phương pháp này, để HS có được kết quả tốt nhất, người GV cần phải rất linh hoạt
trong việc tổ chức học sinh hoạt động, vừa trao quyền chủ động tìm hiểu và thực hành
sáng tạo, nhưng cũng vừa dẫn dắt khéo léo để các em biết cách khái quát lý thuyết từ
những vấn đề riêng lẻ.
I.2. Quá trình dạy học Ngữ văn: đặc thù bộ môn và thực trạng tại các trường
THPT
Ngữ văn là môn học không thể thiếu trong trường học phổ thông, vì mục tiêu
quan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ về
cuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho HS khả năng sử dụng
ngôn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã hội.
Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con người
được trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các kiến
14
thức, kĩ năng, cảm xúc không phải được trao lại như một món quá có sẵn mà trở thành
quá trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em.
Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế giới và
chính bản thân mình qua sự trải nghiệm cá nhân. Người đọc văn là người đi lại, đi tiếp,
thậm chí đôi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả - nhưng dù theo hướng
nào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu hơn vào
thế giới nghệ thuật của nhà văn: quá trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc chắn sẽ
không dừng lại ở câu chữ hay một vài hình ảnh, mà một vùng ký ức với những xúc
cảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngôn từ nhoè đi
nhường chỗ cho ấn tượng và kỉ niệm. Như thế, văn của tác giả đã sống trong người
đọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia. Một
khía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hình
tượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưa
một lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng khuyết thiếu, làm
phong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải nghiệm với người
đọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của văn
chương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời.
Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, và
trong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khung
chương trình cơ bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấp
độ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năng
động, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được. GV dạy văn cần
phải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ:
không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm),
nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳ
tiện.
Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ. Hệ quả
là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báo
động: nhiều HS quay lưng lại với môn Văn. Thiết nghĩ để HS yêu thích môn Văn và
các tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọc
văn là trải nghiệm - để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự được
hoà mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác
15
giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bản
vốn không có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trước
và một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người ta
có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào HS tự thấy mình yêu ghét, nói
lên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác,
khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa.
Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay tuy đã cởi mở hơn song do
nỗi ám ảnh “học để thi” bao trùm tâm lí của cả thầy và trò, các bài học vẫn nghiêng về
việc truyền thụ kiến thức hơn là cho HS chủ động khám phá tác phẩm, bày tỏ thẳng
thắn những suy nghĩ chủ quan, nhiều khi mang tính phản biện với kinh nghiệm cộng
đồng. Điều này khiến HS chán nản - GV mỏi mệt, và các nhà khoa học trăn trở lo lắng.
Tuy nhiên, đó cũng là một động lực quan trọng thúc đẩy những người trong cuộc
không ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranh
giáo dục của nước nhà.
I.3. Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy học
Ngữ văn THPT
Dựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ môn
Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiến
tạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc phát
huy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện những
kĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ. Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôi
tin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn. Thêm nữa trong lý
thuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủ
động của người học trong quá trình học tập. Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đến
sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác. Theo
đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả năng
giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và thái
độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng những
đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này.
Để cải thiện tình trạng học sinh “ngại” học Văn, thiết nghĩ chúng ta nên tổ chức
những hoạt động cụ thể, thiết thực hơn để HS có hứng thú chủ động thâm nhập vào thế
giới nghệ thuật của tác phẩm, tích cực vận dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, qua
16
đó tự giác hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản, nhưng không kém phần
phong phú, đa chiều trước mỗi một bài học cụ thể. Cảm xúc, ngôn ngữ mà các em có
được sau quá trình trải nghiệm thực tiễn sẽ thực sự thuộc về các em, làm các em lớn
hơn. Đây chính là một cách ứng dụng lý thuyết kiến tạo cho dạy học Ngữ văn, trong
đó rèn luyện nhân cách và trau dồi ngôn ngữ không phải là một nhiệm vụ “đính kèm”,
cũng không phải là sự thúc ép ngoại lai, mà là một mục tiêu nội tại và xuyên suốt. Như
thế, trả Ngữ - Văn về đời sống thực tiễn, tạo cho người học cơ hội trải nghiệm cùng nó
trong những nhiệm vụ cụ thể, thiết thực, sinh động, cảm xúc sẽ được ghi khắc sâu sắc
chân thành hơn, ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn;
trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách một
cách toàn diện. Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được tham
gia xác lập hệ kiến thức ấy.
CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC NGỮ VĂN
II.1. Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn
Lý thuyết kiến tạo là một trong rất nhiều quan điểm dạy học Ngữ văn theo
hướng tích cực mà chúng ta tiếp thu được từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Tuy nhiên, để phù hợp với đặc trưng môn học, cần vận dụng lý thuyết một cách linh
hoạt. Dựa trên kinh nghiệm cá nhân, người viết xin mạnh dạn đề xuất một số lưu ý khi
vận dụng lý thuyết này trong quá trình dạy học Ngữ văn.
17
II.1.1. Về đối tượng và mức độ sử dụng
Không phải bài học nào cũng có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo, trước tiên là vì
mỗi bài học có một nội dung, mục đích khác nhau, sau nữa phương pháp này cần
nhiều thời gian mà thời lượng bài học theo phân phối chương trình lại rất có hạn. Vì
thế, người GV cần phân tích thật kĩ những đặc điểm của bài học và điều kiện thực tiễn
để chọn lựa phương pháp tổ chức dạy học phù hợp nhất.
II.1.1.1. Với phân môn Đọc văn
Mục đích của những bài Đọc hiểu tác phẩm văn học là cho HS thấy được vẻ
đẹp của tác phẩm văn chương, học hỏi nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, cho họ hiểu biết
hơn về các vấn đề văn hoá xã hội, đồng thời với việc trau dồi cảm xúc, góp phần hoàn
thiện nhân cách cho học sinh. Trong những điều kiện lí tưởng, tất cả những mục tiêu
này đều có thể đạt được bằng lý thuyết kiến tạo. Ví dụ, với truyện ngắn Chiếc thuyền
ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), GV có thể tổ chức cho HS tìm hiểu tác phẩm bằng
việc trải nghiệm một hành trình “Sống khác”: sống như một phóng viên “săn” ảnh (ở
một vùng miền nhất định), rồi sống, làm việc, ăn ở như một người dân bản địa, đồng
thời ghi chép lại những trải nghiệm của mình, cuối cùng mới cùng nhau bàn luận về
giá trị của tác phẩm. Đây chính là một hình thức dạy học qua việc “nhập vai” thực tế,
người học trở thành nhân vật trải nghiệm, kiến tạo kiến thức và cảm xúc trong môi
trường xã hội, đồng thời cũng rèn luyện được khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách
chủ động và tích cực cho HS. Một hình thức thực nghiệm khác: thực nghiệm giả
tưởng, HS được hoá thân thành nhân vật, diễn lại tác phẩm trên sân khấu hay trong lớp
học, cũng tạo được không khí học tập sôi nổi, khiến học sinh hình thành cảm xúc, hiểu
và “sống” sâu hơn với nhân vật. Song quả thực việc trải nghiệm “nhập vai” này mất
nhiều thời gian, công sức, và với dung lượng bài đọc không phải là nhỏ trong chưong
trình phân phối, các GV cần cân nhắc về mật độ và cách thức tổ chức bài học sao cho
hợp lý, hiệu quả.
II.1.1.2. Với phân môn Tiếng Việt
Phân môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông được hình thành từ hai mảng:
lịch sử Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành. Theo đó, với những bài học về lịch sử
Tiếng Việt (vốn nặng về lý thuyết và cần sự tìm hiểu nghiên cứu công phu…) việc áp
dụng lý thuyết kiến tạo tuy rất hấp dẫn nhưng là một điều khó khăn, thậm chí nhiều
18
khi không thể. Song với mảng Tiếng Việt thực hành, mục tiêu của bài học lại có thể
đạt đựoc một cách hiệu quả thông qua việc áp dụng lý thuyết này.
II.1.1.3. Với phân môn Làm văn
Như đã đề cập ở trên, Làm văn là một phân môn vô cùng quan trọng, giúp cho
HS được thực hành trực tiếp với ngôn ngữ. Chương trình Làm văn ở phổ thông đã trở
nên thiết thực hơn cả về nội dung và cách thức tổ chức, nhưng vẫn nặng tính sách vở.
Thiết nghĩ, phân môn này sẽ trở nên thiết thực, hấp dẫn hơn khi GV tổ chức cho HS sử
dụng và khái quát cách sử dụng ngôn ngữ qua những hoạt động thực nghiệm cụ thể,
gắn với nhu cầu xã hội. Như thế trong chương trình Ngữ văn, lý thuyết kiến tạo có thể
được vận dụng tối đa, tích cực với phân môn Làm văn.
Khi tổ chức dạy học theo hướng này, người dạy cần linh hoạt cấu trúc lại các
bài học, hệ thống chúng dựa trên một mục tiêu nhất định thay vì dạy hết tiết học này
đến tiết học khác theo phân phối chương trình. Điều này không chỉ khiến các bài học
trở nên sáng tạo mà còn góp phần giảm tải thời lượng, giảm bớt áp lực cho HS.
II.1.2. Tổ chức dạy học liên môn - Khuynh hướng liên kết xã hội
Học Ngữ văn trước tiên là học về một phương tiện giao tiếp chủ yếu của con
người là ngôn ngữ. Vì là phương tiện nên nếu chỉ bó hẹp nó trong chính bộ môn này,
dùng ngôn ngữ để phục vụ cho những bài phân tích văn học, giờ học sẽ trở nên nặng
nề, nhàm chán. Nếu muốn phát huy tính thực nghiệm của ngôn ngữ, chúng ta cần tổ
chức bài học theo hướng liên môn, dùng ngôn ngữ để chuyển tải kiến thức và trao đổi
thông tin về cả các ngành học khác trong môi trường giáo dục và môi trường xã hội.
Đây cũng chính là hoạt động trước mắt nhằm đáp ứng cho kiểu đề Nghị luận xã hội
được ứng dụng bắt đầu từ năm học này. Ví dụ: GV có thể kết hợp phương pháp làm
văn thuyết minh với việc giới thiệu về các thành tựu khoa học ảnh hưởng đến sự phát
triển của nhân loại trong thế kỉ 20 (Văn học – Sinh học – Vật lí – Hóa học…), phối
hợp kĩ năng nghị luận xã hội với việc tổ chức một diễn đàn cởi mở cho HS bàn luận về
vấn đề “tình yêu học đưòng” (Văn học – Giáo dục công dân – Kĩ năng sống). Hơn thế,
nếu xây dựng những tình huống gắn với đời sống xã hội, hoặc tạo điều kiện cho HS có
những hoạt động mang tính chất xã hội (Ví dụ: làm Video clips hay viết bài quảng cáo
về một trong những đặc sản, danh thắng quê hương; thưc hiện phóng sự điều tra về
thực trạng sử dụng hàng Trung Quốc của cư dân địa phương ..), HS sẽ am hiểu các vấn
đề xã hội hơn, bản thân các em cũng sẽ thấy không có khoảng cách giữa ngữ văn và
19
cuộc sống. Tóm lại, việc tổ chức bài học theo khuynh hướng dạy học liên môn và liên
kết xã hội sẽ là hạt nhân quan trọng làm nên thành công trong quá trình dạy học ngữ
văn theo lý thuyết kiến tạo.
II.1.3. Sự phối hợp với các phương pháp khác
Lý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhà
trường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lý
thuyết dạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột... Do vậy khi sử
dụng, chúng ta có thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phương
pháp dạy học tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu. Điều đó không chỉ khiến giờ học trở
nên linh hoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liên
môn và liên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó.
II.2. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo
Từ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có thể thấy việc tổ chức các hoạt động
dạy học theo dựa trên LTKT là nhằm hướng đến mục tiêu: tích cực hóa hoạt động tiếp
nhận của người học trên cơ sở những kiến thức và kĩ năng đã có. Để thích ứng với
những tình huống mới trên cơ sở những kinh nghiệm đã có, về cơ bản học sinh sẽ trải
qua hai quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Việc tổ chức
dạy học có thể bao gồm nhiều thao tác, cách làm khác nhau nhưng thực chất đều
hướng tới mục tiêu hỗ trợ người học thực hiện hai quá trình xử lý kiến thức này.
Để đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tìm ra được mối liên hệ giữa
hai loại kiến thức. Muốn thế khi tổ chức dạy học GV cần tạo ra cơ hội để HS sẵn sàng
bộc lộ những những quan niệm của mình về vấn đề học tập. Từ việc khai thác và lắng
nghe các thông tin từ phía học sinh; GV có thể định lượng được những kiến thức và kĩ
năng mà học sinh đã có, dự đoán được tầm đón nhận của từng đối tượng; trên cơ sở đó
mà xây dựng những tình huống học tập phù hợp. Bên cạnh đó, ở những trường hợp đòi
hỏi HS thay đổi nhận thức cũ; GV cần sử dụng những biện pháp kích thích tâm lí nhập
cuộc, trao cho HS cơ hội trải nghiệm những thử thách cụ thể để dần thích nghi với
kiến thức mới và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của bản thân. Đó là cách thức để đẩy
nhanh quá trình điều ứng kiến thức của người học.
20
Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc tổ chức dạy học Ngữ văn theo quan
điểm kiến tạo cần quan tâm tới ba nội dung có ý nghĩa là yêu cầu, là mục tiêu, đồng
thời cũng thuộc về phương pháp dạy học. Cụ thể là:
- Khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh.
- Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
- Phối hợp, vận dụng linh hoạt các phương pháp tổ chức dạy học.
II.2.1. Tổ chức khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của HS
Theo quan điểm kiến tạo thì kiến thức, kĩ năng đã có của HS là tiền đề quan
trọng để GV xác định nội dung giảng dạy và thiết kế được các hoạt động dạy học phù
hợp, hiệu quả. Thông thường do yêu cầu, nhiệm vụ công tác, cũng do quan niệm
truyền thống chú trọng đến nội dung học mà chưa hướng nhiều đến người học nên GV
chỉ quan tâm tìm hiểu các bài học trong chương trình giảng dạy được phân công. Vì
vậy họ gặp không ít khó khăn trong việc xác định chính xác mục tiêu bài học và phân
biệt rõ đâu là điều HS đã biết, đâu là điều HS cần biết. Giờ dạy của GV do đó rất dễ
rơi vào một trong hai trường hợp: Hoặc là GV nói lại những thông tin mà HS đã biết
gây ra cảm giác nhàm chán, khiến cho các em chủ quan, thui chột khát vọng tìm hiểu
và khám phá những điều mới mẻ. Hoặc là GV “dội” vào HS những kiến thức quá cao
siêu, xa vời so với khả năng nhận thức của các em. Cả hai trường hợp này đều tác
động tiêu cực đến hiệu quả dạy học, nhất là trong môn Ngữ văn – môn học phụ thuộc
rất nhiều vào yếu tố cảm xúc và tâm lí tiếp nhận của người học.
Vậy làm thế nào để khai thác hiệu quả những kiến thức và kĩ năng mà HS đã
có? Với môn Ngữ văn, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của HS (liên quan đến
những bài học trong chương trình) rất phong phú, đa dạng. Đó có thể là những kiến
thức, kĩ năng mà HS biết được từ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (một câu tục
ngữ, một câu chuyện cổ tích, một bài ca dao mà các em nghe được từ gia đình hay
những kinh nghiệm giao tiếp mà các em học được trên phim ảnh, báo chí…). Đó cũng
có thể là những kiến thức, kĩ năng mà HS đã tích lũy được thông qua việc học tập các
môn học từ cấp lớp dưới. Tùy vào năng lực sư phạm, mức độ am hiểu về chương trình
môn học mà GV có thể có nhiều cách để điều tra, tìm hiểu, định lượng kiến thức và kĩ
năng đã có của học trò.
Ở mỗi bài học, GV cần tổ chức hoạt động khai thác thông tin về những hiểu
biết đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với môn Ngữ văn, để HS có độ lắng nhất
21
định về cảm xúc và tư duy; GV cần xem hoạt động này chủ yếu thuộc về khâu chuẩn
bị trước khi bắt tay vào việc thiết kế các hoạt động dạy học. Một số biện pháp khai
thác thông tin hiệu quả có thể là:
II.2.1.1. Sử dụng phiếu điều tra
Phiếu điều tra có thể hiểu là những tờ giấy đã ghi sẵn thông tin mang tính định
hướng để HS hoàn thiện, qua đó thể hiện khả năng hiểu biết của mình và bày tỏ mong
muốn, nguyện vọng liên quan đến những nội dung cụ thể. Để khai thác được đầy đủ và
chính xác thông tin về kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh; GV cần nghiên cứu biên
soạn những mẫu phiếu điều tra khoa học cả về nội dung và hình thức trình bày.
Về nội dung: Phiếu điều tra cần đảm bảo các yêu cầu về: (1) Tính logic, hệ
thống, chính xác, khoa học trong cách đặt câu hỏi. Hệ thống câu hỏi trong phiếu điều
tra cần được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, sát với
chương trình và bài học liên quan đến nội dung khảo sát. (2) Diễn đạt các câu hỏi
trong phiếu điều tra cần trong sáng để HS dễ hiểu và dễ trả lời. Các câu hỏi cần ngắn
gọn, đủ lượng thông tin, không cầu kì tối nghĩa. (3) Tính thực tiễn, phù hợp với đối
tượng điều tra. Cần tránh những câu hỏi có quá nhiều phương án trả lời gây tâm lí
hoang mang, ngại việc cho người thực hiện hoặc những câu hỏi chung chung, không
có khả năng kích thích tư duy của HS.
Về hình thức: Phiếu điều tra phải phù hợp với mục đích sử dụng. Để tăng hứng
thú thực hiện yêu cầu của HS, GV cần thường xuyên thay đổi kiểu mẫu thiết kế câu
hỏi hoặc đan xen nhiều cách hỏi khác nhau trong cùng một phiếu. Các mẫu câu hỏi
thường được sử dụng là: Điền thông tin còn thiếu vào chỗ trống, trắc nghiệm: Đúng –
Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn, nối kết các phương án phù
hợp … Bên cạnh đó, việc trình bày phiếu cần rõ ràng, đảm bảo tính thẩm mĩ.
Việc sử dụng phiếu điều tra có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động trên lớp,
tạo điều kiện để việc chuẩn bị bài của HS được thực hiện một cách có định hướng. Ví
dụ: Khi dạy truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở chương trình Ngữ văn lớp
11, GV có thể xây dựng phiếu điều tra với những câu hỏi liên quan đến nhà văn Nam
Cao, thể loại truyện ngắn, đề tài người nông dân trong văn học hiện thực phê phán giai
đoạn 1930 – 1945. GV cũng có thể gợi lại truyện ngắn Lão Hạc (ở những chi tiết có
tính chất tương đồng hoặc đối lập với tác phẩm Chí Phèo) mà HS đã được học từ cấp
THCS.
22
Sau khi HS hoàn thiện phiếu điều tra, GV có thể dành thời gian cho những câu
hỏi trực tiếp để các em được bày tỏ suy nghĩ, hiểu biết của mình hoặc lắng nghe các
bạn phát biểu, qua đó củng cố lại những kiến thức đã biết một cách chắc chắn và hệ
thống hơn. GV cũng cần tập hợp các phiếu điều tra từ HS để thống kê, phân loại và
đưa ra những đánh giá chính xác về mức độ kiến thức, kĩ năng đã có của từng HS; lấy
đó làm cơ sở để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động học tập theo mô hình dạy
học phân hóa. Tuy nhiên, hoạt động điều tra bằng phiếu có thể không cần diễn ra nếu
GV lượng hóa được mức độ kiến thức đã biết và dự đoán được khó khăn, chướng ngại
của HS trước khi học bài.
II.2.1.2. Tạo điều kiện cho HS đề xuất những mong muốn học tập liên quan đến
nội dung bài học mới
Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết và việc soạn bài của các em, GV có thể
điều tra thêm thông tin về nhu cầu, khát vọng học tập của HS ở một bài hoặc một
nhóm bài học cụ thể nào đó. Ví dụ khi dạy nhóm bài học về Phong cách ngôn ngữ
báo chí, GV có thể tìm hiểu xem HS quan tâm đến những vấn đề thời sự nào? Các em
muốn thực hành luyện tập thông qua các bài tập trên lớp hay tự xây dựng thành những
sản phẩm báo chí như báo hình, báo viết, báo ảnh với những nhận vật, sự kiện có thật?
Các em muốn nhập vai làm người phỏng vấn hay người sẽ trả lời phỏng vấn? … Chính
việc được nói lên những mong muốn, hình dung của mình về bài học sẽ giúp cho HS
tự tin, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức; cũng giúp GV nhìn nhận rõ về sở
trường – sở đoản, tâm lí, cá tính của từng em. Đây sẽ là những gợi ý tốt để GV tổ chức
các hoạt động dạy học hiệu quả.
Tóm lại: Giờ học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào khâu điều tra
thông tin về những tri thức đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với tinh thần dạy
học kiến tạo, chúng tôi cho rằng: Việc chuẩn bị bài của GV không dừng lại ở việc soạn
giáo án với các bước tuần tự phản ánh tiến trình lên lớp, mà cần bắt đầu từ trước khâu
soạn bài với những thao tác cụ thể, có kế hoạch để hình dung - phán đoán - nhận định
chính xác về khả năng của HS trong việc tiếp thu kiến thức của bài học mới. Tất nhiên
ngoài khâu chuẩn bị bài thì việc khai thác thông tin liên quan đến tri thức đã có của HS
cũng có thể đan xen vào các hoạt động cụ thể trong giờ học để tạo ra những tung hứng
bất ngờ, hấp dẫn.
23
II.2.2. Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của
HS
Theo lí thuyết kiến tạo thì học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động học
không chỉ diễn ra trong tư duy của mỗi cá nhân mà còn diễn ra trong mối quan hệ, sự
tương tác giữa người học và người dạy, giữa người học và bạn học, giữa người học và
mọi người xung quanh (trong xã hội nói chung). Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến
tạo đòi hỏi GV phải tạo lập được một môi trường học tập cởi mở, hợp tác, khơi gợi
được cảm hứng và kích thích người học tương tác với kiến thức, với mọi người xung
quanh để tự mình phát hiện và đồng hóa kiến thức.
Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã hội.
Trong đó môi trường vật chất là các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất (âm thanh,
anh sáng, cách trang trí bài tiết phòng học, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học…).
Còn môi trường xã hội là sự tương tác giữa chủ thể nhận thức (là HS) với mọi người
xung quanh. Trong phạm vi giờ học nội khóa thì môi trường xã hội được giới hạn
trong phạm vi lớp học với các mối quan hệ tương tác giữa HS với GV, giữa HS với
bạn học, giữa HS với bài học. Còn trong phạm vi giờ học ngoại khóa thì môi trường xã
hội được mở rộng với nhiều mối quan hệ tương tác khác như mối quan hệ giữa HS với
điều kiện tự nhiên, với gia đình, với xã hội…
Môi trường học tập tích cực là môi trường mà trong đó người học cảm thấy
thoải mái diễn tả các ý tưởng của mình và nhận được sự hỗ trợ để phân tích và phát
triển các ý tưởng này. Trên cơ sở vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quả
đổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp xây
dựng môi trường học tập tích cực ở cả hai phạm vi: trong những giờ học nội khóa và
trong những giờ ngoại khóa.
II.2.2.1. Trong giờ học nội khóa
Để đáp ứng yêu cầu về thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức giờ học… GV cần
chú ý tới việc xây dựng môi trường xã hội trong phạm vi lớp học cho HS. Vì ngoài
môi trường xã hội thì môi trường vật chất chủ yếu thuộc về yếu tố khách quan, nằm
ngoài khả năng của từng GV. Dưới đây chúng tôi xin nêu một số biện pháp khả dĩ góp
phần tạo môi ra trường xã hội thuận lợi (cho việc tiếp thu kiến thức ở môn Ngữ văn
của HS) trong phạm vi lớp học.
a. Khơi gợi và duy trì cảm hứng học tập cho HS trong suốt giờ học
24
Người GV dạy văn cần xác định hai nhiệm vụ mà họ cần thực hiện cùng lúc
trong mỗi giờ lên lớp, đó là trang bị kiến thức kĩ năng và “ươm trồng cảm xúc, bồi
dưỡng thẩm mỹ” cho HS.
Nếu giờ học chỉ là giờ trình bày kiến thức một cách khô khan, nặng nề thì
chắc chắn HS sẽ không tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập. Vì vậy
hướng tới một giờ học sôi nổi thoải mái là điều rất cần thiết với môn văn. Để đạt được
điều đó, trước tiên GV cần mềm dẻo trong việc yêu cầu và động viên khuyến khích HS
chuẩn bị bài để các em có tâm thế tốt trước khi nhập cuộc. Cũng cần chú ý đến việc
tạo cơ hội cho HS có điều kiện thể hiện bản thân trong giờ học, khuyến khích đối
thoại, quan tâm bồi dưỡng khả năng ngôn ngữ để các em tự tin, linh hoạt trong khi
phát biểu ý kiến của mình. Về mặt tâm lí GV cần cởi mở, thường xuyên động viên ghi
nhận những nỗ lực của HS và lắng nghe, tôn trọng quan điểm của các em, tránh áp đặt
trong suy nghĩ và cảm nhận. Khuyến khích HS giơ tay, cổ vũ ý tưởng riêng của từng
em hay đề cao kĩ năng phản biện trước một vấn đề nào đó … chính là những việc làm
cụ thể nhằm tạo môi trường học tập tốt cho HS.
Ngoài ra ở góc độ đặc thù bộ môn thì môn văn cũng đòi hỏi một yêu cầu riêng,
đó là: giờ văn phải tràn đầy cảm hứng. Một giờ văn thực sự khơi dậy được niềm đam
mê của trò phải là một giờ học được tiến hành trong bầu không khí thấm đẫm chất văn
chương. Ở đó từ ngôn ngữ đến cử chỉ, hành động, phong cách dạy của thầy, phong
cách học của trò đều phải Đẹp. Đó là môi trường mà GV và HS được tự do bộc lộ
những cảm nhận của mình về tác phẩm. Họ như đang sống cùng hình tượng nhân vật,
như đang cảm nhập vào thế giới nghệ thuật của nhà văn; lắng nghe được hơi thở, nỗi
niềm của tác giả trong tác phẩm - giống như Đan-tê, một người ham đọc sách có thể
đọc bất cứ đâu kể cả giữa khu chợ đông đúc do “ông chỉ thấy người trong sách đang
đi lại nói chuyện với nhau”. Đó là những phút giây con người bị cuốn vào bầu không
khí của tác phẩm, cái đẹp sẽ lôi cuốn và dẫn dắt cho bao liên tưởng, suy ngẫm; khiến
cho họ tập trung cao độ và không có gì đủ sức kéo họ khỏi từ trường hấp dẫn ấy.
Muốn tạo được và duy trì không khí văn chương cho một giờ học văn, GV cần đặt
mình vào vị trí của người học để hiểu tâm lí đón nhận của các em về các hoạt động
học tập mà thầy cô tổ chức. Trong việc lên kế hoạch điều khiển giờ học, GV nên dự
kiến trạng thái tâm lí của từng em và của số đông HS trong lớp. HS sẽ hào hứng nếu
GV tổ chức được các hoạt động học tập hấp dẫn, lôi cuốn như việc làm của một hướng
25
dẫn viên du lịch (dẫn du khách đến địa chỉ hứa hẹn có nhiều thú vị). Các biện pháp có
thể là: Đọc diễn cảm một đoạn văn bản; hát một ca khúc có liên quan; giới thiệu một
bức tranh, một bài thơ, một lời bình về tác giả tác phẩm. Cũng có thể sử dụng các tư
liệu đa phương tiện như phim ảnh, âm thanh để thu hút sự chú ý của học trò. Không
phải lúc nào cũng kiểm tra bài cũ như một hoạt động cố định vào thời gian đầu giờ nếu
hoạt động này gây căng thẳng, áp lực cho HS. Trong quá trình khám phá tác phẩm,
GV thường xuyên liên hệ, tạo dựng lại không khí lịch sử - xã hội tại thời điểm tác
phẩm ra đời để HS dễ nhập tâm vào bài học. Cũng có thể tổ chức các hình thức thi đua
trong phạm vi nhóm, lớp hoặc giao lưu giữa các nhóm để duy trì không khí tự nhiên,
hứng khởi trong giờ học.
Mỗi GV với khả năng, kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của mình chắc chắn
sẽ có những biện pháp riêng, hiệu quả trong việc tạo môi trường tốt cho HS trong các
giờ học văn.
b. Xây dựng tình huống học tập phù hợp với “vùng phát triển gần nhất”
Khái niệm “vùng phát triển gần nhất” là của nhà tâm lí, giáo dục học L.X.
Vygotsky (1896-1934). Ông cho rằng: Mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần
nhất - thể hiện tiềm năng phát triển của mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát
triển tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.
Theo đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu
quả cao. Vygotsky chỉ ra rằng: vùng này thực chất đã được chuẩn bị từ trước do quá
trình phát triển nhận thức, nhưng cơ bản HS chưa đạt tới. Nhờ các hoạt động học tập,
vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại.
Từ thành tựu nghiên cứu của Vygotsky, theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo
ta thấy: Trong hoạt động dạy học GV cần hướng tới mục tiêu khơi dậy tiềm năng sẵn
có của người học, thúc đẩy quá trình nhận thức xảy bằng cách đặt HS vào những tình
huống có vấn đề và chuyển những đơn vị kiến thức xa lạ với các em về vùng phát triển
gần nhất. Khả năng liên kết, liên hệ với những gì đã quen, đã biết sẽ giúp HS dễ dàng
hiểu và hiểu sâu những vấn đề mới mẻ.
Vậy làm thế nào để chuyển hóa những kiến thức mới về vùng phát triển gần
nhất của HS? Chúng tôi cho rằng: GV cần thiết kế được các hoạt động học tập đủ sức
khơi gợi và có khả năng xâu chuỗi kiến thức để HS được dẫn dắt, làm quen và thích
nghi dần với kiến thức mới. Các hoạt động học tập được triển khai cụ thể thông qua hệ
26
thống câu hỏi và vai trò kết nối của GV. Các câu hỏi đặt ra cần logic, hướng về trọng
tâm bài học, có sự gắn kết chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau.
Việc trả lời các câu hỏi sẽ dẫn dắt HS tư duy, tạo cơ hội để các em liên hệ với những
tri thức đã có; qua đó hiểu và khắc sâu kiến thức mới. Đơn cử bài Đàn ghi ta của Lorca (Ngữ văn 12), một tác phẩm vẫn được xem là “bài toán khó” với cả GV và HS.
Chúng tôi xin trình bày cách thức chuyển hóa kiến thức khó về vùng phát triển gần
nhất của HS với hoạt động dạy tác phẩm này trên các bước cụ thể như sau:
- Bước 1: Xác định được đâu là những điểm khó có tính chất thách thức với
HS trong việc tìm hiểu văn bản. Tìm hiểu văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca có thể nhận
thấy một số điểm mới là thách thức với cả GV và HS như sau:
Thứ nhất: Nhà thơ Thanh Thảo, một cây bút dù khá nổi tiếng ở giai đoạn cuối
của cuộc kháng chiến chống Mĩ và giai đoạn đổi mới sau này, song không phải là một
gương mặt quen thuộc với hầu hết GV và HS phổ thông. Vì trước đó, chương trình
Ngữ Văn THPT chưa từng giới thiệu tác phẩm nào của nhà thơ. Việc tìm ra đặc điểm
phong cách của một tác giả có nhiều nỗ lực trong việc tìm tòi đổi mới nghệ thuật ... là
điều không dễ thực hiện trong điều kiện HS chỉ tiếp xúc với một văn bản thuộc
chương trình sách giáo khoa.
Thứ hai: Bài thơ có một đối tượng thẩm mĩ đặc biệt, đó là nhà thơ vĩ đại nhất
của Tây Ban Nha ở thế kỉ XX. Người vẫn được xem là “ngôi sao có ánh sáng khác
thường, đôi mắt của chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy và càng nhìn càng thấy
sáng” (mượn ý văn của của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài Nguyễn Đình
Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc). Lor-ca (1898- 1936) là ngôi sao
như vậy! Trừ một số GV đã từng dạy SGK thí điểm phân ban ở bậc THPT và số GV
bậc THCS đã từng dạy môn văn lớp 8 trước đây, còn lại hầu hết GV có lẽ lần đầu tiên
mới biết đến Gar-xi-a Lorca, một tài năng trên nhiều lĩnh vực: thơ ca, âm nhạc, hội
họa, sân khấu của Tây Ban Nha. Vì vậy, đối tượng thẩm mĩ trong bài thơ này là xa lạ
đối với nhiều người.
Thứ ba: Bài thơ có nhiều mới lạ về nội dung và nghệ thuật biểu hiện. Trong nền
thơ ca Việt Nam hiện đại giai đoạn trước Cách mạng Tháng Tám 1945, nếu như thơ
Hàn Mặc Tử, thơ Chế Lan Viên và chừng nào đó ở Xuân Diệu ít nhiều chịu ảnh hưởng
của chủ nghĩa siêu thực thì ở Đàn ghi ta của Lor- ca lại rất đậm màu sắc của chủ
nghĩa siêu thực. Chính điều Thanh Thảo nói ra cũng là rất siêu thực: “…Tôi viết bài
27
thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vô thức chiếm lĩnh tôi trọn
vẹn”. Có thể nói cho đến hiện nay, Thanh Thảo vẫn là nhà thơ Việt Nam duy nhất bày
tỏ thật sâu sắc lòng ngưỡng mộ, tri âm đối với tài năng và nhân cách của Lor- ca thông
qua một “tiếng thơ vang động đất trời”. Đó còn là sự đồng điệu trong tâm hồn nghệ sĩ
của một nhà thơ Việt Nam với một thi hào Tây Ban Nha. Do vậy, ở đây không chỉ có
tình nghệ sĩ mà còn có tình quốc tế cao cả.
Trong ba điểm mới lạ kể trên, thì cái mới lạ thứ nhất và thứ hai là do tâm lí
nên dần dần sẽ khắc phục được theo qui luật trước lạ sau quen. Còn cái mới lạ thứ ba
đòi hỏi phải có cách xử lí để giải mã hình tượng thơ. Bài thơ không còn là cái hiện
thực mà là cái phi hiện thực (siêu thực) của “bức ảnh chủ quan về thế giới khách
quan” theo cách nói của Lê-nin.
- Bước 2: Hoạt động chuyển hóa các kiến thức khó tiếp nhận về vùng phát
triển gần nhất của HS. Trên cơ sở xác định được những thách thức với khả năng nhận
thức của HS, GV cần chủ động xây dựng các câu hỏi gợi dẫn cho hoạt động tiếp nhận
theo trình tự: từ dễ đến khó, từ quen đến lạ, hình dung câu chuyện liên quan đến tác
giả, tác phẩm thành những chuyện của mình hoặc quen thuộc với cuộc sống của mình
để đi đến mục tiêu đồng hóa và điều ứng kiến thức. Giả định: Cần hướng dẫn HS tìm
hiểu phần tác giả, tác phẩm trong bài học Đàn ghi ta của Lor-ca, chúng tôi xây dựng
tình huống học tập để chuyển hóa kiến thức khó tiếp nhận về vùng phát triển gần nhất
của HS qua các câu hỏi cụ thể. Dưới đây là bảng thuyết minh về mục tiêu, cách thức
xây dựng tình huống học tập (với các câu hỏi chuyển hóa kiến thức) và phân tích hiệu
quả của hoạt động này.
Mục tiêu
Nắm được những nét chính về nhà thơ Thanh Thảo và các thông
cần đạt
tin liên quan đến xuất xứ, hoàn cảnh ra đời, đối tượng thẩm mĩ
đặc biệt của bài thơ.
Những thử thách - SGK trình bày về tác giả Thanh Thảo theo cách viết tiểu sử tóm
với HS
tắt. Trong đó có thông tin cần thiết để tiếp cận văn bản, nhưng
cũng có những thông tin không thật cần thiết.
- Các thông tin về Lor-ca ít ỏi và rời rạc. Lại được trình bày dưới
hình thức chú thích nên có những HS không quan tâm, chú ý.
- SGK nêu thông tin bài thơ nằm trong tập Khối vuông Ru-bic
(1985) nhưng không định hướng cụ thể về những dấu ấn cách tân
28
trong bài thơ, tập thơ này.
Các câu hỏi
(1) Qua phần Tiểu dẫn (SGK) hãy cho biết những thông tin cơ
chuyển hóa kiến
bản về cuộc đời, thời đại, sự nghiệp sáng tác của nhà thơ Thanh
thức về vùng
Thảo?
phát triển gần
(2) Qua thông tin chú thích về Lor-ca của SGK và những thông
nhất
tin khác mà em biết, hãy đưa ra những nhận xét khái quát về con
(Thứ tự từ dễ đến
người, cuộc đời, sự nghiệp của Lor-ca?
khó, từ yêu cầu tái (3) Hãy chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời và sự nghiệp
hiện đến yêu cầu
vận dụng)
của nhà thơ Thanh Thảo và nghệ sĩ Lor- ca?
(4) Bài thơ được xem là một Ru-bic bằng thơ. Từ những chỉ dẫn
của SGK về nhan đề của tập thơ Khối vuông Ru-bic, em hãy giải
thích cách diễn đạt trên.
- HS được trực tiếp làm việc với tư liệu (SGK, tài liệu tham khảo
Dự kiến hiệu quả khác).
của hoạt động
- Việc yêu cầu HS chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời và
chuyển hóa kiến
sự nghiệp của Thanh Thảo và Lor-ca đòi hỏi các em phải thành
thức
thạo hai thao tác: đọc, ghi nhớ thông tin và kết nối, đối sánh giữa
các đơn vị kiến thức. Việc làm này giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu
và tạo tiền đề để GV hướng tới khái quát: Bài thơ chính là sự gặp
gỡ của hai tâm hồn đồng điệu, là tiếng nói tri âm của Thanh Thảo
dành cho Lor-ca.
- HS từ việc biết đặc điểm của khối vuông Ru-bic sẽ dễ dàng hơn
trong việc giải thích cách Thanh Thảo đặt tên cho tập thơ của
mình. Từ đó hiểu được đặc điểm cấu trúc mở của bài thơ, nhận ra
dấu ấn của chủ nghĩa siêu thực - tượng trưng trong bài thơ này.
c. Phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của HS
Phec-đăng-đơ Xuy-a từng nói: Trong cuộc sống tồn tại bao nhiêu thứ quan hệ
thì trong đầu óc con người có bấy nhiêu chuỗi quan hệ liên tưởng. Nhờ có liên tưởng,
tâm hồn con người mới thực sự phong phú và mang tính xã hội. Liên tưởng có chức
năng như là cầu nối tinh thần giữa con người với con người, giữa con người với thế
giới xung quanh, giữa các chiều không gian và thời gian, giữa thế giới vi mô và thế
29
giới vĩ mô. Liên tưởng, tưởng tượng cũng là một hoạt động tâm lí đặc thù của hoạt
động tiếp nhận văn chương. Trong phạm vi nhà trường, trong vai bạn đọc - thông qua
kinh nghiệm cá nhân và trí tưởng tượng phong phú, HS sẽ từng bước chiếm lĩnh giá trị
nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Liên tưởng, tưởng tượng của HS sẽ được đánh thức trong mỗi hoạt động khơi
gợi, mỗi tình huống học tập có vấn đề mà GV triển khai. Thông thường các liên tưởng
được hình thành theo một số quy luật nhất định. Có thể kể tới: Quy luật tương tự (ý
thức của chúng ta dễ dàng đi từ ý tưởng này sang ý tưởng khác tương tự với nó); quy
luật tương cận (khi ta nghĩ đến một sự vật, ta thường có khuynh hướng nhớ lại những
sự vật khác đã trải qua ở cùng một nơi, một thời gian nào đó); quy luật nhân quả (khi
có một ý tưởng về kết quả thường xuất hiện các ý tưởng là nguyên nhân dẫn đến kết
quả đó). Chúng tôi xin nêu một số trường hợp cụ thể của việc phát huy liên tưởng,
tưởng tượng của HS:
- Dựa trên quy luật tương tự, GV có thể phác họa sơ đồ liên tưởng của HS
trên cơ sở những đơn vị kiến thức tương tự với bài học.
Ví dụ 1: Về cái chết của Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao, có
thể khơi gợi để HS liên tưởng đến cái chết của Lão Hạc trước đó. Hai cái chết đều là
cuộc tự vẫn bất ngờ; đầy đau đớn, rùng rợn của nhân vật chính. Xã hội thực dân nửa
phong kiến không giết con người ta mà nó dồn người ta vào con đường phải tự tìm đến
cái chết. Nam Cao rất nâng niu và trân trọng hạt ngọc thiện tính trong tâm hồn con
người nên đã viết về hai cái chết một cách đầy ám ảnh. Đó là hai cái chết có ý nghĩa tố
cáo xã hội bạc ác và cho thấy bước đường cùng của những người nông dân trong xã
hội đương thời. Từ đây, khái quát về giá trị hiện thực và nhân đạo trong sáng tác của
Nam Cao.
Ví dụ 2: Trong khi xây dựng nhân vật, ở góc độ ngoại hình các nhà văn
thường rất chú ý miêu tả cho ra dấu ấn nghề nghiệp của nhân vật. Khi dạy về ông lái
đò Lai Châu trong Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân, GV có thể gợi ra những
liên hệ với cách miêu tả ngoại hình nhân vật lão đàn ông vũ phu trong tác phẩm Chiếc
thuyền ngoài xa của nhà văn Nguyễn Minh Châu.
- Dựa trên quy luật tương cận, GV có thể phát huy trí tưởng tượng của HS
trên cơ sỏ những gần gũi về không gian, thời gian, tư tưởng …
30
Về mặt không gian: Dạy tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, GV có thể
gợi liên tưởng đến không gian núi rừng vùng cao Tây Bắc trong Tây Tiến, Tiếng hát
con tàu. Dạy bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường, GV
có thể giúp HS liên tưởng đến sông Hương xứ Huế qua các câu thơ Dòng nước buồn
thiu hoa bắp lay (Hàn Mặc Tử), Con sông dùng dằng con sông không chảy/ Sông chảy
vào lòng nên Huế rất sâu (Thu Bồn) hoặc những ca từ về Huế mà HS đã quen thuộc.
Về mặt thời gian: Dạy bài thơ Tây Tiến, có thể kích thích HS liên tưởng đến
những tác phẩm cùng ra đời trong giai đoạn đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp.
Đáng kể trong đó là Đồng Chí (Chính Hữu), Nhớ (Hồng Nguyên). Muốn tô đậm ấn
tượng về thảm cảnh năm đói (1945) trong truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân); GV có thể
gợi nhớ đến Tuyên ngôn độc lập khi Bác nói: “…từ Quảng Trị đến Bắc Kì, hơn hai
triệu đồng bào ta bị chết đói” hay những câu thơ đầy ám ảnh như:
Năm Ất Dậu tháng ba còn nhớ mãi
Giống Lạc Hồng cực trải lắm đau thương
Những thây ma thất thểu đầy đường
Rồi ngã gục không đứng lên vì đói!
(Đói - Bàng Bá Lân)
Cũng có thể gợi cho HS liên tưởng tới những bức ảnh ghi lại hiện thực năm đói đầy
thương tâm của nhiếp ảnh gia Võ An Ninh với cảnh tượng những người đói xúm
quanh mút mát đám vỏ ốc, rồi đập chuột để nướng ăn hay những chiếc xe cam nhông
suốt ngày đi hốt xác người chết để mang xuống nghĩa trang Hợp Thiện, tại đó họ hắt
xác người hắt rác vào những cái hố dài ngập đầu người…
- Dựa trên quy luật nhân quả, GV có thể chắp cánh cho những liên tưởng,
tưởng tượng của HS từ mối quan hệ nguyên nhân - kết quả của một vấn đề, một đối
tượng nào đó. Ví dụ: Khép lại vở kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài của Nguyễn Huy
Tưởng là cảnh tượng đài Cửu Trùng bị đốt, Vũ Như Tô bất lực khi công trình tâm
huyết của mình bị phá hủy, người tri âm với mình là Đan Thiềm phải chết, bản thân
cũng không thoát khỏi cái chết dưới bàn tay của loạn quân. Để HS nắm chắc về kết
thúc của bi kịch, GV có thể khơi gợi liên tưởng đến bối cảnh lịch sử lúc đó, hình dung
tâm trạng bi kịch của Vũ Như Tô và diễn biến mâu thuẫn không thể hòa giải giữa hai
phe phái: Phe những người xây dựng Cửu Trùng Đài và phe những người đốt phá Cửu
Trùng Đài.
31
Thông qua liên tưởng - tưởng tượng, người học được sống sâu với tác phẩm;
qua đó chủ động tích cực trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Chính hoạt động liên tưởng,
tưởng tượng là một khâu quan trọng của quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức.
d. Đề cao khả năng tự học của học sinh trong giờ học
Nhiều người quan niệm sai về tự học khi cho rằng đó là quá trình HS thực hiện
các nhiệm vụ học tập ở nhà. Chúng tôi cho rằng, ngay cả trong môi trường lớp học GV
cũng cần cho HS thời gian làm việc độc lập với tài liệu, tự mình nghiên cứu tìm tòi,
kiến tạo tri thức mới. Việc tự học ở nhà sẽ là tiền đề để các em có thể chủ động hơn
trong việc thực hiện các nhiệm vụ tự học có hướng dẫn của GV ở trên lớp. Trước giờ
học các em có thể chia ra từng cặp để trao đổi bài vở, ôn luyện và dò lại việc thực hiện
các bài tập soạn bài mà GV đã giao trước đó. Trong giờ học, GV cần tránh tình trạng
“độc diễn”, thay vào đó là giao việc cho HS tích cực thảo luận, trao đổi nhóm. Sau nội
dung bài học, cũng cần dành thời gian để HS hội ý nhóm nhằm giải quyết những băn
khoăn vướng mắc (nếu có), hỗ trợ nhau để hiểu và hiểu thấu đáo vấn đề.
II.2.2.2. Trong giờ học ngoại khóa
Ngoài việc cần chú ý xây dựng môi trường dạy học tích cực cho các hoạt động
giáo dục nội khóa (có tính chất pháp chế); việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi
người GV cũng phải tăng cường các biện pháp tổ chức hiệu quả các giờ học ngoại
khóa. Tác dụng lớn nhất của các hoạt động ngoại khóa là tạo ra được một môi trường
sinh hoạt thực tế sinh động, để học sinh có cơ hội kiểm tra, vận dụng kiến thức kĩ năng
của mình, gắn văn học với đời sống; trao cho HS cơ hội được thử thách và trải nghiệm.
Vậy cần lưu ý những gì để hoạt động ngoại khóa thực sự mang lại một môi trường học
tập lí tưởng, thúc đẩy quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức của HS?
a. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức ngoại khóa
Để HS luôn thấy hào hứng với các hoạt động ngoại khóa (bổ trợ kiến thức cho
môn học), trước tiên GV cần đa dạng hóa các hoạt động này từ hình thức tổ chức đến
nội dung chương trình.
- Tại trường học: GV có thể nghiên cứu tổ chức ngoại khóa văn học cho HS với
quy mô, nội dung, hình thức khác nhau.
Về quy mô: Có thể tổ chức theo nhóm, theo lớp, dưới hình thức sinh hoạt câu
lạc bộ hoặc tổ chức các chương trình có quy mô toàn trường với các khách mời là
những chuyên gia, những người yêu thích văn học…
32
Về nội dung: Có thể gắn với các chủ đề, chủ điểm liên quan đến chương trình
Ngữ văn trong nhà trường hoặc liên kết môn văn với các vấn đề xã hội. Ví dụ: Ngoại
khóa về văn học dân gian, về hình tượng người phụ nữ trong văn học, về văn học cách
mạng, kinh nghiệm học tập môn văn hay kĩ năng nói, kĩ năng trình bày một vấn đề
trước mọi người về một vấn đề nào đó…
Về hình thức: Có thể tổ chức ngoại khóa dưới dạng những cuộc thi kiến thức
cho nhiều HS, khán giả cũng có phần thi (chơi) riêng hoặc có thể tham gia trợ giúp cho
đồng đội, bạn bè mình. Các trò chơi trên truyền hình như Đường lên đỉnh Olympia,
Rung chuông vàng, Vì bạn xứng đáng, Đấu trường một trăm … là những gợi ý hay
cho GV trong khâu thiết kế, xây dựng kịch bản ngoại khóa. Cũng có thể tổ chức các
chương trình biểu diễn văn nghệ, hóa trang nhân vật văn học kết hợp với những trò
chơi vận động để tăng cường sự hợp tác, tích cực giao lưu của HS. Bên cạnh đó, các
chương trình tọa đàm, hội thảo về văn học, các câu lạc bộ giới thiệu sáng tác văn học
mới (của HS, của GV, của người yêu văn chương hoặc của các tác giả văn học đương
đại) … cũng là những hình thức tổ chức ngoại khóa bổ ích, hấp dẫn, thiết thực với HS.
Các chương trình này có thể tổ chức thường niên hoặc theo định kì (tuần/ tháng/ quý/
những ngày kỉ niệm đặc biệt) tại trường.
- Ngoài trường học: GV có thể tổ chức ngoại khóa cho HS ở các điều kiện môi
trường khác nhau; trao cho các em những cơ hội trải nghiệm thực tế. Có thể kể tới
một số hình thức tổ chức cụ thể như sau:
Thứ nhất: Tổ chức ngoại khóa qua các hoạt động dã ngoại, tham quan. GV có
thể nghiên cứu tổ chức các chuyến dã ngoại, tham quan đến những địa danh, địa điểm
có liên quan đến văn học (về quê hương của tác giả, nơi ra đời của một tác phẩm, nơi
còn in dấu những sự kiện được nhắc tới trong tác phẩm …). Tại đó HS được quan sát,
lắng nghe, trao đổi với thầy cô, bạn bè về những điều mình cảm nhận và viết thành bài
thu hoạch để khắc sâu những cảm xúc, ấn tượng, củng cố những tri thức liên quan đến
văn học.
Thứ hai: Tổ chức các dự án học tập để củng cố và mở rộng kiến thức. Trong các
dự án này HS chủ yếu làm việc thông qua những trải nghiệm thực tế với địa điểm,
nhân vật, sự kiện có thật. GV có thể giao nhiệm vụ cụ thể cho HS và để các em có thể
tự chọn nơi mình sẽ đến, cách mình sẽ làm, những phương tiện hỗ trợ trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập ngoài giờ học. Ví dụ: Với nhiệm vụ sưu tầm các tác phẩm
33
văn học dân gian tại địa phương, HS có thể chủ động về nơi mình sinh sống - gặp gỡ
trao đổi, học hỏi kinh nghiệm từ những người lớn tuổi hoặc cán bộ phụ trách văn hóa
tại địa phương. Cũng có thể tham khảo ý kiến từ thầy cô, bạn bè, gia đình. Với nhiệm
vụ thực hành làm một sản phẩm báo chí (ví dụ là báo hình) – HS có thể tự chọn đề tài,
bối cảnh, diễn viên, tự chuẩn bị dụng cụ để thực hiện nhiệm vụ đó. Những hoạt động
ngoại khóa này không chỉ có tác dụng làm tăng hứng thú mà còn rèn luyện kĩ năng
sống, kĩ năng ứng xử, tinh thần làm việc hợp tác của HS trong quá trình học tập.
Thứ ba: Xây dựng môi trường học tập tích cực cho HS qua hình thức dạy học
E-Learning. E- Learning (viết tắt của Electronic Learning) là thuật ngữ dùng để mô tả
việc học tập, đào tạo dựa trên CNTT và truyền thông, đặc biệt là CNTT. HS sẽ tiếp thu
bài học qua máy tính, qua mạng Internet; được trao đổi phản hồi với GV qua e-mail hoặc
giao lưu với những người học khác ở các địa điểm khác nhau. E- Learning cũng cho
phép HS học mọi nơi, mọi lúc, lựa chọn những thời điểm thích hợp để học tập từng phần
hoặc toàn bộ bài học. E- Learning do đó trở thành môi trường học tập đề cao tính tự học,
đáp ứng tính cá thể và trao cơ hội cho người học làm chủ quá trình học tập của bản
thân. Ở thời điểm hiện tại, E- Learning có thể xem là một trong những hoạt động ngoại
khóa hiệu quả. Nhưng dự báo trong thời gian không xa E- Learning sẽ trở thành một
trong những hình thức dạy học phổ biến, dần thay thế cách dạy học truyền thống, giảm
bớt áp lực học tập tại nhà trường trong các giờ học nội khóa cho HS.
b. Duy trì vai trò trung tâm của HS trong các hoạt động ngoại khóa
Như trên đã nói: Có nhiều phương pháp tổ chức môi trường học tập tích cực
qua các hoạt động ngoại khóa cho HS. Tuy nhiên, hiệu quả thực sự của các hoạt động
này chỉ được xác định nếu nó thúc đẩy quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức của
HS. Vì vậy, trong khi xây dựng ý tưởng và thực hiện các chương trình sinh hoạt ngoại
khóa, GV cần quán triệt sâu sắc tư tưởng: Lấy HS làm trung tâm. Ngoại khóa không
phải là hoạt động làm theo kế hoạch, làm cho có hoặc dịp để phô trương mức độ hoành
tráng của các chương trình; mà ngoại khóa cần hướng vào HS với mục tiêu: Giúp các
em chủ động, tự tin, học mà chơi - chơi mà học, trao cho các em cơ hội trải nghiệm
thực tế, được bày tỏ và lắng nghe ý kiến từ mọi người… Muốn vậy, trong khi xây
dựng các chương trình ngoại khóa người tổ chức cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Gắn với chương trình môn học
- Có sức thu hút với HS (mới mẻ, sôi động, có giá trị nhân văn)
34
- Có nhiệm vụ cụ thể, phù hợp với từng đối tượng HS (để em nào cũng được
tham gia, được thể hiện mặt mạnh riêng của mình)
- Tăng cường giao lưu, đối thoại trong quá trình tổ chức (giữa HS với nhau,
giữa HS với thầy cô hoặc giữa HS với các nhân vật trải nghiệm …)
II.2.3. Quy trình tổ chức một giờ học Ngữ văn theo LTKT
Từ chỗ xác định nguyên tắc và tinh thần chung của việc ứng dụng lí thuyết kiến
tạo vào dạy học, với GV - chúng tôi cho rằng có nhiều việc cần làm để nâng cao hiệu
quả dạy học. Trước tiên cần thay đổi quan niệm hoạt động dạy học khi cho rằng đó là
hoạt động thuần túy của người thầy (dạy bảo, dạy dỗ, giảng giải). Sau đó là linh hoạt
tổ chức các hoạt động dạy học ở cả môi trường nội và ngoại khóa, tăng cường sự chủ
động của học trò, thường xuyên bám sát – hỗ trợ HS trong hoạt động đồng hóa và điều
ứng kiến thức. Tuy nhiên, thực tiễn hoạt động giáo dục ở nước ta hiện nay chủ yếu vẫn
diễn ra trong phạm vi nhà trường lớp học. Để chuyên đề NCKH có ý nghĩa thiết thực
với hoạt động dạy và học hiện nay, chúng tôi đi sâu làm rõ quy trình tổ chức một giờ
học Ngữ văn (trong phạm vi nhà trường) theo quan điểm kiến tạo.
Quy trình tổ chức giờ học Ngữ văn theo quan điểm kiến tạo có thể triển khai
qua 3 bước: (1) Hoạt động chuẩn bị của GV và HS -> (2) Tổ chức các hoạt động
học tập của HS trên lớp -> (3) Kiểm tra, đánh giá. Trong mỗi bước triển khai, GV
cần chủ động lựa chọn những cách thức thực hiện phù hợp và hiệu quả nhất. Dưới đây
là một số gợi mở về cách thức thực hiện quy trình dạy học theo ba bước kể trên.
II.2.3.1. Hoạt động chuẩn bị của GV và HS
Chuẩn bị bài là một yêu cầu quan trọng với hoạt động dạy và học ở tất cả các
môn học. Tuy nhiên ở môn Ngữ văn thì đây là đòi hỏi có tính đặc thù.
Vì sao cần có hoạt động này?
Một thực tế có thể dễ nhận thấy là trong chương trình Ngữ văn có nhiều văn
bản có dung lượng lớn nhưng thời lượng cho tiết dạy lại ít khiến cho nhiều GV lúng
túng, thường phải chạy theo bài dạy nếu không muốn "cháy giáo án". Bên cạnh đó,
dường như trong mỗi người thầy dạy văn đều có một người nghệ sĩ; mỗi giờ học có
cảm hứng dễ trở thành nơi để tâm hồn, khát vọng nghệ thuật của họ được bay bổng.
Khát vọng này thường kéo theo mong muốn phơi trải tận cùng bản thân để giúp HS
nắm chắc, hiểu sâu, chiếm lĩnh kiến thức một cách có hệ thống. Điều này, ngoài tác
dụng tích cực trong việc gây dựng không khí thì lại là điểm không khả thi trong giới
35
hạn thời lượng tiết học và cũng mâu thuẫn với phương châm dạy HS cách học thay vì
ôm đồm, nhồi nhét. Bởi vậy, tiết học sẽ không thể đạt được kết quả tốt nếu GV không
có sự chuẩn bị chu đáo trước khi lên lớp. Còn với HS, việc chuẩn bị bài trước giờ học
cũng là yêu cầu cần thiết. Đây vừa là khâu củng cố kiến thức đã có, vừa là hoạt động
“làm quen” một cách có ý thức của HS với bài mới, tạo tâm thế tiếp nhận tốt cho các
em trong giờ học trên lớp sau đó.
Như vậy hoạt động chuẩn bị bài là cần thiết, không thể thiếu với cả GV và HS.
a. Hoạt động chuẩn bị của GV
Trong hoạt động chuẩn bị bài trước khi lên lớp theo quan điểm kiến tạo, GV
cần đặc biệt chú ý một số nội dung sau:
- Thứ nhất: Xác định được mục tiêu bài học (về kiến thức, kĩ năng, thái độ),
trong đó tìm ra trọng tâm kiến thức là điều cần thiết.
Thực tế, nhiều GV hiện nay ít quan tâm đến mục tiêu bài học, trọng tâm kiến
thức; họ xem yêu cầu thể hiện trên giáo án nội dung này là hình thức và không ít người
thường lên lớp theo một thói quen. Ví dụ: Dạy Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài) thì lập
trình sẵn nội dung là phân tích cho ra cuộc đời của Mị (số phận bất hạnh và sức sống
tiềm tàng) hoặc khi dạy đến bài Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) thì tiến
trình triển khai sẽ là: Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh và câu chuyện của
người đàn bà làng chài ở tòa án huyện… Chính việc không gắn hoạt động dạy học với
mục tiêu của bài khiến giờ học trở nên rời rạc, không có tính hệ thống, hoặc khai thác
không tới. Bên cạnh đó, kiến thức trọng tâm của bài là đơn vị kiến thức hạt nhân có
mối quan hệ với tất cả các đơn vị kiến thức thành phần khác. Nó cũng giữ vị trí của
một mắt xích quan trọng trong việc kết nối tri thức cũ (HS đã biết) và bài học mới. Bởi
vậy, việc xác định kiến thức trọng tâm sẽ giúp cho GV thiết kế được các hoạt động dạy
học phù hợp với đặc điểm của lí thuyết kiến tạo.
- Thứ hai: Lượng hóa những tri thức mà HS đã có, chuẩn bị phương pháp và
phương tiện dạy học phù hợp.
Như đã nói (mục 2.1), dạy học theo quan điểm kiến tạo đòi hỏi GV hình dung
được mức độ nhận thức của HS trên cơ sở những kiến thức đã có. Vì vậy ngay từ khâu
chuẩn bị bài, bằng những biện pháp nghiệp vụ khác nhau GV phải dự kiến được mức
độ kiến thức đã có của từng đối tượng hoặc nhóm đối tượng trong lớp. Đây là tiền đề
quan trọng để GV sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp và hiệu
36
quả. Với những kiến thức HS đã biết: GV có thể xem đó là chất kết nối dùng để dẫn
dắt, gợi ý HS các hoạt động học tập của HS (sao cho các em cảm thấy dễ tiếp thu, gần
gũi) hoặc lấy nó làm nền móng để phát triển nhận thức của HS ở mức độ cao hơn.
Ngoài ra, việc dự đoán được lỗ hổng trong nhận thức hoặc những đơn vị kiến thức mà
HS sẽ gặp khó khăn trong quá trình tiếp nhận … sẽ giúp GV hình dung cụ thể phương
pháp tổ chức giờ học hướng vào những kiến thức HS chưa biết.
Ví dụ: HS đã tiếp xúc với nhiều tác phẩm văn học hiện thực phê phán từ cấp
THCS. Vì vậy, ở cấp THPT các em sẽ có nền tảng tốt để học các tác phẩm cùng trào
lưu (trên cơ sở đã nắm được đặc điểm của VH hiện thực trước cách mạng, giá trị hiện
thực và nhân đạo trong sáng tác của các tác giả nổi tiếng như Nguyễn Công Hoan, Ngô
Tất Tố, Nam Cao). Từ việc định lượng được kiến thức HS đã biết, GV có thể sử dụng
những thông tin về kiến thức đó để phát triển nhận thức trong bài học mới của HS. Khi
dạy Chí Phèo, GV có thể khơi gợi qua các câu hỏi như sau: (i) Em hiểu thế nào là
nhân đạo? (ii) Giá trị nhân đạo trong cách sáng tác văn học thường được biểu hiện
qua những nội dung cơ bản nào? (iii) Qua việc đọc văn bản Chí Phèo em thấy giá trị
nhân đạo trong tác phẩm này có gì giống và khác so với giá trị nhân đạo trong các
sáng tác trước đó mà em biết? Trong các câu hỏi trên thì câu hỏi (i) và (ii) hướng vào
những kiến thức mà HS đã biết, bởi vậy để củng cố những kiến thức này GV có thể
triển khai bằng phương pháp phát vấn, gợi tìm để HS phát biểu ý hiểu của mình. Câu
hỏi (iii) có yêu cầu nâng cao hơn: yêu cầu HS sử dụng kiến thức cũ, đối sánh, liên kết
với kiến thức mới. Dự kiến đây sẽ là ý hỏi không phải HS nào cũng có thể dễ dàng trả
lời. Xác định được như vậy, GV sẽ tìm được phương pháp dạy học phù hợp để triển
khai nội dung trên. Có thể là đưa thêm câu hỏi gợi dẫn như: Đọc Tắt đèn (Ngô Tất
Tố), Bước đường cùng (Nguyễn Công Hoan) ta thấy chị Dậu, anh Pha thật là những
số phận bị dồn vào đường cùng trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Số phận Chí
Phèo có nhiều điểm tương đồng nhưng cũng có nhiều khác biệt so với cuộc đời của
Chị Dậu, anh Pha. Em hãy chỉ ra điểm giống và điểm khác của họ. Từ đó chỉ ra điểm
giống và khác nhau của giá trị nhân đạo trong các tác phẩm trên? Hoặc đặt HS vào
một tình huống học tập mới để các em buộc phải tư duy, kết nối kiến thức, thảo luận
và tranh luận để tìm hiểu vấn đề. Tình huống có thể là: Có người cho rằng trong các
sáng tác của Nam Cao, thì Chí Phèo là truyện ngắn có ít giá trị nhân đạo nhất: nhân
vật sống một đời khổ sở rồi chết không được là một con người? Em có đồng ý với
37
nhận định trên không? Hãy đưa ra kiến giải của mình để hiểu sâu hơn về giá trị nhân
đạo trong tác phẩm này? …
Đi liền với việc dự kiến phương pháp dạy học cụ thể phù hợp yêu cầu về kiến
thức, GV cũng cần dự kiến các thiết bị, đồ dùng đi kèm để thực hiện các bước tiếp
theo của quá trình dạy học trên lớp.
b. Hoạt động chuẩn bị của HS
Để quá trình đồng hóa kiến thức diễn ra thuận lợi, bản thân mỗi HS cần nâng
cao nhận thức về vị trí của khâu chuẩn bị bài. Đây là một khâu quan trọng nhưng
thông thường ít được quan tâm, nếu HS có dành thời gian soạn bài thì cũng thường
dừng lại ở việc tham khảo sách các loại sách để học tốt và lược ghi câu trả lời theo
Hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát việc chuẩn bị
bài của 35 HS lớp 10 chuyên Hóa (Trường THPT Chuyên Bắc Giang). Để khách quan
trong hoạt động điều tra, chúng tôi cho các em hoàn thành phiếu điều tra mà không
cần ghi rõ họ, tên. Không dùng kết quả điều tra để xem xét về ý thức hay đánh giá kết
quả học tập. Kết quả thu được như sau:
Thông tin
khảo sát
MỨC ĐỘ SOẠN BÀI (MÔN VĂN) CỦA HS LỚP 10 CHUYÊN
HÓA
Mức độ
Đọc kĩ văn Đọc
soạn bài
bản, trả lời văn
kĩ Đọc văn bản Chủ yếu chép Không
bản, ở
mức
độ tài liệu tham soạn
bài,
đầy đủ các trả lời đầy nắm được nội khảo. Đọc tác hoặc thỉnh
câu hỏi, tự tin đủ các câu dung
chính. phẩm
không thoảng
vào mức độ hỏi, tự tin Soạn bài theo thường xuyên. mới
soạn.
đúng của câu về mức độ các câu hỏi Nắm tác phẩm Không
trả lời. Có ý đúng của trong
thức
tìm các
kiếm
ngoài
qua hứng
câu nhưng không việc chép tài với
thêm trả lời. Có tự
thông
SGK không
tin
vào liệu
nên
tin hứng thú mức độ đúng nhiều
SGK với
liên quan đến học.
trả lời.
0/35
thú
việc
có soạn bài và
chỗ học bài, coi
bài của các câu không hiểu.
đó là hoạt
động
bài học.
Số lượng
có
buộc.
4/35
15/35
38
11/35
5/35
bắt
Tỉ lệ
0%
11.4%
42.9%
31.4%
14.3%
Phân tích số liệu điều tra có thể thấy số HS thực sự đọc kĩ văn bản và chủ động trong
việc tìm hiểu bài trước khi học trên lớp chỉ chiếm tỉ lệ rất khiêm tốn (11.4%), còn lại
chủ yếu các em chuẩn bị bài một cách hình thức mà ít hiệu quả. Đó là chưa kể tới việc
chủ động tìm kiếm thêm thông tin liên quan đến bài học mới - hoàn toàn không có.
Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng mặc dù rất thông minh (HS trường chuyên)
nhưng trong các giờ học trên lớp, mọi hoạt động dẫn giải, khơi gợi, phân tách để tổng
hợp khái quát kiến thức chủ yếu vẫn thuộc về phía GV. HS hầu như không có những ý
kiến phản hồi hoặc nêu ra những ý tưởng mới, các em cũng khá rụt rè trong việc đề
xuất phương án tìm hiểu tác phẩm một cách sâu sắc, hệ thống hơn. Cá biệt có những
HS chủ yếu chỉ ghi chép, nhìn, nghe trong giờ học …
Vậy HS cần lưu ý những nội dung gì ở khâu chuẩn bị bài?
Chúng tôi cho rằng để nắm chắc hiểu sâu, có cái nhìn bao quát về các đơn vị
kiến thức đã và sẽ được trang bị, HS cần: Học bài cũ nghiêm túc – Soạn bài mới đầy
đủ tự giác, có trách nhiệm với các câu trả lời – Tìm kiếm thêm các thông tin liên quan
đến bài chuẩn bị học – Thực hiện các yêu cầu khác của GV (nếu có)…
II.2.3.2. Tổ chức các hoạt động học tập của HS trên lớp
Công việc chuẩn bị dù kĩ lưỡng đến đâu cũng không thể giúp cho HS tự mình
chiếm lĩnh toàn bộ tri thức liên quan đến bài học mới nếu không có sự chỉ dẫn, định
hướng của GV. Đó là lí do khâu tổ chức các hoạt động học tập trên lớp quyết định cơ
bản hiệu quả học tập của HS, nó là cơ hội để những tình huống học tập được giải quyết
trực tiếp đồng thời thúc đẩy khát vọng học tập của các em. Để phát huy tính tích cực
chủ động của HS, GV cần dự liệu được các hoạt động cụ thể, hướng vào đối tượng
trung tâm là học trò ở từng khâu của tiến trình bài học.
a. Hoạt động giới thiệu bài
Giới thiệu bài là hoạt động không thể thiếu khi vận dụng lí thuyết kiến tạo vào
giờ học Ngữ văn. Lời dẫn của GV giống như hành lang đưa dẫn HS bước vào thể giới
nghệ thuật của tác phẩm. Trước tiên, lời dẫn của GV có chức năng duy trì và phát triển
cảm hứng học tập mà HS đã phần nào có được từ khâu chuẩn bị bài. Ngoài ra, lời dẫn
vào bài còn có tác dụng thiết lập được một dòng liên tưởng/ tưởng tượng phong phú về
bài học cho HS và định hướng nội dung cơ bản của bài để kích thích khát vọng tìm
39
hiểu của các em. Vì thế để hoạt động giới thiệu bài có hiệu quả, tránh tình trạng giới
thiệu bài một cách công thức, làm cho có - cho xong … GV cần đầu tư nghiêm túc để
có những cách thức giới thiệu bài vừa thiết thực vừa sáng tạo lại tràn đầy cảm hứng
mà không mất quá nhiều thời gian của tiêt học.
Giống như mở bài của một bài văn, lời vào bài của một giờ học có nhiều cách
để tiến hành. Với môn Ngữ văn, chúng tôi hình dung hoạt động vào bài có thể có một
số cách làm như sau:
- Giới thiệu bài trực tiếp: Ở những bài học mà bản thân tác giả, tác phẩm phần
nào đã quen thuộc và có sức hấp dẫn với HS hoặc những bài Làm văn – Tiếng Việt có
nội dung rõ ràng, tác dụng thiết thực và trực tiếp tới đời sống con người … GV có thể
chọn hình thức giới thiệu trực tiếp. Ví dụ: Khi dạy các đoạn trích trong Truyện Kiều
của Nguyễn Du, GV có thể giới thiệu bài trực tiếp: Nguyễn Du - danh nhân văn hóa
nổi tiếng, tầm vóc của ông không chỉ thuộc về dân tộc mà đã thuộc về nhân loại. Tác
phẩm Truyện Kiều của Nguyễn Du tự bao giờ đã trở thành “lời non nước”, trở thành
“quốc hồn, quốc túy” của dân tộc. Là người Việt Nam, không ai không biết Truyện
Kiều, không ai không thổn thức khi lật giở từng trang Kiều, đọc ra từ đó khúc đoạn
trường cay đắng thân phận con người (…). Cách làm này hướng vào nội dung cơ bản
của bài học và tập trung vào vùng hứng thú của HS. Giới thiệu bài trực tiếp sẽ không
làm phân tán sự chú ý của HS lại đảm bảo nhanh gọn, không mất nhiều công chuẩn bị.
Để việc giới thiệu bài trực tiếp không trở nên nhàm tẻ, khô khan hoặc công thức (trăm
bài như một) ; GV có thể tham khảo phần Tiểu dẫn, Hướng dẫn học bài, Tri thức đọc
hiểu trong SGK để chọn được nội dung cô đọng và cần thiết nhất.
- Giới thiệu bài gián tiếp: Ở những bài học mà kiến thức có phần nặng nề, xa lạ
với hiểu biết sẵn có của HS hoặc ở những bài đọc hiểu văn bản đòi hỏi cảm hứng của
người học … thì có lẽ việc mở bài trực tiếp không đủ sức cuốn hút và đánh thức khát
vọng học tập của HS. Đó là khi, sự nhạy cảm của người làm sư phạm sẽ chỉ dẫn cho
GV các cách thức vào bài gián tiếp hiệu quả để mở được một cánh cửa khó, đưa HS
bước vào tác phẩm một cách nhẹ nhàng, hứng thú nhất. Dưới đây là một số cách vào
bài gián tiếp dựa trên quan điểm kiến tạo kiến thức, có tác dụng khơi gợi cảm hứng
học tập cho HS.
Cách 1: Tổ chức các hình thức thi đua nhỏ trong thời gian ngắn cho HS như
trả lời các ý hỏi trắc nghiệm, đi tìm ẩn số là nội dung liên quan đến bài học, phát hiện
40
thông tin còn thiếu trong một số dữ kiện liên quan đến bài học mới từ những kiến thức
đã biết. Có thể ứng dụng công nghệ thông tin để thực hiện các ô chữ văn học, chiếu
các câu hỏi trắc nghiệm, trò chơi đố thơ – thả thơ …
Ví dụ: Khi dạy bài thơ Cảnh ngày hè (Ngữ văn 10) trên cơ sở xác định kiến thức
đã biết của HS là một số thông tin về tác giả, tác phẩm (Bình Ngô đại cáo, Côn Sơn
ca) mà các em đã được tìm hiểu từ THCS… GV có thể đưa ra một số từ khóa, yêu cầu
HS phát hiện và xâu chuỗi những thông tin (được hé mở) từ các từ khóa này để tìm ra
ẩn số liên quan đến bài học mới. Một số từ khóa có tác dụng gợi nhớ kiến thức cũ,
khơi gợi hứng thú khám phá của HS có thể là:
Dự kiến khả năng phát hiện, kết nối kiến thức của HS và
Từ khóa
STT
ẩn số cần tìm liên quan đến bài học mới
Ẩn số cần tìm là: Nguyễn Trãi. Vì các dữ kiện đã cho đều
1
Lam Sơn
liên quan đến ẩn số này.
- Dữ kiện (1) gợi nhớ tới cuộc khởi nghĩa Lam Sơn mà
2
Lệ Chi viên
3
Sao Khuê
4
Côn Sơn
Hoặc khi hướng dẫn HS ôn tập về văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ
văn lớp 12, GV cũng có thể sử dụng hình thức ô chữ văn học (vừa có tác dụng dẫn dắt
vào bài, vừa lồng ghép kiến thức ôn tập).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
X
L
Q
U
A
L
D
U
A
T
C
I
A
A
N
U
L
N
N
O
T
N
Q
Y
O
H
G
N
N
G
U
Y
E
N
T
U
A
U
D
Y
E
N
G
A
Y
O
O
U
N
U
N
Q
Y
E
41
C
N
H
N
G
U
T
N
G
U
O
A
I
K
O
N
N
E
H
C
D
O
C
L A P
N
O
A
D
I
E M
10.
T
I
N
H
Y
E
U
D
O
I
L
U A
1. Từ ngữ nổi bật được nhắc lại nhiều lần trong đoạn thơ Đất Nước?
2. Tác giả của bài thơ Tây Tiến?
3. Nhà thơ nữ thể hiện hồn thơ dạt dào đôn hậu trong tình yêu lứa đôi?
4. Chủ đề nổi bật của thơ ca cách mạng (1945-1975)?
5. Tác phẩm nghị luận khẳng định quyền dân tộc của Hồ Chí Minh?
6. Nhân vật truyền thuyết được nhắc đến trong đoạn trích Đất Nước?
7. Một đối tượng của nỗi nhớ được nói đến trong bài thơ Tây Tiến?
8. Tác giả của câu thơ Dạy anh biết yêu em từ thuở trong nôi là ai?
9. Hai từ diễn tả sự sôi động của “sóng” ở khổ thơ thứ nhất trong bài thơ Sóng?
10. Đề tài của bài thơ Sóng?
Sau khi HS tìm được ẩn số; GV có thể từ kết quả các em đạt được để phát triển lên và
dẫn dắt vào nội dung bài học.
Cách 2: GV cũng có thể sử dụng lời vào bài như một biện pháp để tạo sự đồng
cảm, rung động của học trò về tác phẩm. Cách làm có thể là: GV tiến hành mở đầu
bằng việc đọc một đoạn thơ, hát một đoạn trong bài hát có liên quan đến bài học, nêu
lại một lời bình hay về tác phẩm hoặc chọn đọc một đoạn văn bản hay nhất trong đó để
gây ấn tượng với học trò. Dạy văn bản Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh, GV
có thể chọn đọc diễn cảm đoạn văn bản: “… Đời chúng ta nằm trong vòng chữ tôi.
Mất bề rộng ta đi tìm bề sâu. Nhưng càng đi sâu càng lạnh. Ta thoát lên tiên cùng Thế
Lữ, ta phiêu lưu trong tình trường cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng với Hàn Mặc Tử,
Chế Lan Viên, ta đắm say cùng Xuân Diệu. Nhưng động tiên đã khép, tình yêu không
bền, điên cuồng rồi tỉnh, say đắm vẫn bơ vơ. Ta ngơ ngẩn buồn rồi trở về hồn ta cùng
Huy Cận”. Bản thân văn bản với sức truyền cảm mạnh mẽ của ngôn từ mang tính chất
nghệ thuật, qua giọng đọc truyền cảm của GV; chắc chắn sẽ đánh thức rung động, đưa
người học vào trạng thái đồng tiếp nhận, đồng sáng tạo trong giờ học văn.
b. Hoạt động tìm hiểu bài
Dựa vào những kiến thức vốn có của HS mà GV xây dựng các phương án tổ
chức các hoạt động dạy và học phù hợp. Để giờ học được phối hợp nhịp nhàng hiệu
quả, không gây áp lực tâm lí nặng nề và kích thích được sự chủ động cho HS… GV
cần tổ chức các hoạt động học tập dựa trên độ khó của kiến thức và mức độ tiếp nhận
của HS. Chúng tôi hình dung: quá trình hỗ trợ HS kiến tạo kiến thức Ngữ văn có thể
42
được thực hiện bằng nhiều biện pháp, cách làm khác nhau song về cơ bản có hai nhóm
phương pháp phân biệt với nhau ở chức năng chủ yếu của chúng. Đó là: Nhóm các
phương pháp phát huy những kiến thức đã có ở HS (hỗ trợ quá trình đồng hóa kiến
thức) và nhóm các phương pháp điều chỉnh tư duy, hỗ trợ quá trình hình thành tri
thức mới – tri thức đúng cho HS (tạo điều kiện để HS điều ứng kiến thức). Vậy cần
chú ý điều gì trong việc vận dụng hai nhóm phương pháp này và cách thức sử dụng
chúng cụ thể ra sao?
- Nhóm phương pháp phát huy những kiến thức đã có ở HS: Nhóm phương
pháp này bao gồm các phương pháp hướng tới mục tiêu tác động làm HS nhớ lại
những kiến thức đã biết và dùng chúng chúng làm cơ sở, nền tảng để phát triển nhận
thức ở một mức độ cao hơn. Đó có thể bao gồm các phương pháp như: phát vấn – gợi
tìm, đàm thoại; phân tích, giảng bình, khái quát hóa… Thiết nghĩ, đây là các phương
pháp dạy học đã quen thuộc với tất cả GV, nhất là GV dạy văn nên chúng tôi xin phép
không trình bày cụ thể về đặc điểm, cách sử dụng, tác dụng của từng phương pháp trên
nữa. Chỉ xin nhấn mạnh: Để các phương pháp góp phần nâng cao hiệu quả của quá
trình đồng hóa kiến thức trong mỗi HS, GV cần lưu ý:
Thứ nhất: Hoàn cảnh sử dụng thích hợp của nhóm phương pháp này là khi GV dẫn
dắt bài học (như một biện pháp kĩ thuật để duy trì hứng thú học tập) hoặc cách triển
khai các hoạt động giúp HS tìm hiểu những kiến thức đơn giản, gần gũi.
Thứ hai: Để phát huy kiến thức đã có của HS một cách hiệu quả thì việc sử dụng
nhóm phương pháp trên phải gắn liền với quan điểm dạy học tích hợp. Tích hợp trong
dạy học được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau để
chúng tác động lẫn nhau và tác động vào người học nhằm tạo ra chuyển biến nhanh
trong nhận thức của họ. Có hai hướng tích hợp mà GV có thể triển khai trong giờ học
Ngữ văn là: Tích hợp ngang (liên kết kiến thức liên môn học, thậm chí là liên ngành)
và Tích hợp dọc (tích hợp các kiến thức trong nội bộ môn Văn). Nếu tích hợp ngang
tạo điều kiện cho người học dễ hình dung, liên hệ với những kiến thức phong phú đa
dạng từ nhiều lĩnh vực đời sống; thì tích hợp dọc góp phần củng cố các đơn vị kiến
thức được xây dựng theo nguyên tắc kế thừa, đồng tâm từ cấp dưới lên cấp trên. Mỗi
hình thức tích hợp đều mang lại hiệu quả kết nối và phát triển tri thức trên nền kiến
thức đã có, nên rất phù hợp với hình thức dạy học kiến tạo. Dưới đây là hướng liên kết
kiến thức trong một một bài học cụ thể:
43
Liên kết sử dụng các kiến thức ở nhiều lĩnh vực
khác nhau: Về địa lí (điều kiện tự nhiên và xã hội
Hướng tích
Tích hợp
vùng Tây Nguyên), sinh học (đặc điểm sinh học
hợp khi tìm
ngang
của cây xà nu), tâm lí – xã hội học (đặc điểm tính
hiểu văn bản
cách, môi trường sinh hoạt văn hóa của người Tây
Rừng xà nu
Nguyên), âm nhạc (văn hóa cồng chiêng Tây
(Ngữ văn 12)
Nguyên) …
Liên kết các kiến thức văn học: Văn học sử (đặc
của tác giả
điểm của VHVN giai đoạn chống Mĩ, đặc biệt là
Nguyễn Trung
Thành
Tích hợp dọc
khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn), đặc
điểm ngôn ngữ (từ địa phương, từ lóng, cách đặt
tên nhân vật), thể loại (truyện ngắn), …
• Thứ ba: Vận dụng linh hoạt các phương pháp nói trên để các hoạt động học tập
trên lớp đều hướng về vấn đề trung tâm là việc nhận thức của HS, tránh biến giờ học
trở thành giờ thông báo, trình bày kiến thức một chiều từ phía người dạy.
Ví dụ, khi dạy câu thơ “Trơ cái hồng nhan với nước non” (Tự tình - Hồ Xuân
Hương, Ngữ văn 11) để HS trung bình có thể hiểu được những nét cơ bản về nội dung
nghệ thuật và những HS có năng lực cảm thụ tìm được sự đồng cảm với nhân vật trữ
tình; GV có thể sử dụng kết hợp cùng lúc nhiều phương pháp như: phát vấn - gợi tìm,
so sánh liên văn bản, giảng bình… Dưới đây là một định hướng triển khai qua 2 bước.
Bước 1: Sử dụng phương pháp phát vấn - gợi tìm (tác dụng định hướng cho mọi
đối tượng HS hiểu về nội dung và nghệ thuật của câu thơ).
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Hỏi: Câu thơ trên có thể ngắt Trả lời: Nhịp thơ 1/3/3. Các biện pháp: đảo ngữ
nhịp như thế nào? Những thủ (từ trơ được chuyển lên đầu câu), đối lập (cái
pháp nghệ thuật nào đã được sử hồng nhan với nước non). Tác dụng: nhấn mạnh
dụng? Theo em, tác dụng của sự nhỏ bé, cô độc, trơ trọi của nhân vật trữ tình.
những thủ pháp nghệ thuật đó là Từ trơ vừa gợi ra sự cô độc, bẽ bàng (trơ vơ, trơ
gì? Từ trơ biểu cảm ra sao? (có trọi,…) vừa gợi một tư thế, một khẩu khí có phần
thể thay thế bằng các từ khác thách thức (trơ gan, trơ lì…). Đó là bản lĩnh của
như “còn”, “có”, “mỗi” được người phụ nữ ý thức được cảnh ngộ và đối diện
không?
với nó.
44
Bước 2: Sử dụng phương pháp so sánh - liên văn bản, giảng bình (tác dụng
khắc sâu hơn nữa ấn tượng cho HS, từ đó kích thích HS suy ngẫm và đồng cảm với
nhân vật trữ tình).
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Hỏi, gợi mở liên văn bản: Trong những bài thơ Trả lời: Hai chữ nước non (non
khác, Xuân Hương cũng đã từng nhắc đến hình sông) trong thơ Hồ Xuân Hương
ảnh nước non, non sông. Đó là “Bảy nổi ba chìm thường tượng trưng cho không
với nước non” (Bánh trôi nước), “Văng vẳng tai gian xã hội. Vì thế, đặt cái hồng
nghe tiếng khóc chồng/ Nín đi kẻo thẹn với non nhan (nhỏ bé, mong manh) bên
sông” (Dỗ người đàn bà khóc chồng)… Những cạnh nước non càng tô đậm sự
chữ nước non, non sông ấy gợi ra không gian như nhỏ nhoi, cô độc của hình tượng
thế nào? Nó có gợi cho em suy nghĩ gì về việc người phụ nữ. Trong xã hội phong
Hồ Xuân Hương thường đặt người phụ nữ trong kiến, người phụ nữ thường bất
tương quan với kiểu không gian đặc biệt ấy?
hạnh, nhỏ nhoi và rất cô đơn.
GV và HS đồng cảm: Nếu trong Bánh trôi nước và Dỗ người đàn bà khóc chồng
hai chữ nước non (non sông) động viên, vực dậy người phụ nữ; thì tới câu thơ “Trơ
cái hồng nhan với nước non” hai chữ nước non ấy như trêu ngươi, như vùi dập làm bẽ
bàng, xơ xác, dãi dầu cả phận má hồng. Cũng là nỗi đau, là bi kịch nhưng trong mỗi
bài thơ, mỗi câu thơ Xuân Hương lại phơi trải, tỏ bày về cảnh ngộ người phụ nữ xưa
qua những uẩn khúc khác nhau. Câu thơ sử dụng từ ngữ rất giản dị nhưng tạo được
sức ám ánh lâu dài trong lòng người.
- Nhóm các phương pháp điều chỉnh tư duy - hỗ trợ quá trình hình thành tri
thức mới, tri thức đúng cho HS: Nhóm phương pháp này bao gồm các cách làm để
hướng tới mục tiêu thay đổi những suy nghĩ chưa đúng của HS, đưa các em vào những
tình huống học tập đòi hỏi phải suy ngẫm – trải nghiệm – phản biện trước khi hình
thành được tri thức đúng. Nếu nhóm phương pháp thứ nhất thường dựa trên nguyên
tắc kết nối, xâu chuỗi thông tin liên quan để phát triển những tri thức đã có; thì nhóm
phương pháp thứ hai lại yêu cầu HS không chỉ có khả năng kết nối, xâu chuỗi thông
tin mà phải có năng lực phân tích, đánh giá, nhìn nhận lại để loại bỏ sai lầm và thay
thế chúng bằng những nhận thức đúng đắn. Các phương pháp dạy học có thể hỗ trợ
tích cực cho việc điều chỉnh tư duy của HS là: Thảo luận, hoạt động theo nhóm, tổ
chức học tập theo dự án, … GV có thể kết hợp sử dụng linh hoạt các phương pháp này
45
trong quá trình tổ chức giờ học theo hướng điều khiển các họat động học tập của HS
dựa trên khả năng nhận thức; đề cao tính tương tác của HS với GV- bạn học và các tài
liệu… Từ việc nghiên cứu sâu bài học, GV tìm cách đặt ra những tình huống có vấn
đề, trao cho HS cơ hội đối thoại, phân tích, phản biện chính mình thậm chí phản biện
chính tác giả tác phẩm để có cái nhìn toàn diện. Chẳng hạn tìm hiểu văn bản Chữ
người tử tù của nhà văn Nguyễn Tuân, ta có thể nhận ra độ so le so với văn bản in lần
đầu tiên trên tạp chí Tao đàn. Đó là việc tác giả đã cắt bỏ những dòng cuối cùng của
câu chuyện xin chữ để chỉ dừng lại ở câu nói của Quản ngục“Kẻ mê muội này xin bái
lĩnh” đáp lại lời của Huấn Cao về việc gìn giữ thiên lương. Việc thay đổi đó rõ ràng
không đơn giản là việc cắt ngắn cho phù hợp với dung lượng truyện ngắn mà còn
nhằm tới một suy tư nghệ thuật của Nguyễn Tuân. Đồng thời, nhà văn cũng hé mở một
quan điểm sáng tác: văn chương không bắt đầu từ những luận đề và những kết luận mà
người đọc cố gắng “hiểu”, mà bắt đầu từ cảm quan nghệ thuật của nhà văn. Chính sau
đó “hình dáng” văn bản sẽ quyết định trở lại cho việc “rút ra” những kết luận, ý nghĩa
ở người đọc. GV có thể đặt ra các câu hỏi để khơi gợi cho HS hiểu được điều này. Cụ
thể là: Ở văn bản đầu tiên khi đăng trên tạp chí Tao đàn, Nguyễn Tuân đã kết thúc tác
phâm ở việc “xin chữ thánh hiền” của nhân vật Quản ngục còn trong văn bản được
học sau này, tác phẩm kết thúc bằng hành động vái lạy của Quản ngục trước Huấn
Cao và câu nói: “Kẻ mê muội này xin bái lĩnh”. Theo em tại sao Nguyễn Tuân lại
thay đổi cách kết thúc tác phẩm như vậy?. Ngoài ra, GV có thể chuẩn bị thêm các câu
hỏi dẫn dắt, bổ trợ để điều chỉnh nhận thức cho HS trong quá trình giải quyết tình
huống học tập đó: Cách kết thúc nào có ý nghĩa hơn, vì sao? Em có nhận xét gì về giá
trị nhân văn của tác phẩm? Ở góc độ tiếp nhận văn học, theo em việc thay đổi cách
kết thúc tác phẩm của Nguyễn Tuân gợi mở cho ta điều gì? ...
Ở phạm vi toàn tiết học, GV có thể triển khai tổ chức theo tiến trình: Nêu giả
thuyết hoặc tình huống học tập -> Tổ chức hoạt động thảo luận (theo nhóm, theo lớp)
-> Cá nhân từng HS thể hiện hiểu biết, quan điểm của mình -> Tập thể HS kiểm
nghiệm, phân tích, đánh giá về giả thuyết -> GV tổng hợp, hướng dẫn HS đưa ra kết
luận, khẳng định tính đúng hoặc sai của giả thuyết. Trong đó, mỗi hoạt động trên GV
có thể sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau. Cụ thể: Nêu giả thuyết
học tập, GV có thể sử dụng phương pháp phát vấn hoặc ứng dụng CNTT để trình bày
tình huống học tập qua sơ đồ, biểu bảng, hình ảnh, clips... Khi tổ chức thảo luận: GV
46
có thể yêu cầu HS tổ chức thảo luận theo nhóm, theo bàn, theo tổ rồi tổng kết thảo
luận chung toàn lớp. Cũng có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như Kĩ thuật khăn trải
bàn, Kĩ thuật mảnh ghép, Kĩ thuật KWL … để tăng cường hiệu quả tương tác giữa các
thành viên trong nhóm…
Chúng ta cùng nhìn vào thực tiễn qua một bài học cụ thể để thấy rõ cách thức
sử dụng và hiệu quả của hoạt động sử dụng nhóm phương pháp điều chỉnh tư duy.
Hướng dẫn HS tìm hiểu bài Viết quảng cáo (Ngữ văn 10), GV có thể tổ chức bài học
theo hệ thống câu hỏi với nhiều mức độ (vừa gắn với thực tiễn hiểu biết của HS, vừa
uốn nắn những suy nghĩ chưa đúng) tạo điều kiện để HS đồng hóa và điều ứng kiến
thức.
Stt
1
GV điều khiển hoạt động học tập của HS
Ý nghĩa của các hoạt động
Nêu tình huống học tập bằng một câu hỏi bao quát để gây ấn tượng và khơi
gợi những hiểu biết thực tế của HS về công việc quảng cáo, viết quảng cáo
Xã hội hiện đại rất cần quảng cáo nhưng Đặt vấn đề, khái quát mục tiêu cơ
không phải ai cũng hiểu đúng về quảng cáo bản của bài học để định hướng tư
và có kĩ năng viết quảng cáo. Em đã có duy cho HS.
kinh nghiệm cho việc này chưa? Hãy chia
sẻ điều mình đã biết và những mong muốn
của mình về nhưng tri thức liên quan đến
2
công việc thú vị này?
GV tổ chức cho HS thảo luận (trình bày ý hiểu, phản bác các quan niệm sai,
tổng kết thông tin đúng) qua việc sử dụng các câu hỏi triển khai vấn đề
Quảng cáo có vai trò như thế nào với cuộc HS trả lời bằng các kiến thức thực
sống của chúng ta?
tế đã có. Thông qua thảo luận: mỗi
Hãy kể tên các hoạt động quảng cáo mà em
HS có thể trình bày câu hỏi theo
biết? Nhận xét về các hoạt động quảng cáo
cách của mình, cũng có thể học
ấy? (cách thể hiện, tác dụng, sức hấp dẫn
với người xem/nghe/đọc…?)
Văn bản quảng cáo thường có đặc điểm gì?
HS khái quát, đồng hóa kiến thức.
Dầu gội đầu (mượt như nhung, mềm như GV đặt HS vào tình huống có vấn
lụa), nước giải khát (thơm ngon, tinh khiết, đề, đòi hỏi các em suy nghĩ, tiến
uống một lần là nhớ suốt đời); nước mắm tới thay đổi nếp nghĩ: Đã là quảng
(thơm ngon đến giọt cuối cùng)…
cáo thì thường không có thực…
Có phải đã là quảng cáo thì luôn cần có sự Qua trải nghiệm, phản biện: HS đi
47
hư cấu, tâng bốc nhiều lần giá trị thực sự đến kết luận về yêu cầu của một
của đối tượng lên để hấp dẫn người nghe?
văn bản quảng cáo.
Vậy cần lưu ý những gì cho việc tạo lập Đây là khâu HS chiếm lĩnh kiến
một văn bản quảng cáo?
3
thức cơ bản, là mục tiêu của bài.
GV chốt lại kiến thức, tổng kết bài học
II.2.3.3. Hoạt động kiểm tra và đánh giá
GV cần đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá. Ví dụ: Kiểm tra tại lớp,
HS có thể tự đánh giá hoặc được thầy cô, bạn bè đánh giá. Tại lớp, GV có thể đưa ra
các bài tập vận dụng để đánh giá HS: Các bài tập này vừa có tác dụng củng cố kiến
thức một cách hệ thống, vừa góp phần gợi mở những ý tưởng, khát vọng khám phá
tiếp bài học. Cách kiểm tra, đánh giá có thể thông qua các câu hỏi trực tiếp, các câu
hỏi – bài tập được soạn sẵn, ghi trong phiếu học tập để HS thực hiện nhanh hoặc chiếu
các phương án trắc nghiệm lên bảng qua đầu chiếu. Cũng có thể soạn sẵn các mẫu
đánh giá để HS có cơ hội đánh giá quá trình học tập của mình, đánh giá chất lượng học
tập trong giờ của nhóm, của lớp…
Hoạt động này có thể lồng ghép với yêu cầu HS học và soạn bài ở nhà. GV tiếp
tục định hướng HS những việc cần thực hiện để học bài tiếp theo.
Tóm lại:
Vận dụng lý thuyết kiến tạo để thiết kế bài học chú ý đến các hoạt động cụ thể
hướng vào người học, GV là người hướng dẫn chỉ đạo để HS nghiên cứu và tự mình
chiếm lĩnh kiến thức.
48
CHƯƠNG III: MỘT SỐ THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THPT
III.1. Kế hoạch dạy học nhóm bài Văn thuyết minh (Ngữ văn 10)
III.1.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy học
Nội dung bài học: Khái quát kiến thức của nhóm bài học về Văn thuyết minh
trong phân môn Làm văn chương trình lớp 10 – Ban Cơ bản.
Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:
Kiến thức của bài tuy không hoàn toàn mới (vì chương trình cấp 2 đã có nhiều
bài thực hành về các nhóm bài thuyết minh) nhưng cũng còn nhiều nội dung mang tính
khái quát để HS tiếp tục hoàn thiện kĩ năng như: kết cấu của bài văn thuyết minh, lập
dàn ý cho bài văn thuyết minh, cách viết văn thuyết minh chính xác và hấp dẫn,
phương pháp thuyết minh, tóm tắt văn bản thuyết minh. Đây là cơ sở để GV vừa giao
nhiệm vụ tình huống cho HS thực hành trên những kiến thức đã có, vừa cho HS thảo
luận để tìm ra những kiến thức và kĩ năng mới, đặc biệt vận dụng những kiến thức
sách giáo khoa để giải quyết những tình huống đặt ra trong cuôc sống, cho HS thấy
được giá trị thực tiễn của bài học. Để thực hiện mục tiêu và dựa trên những tính chất
ấy, GV có thể sử dụng lý thuyết dạy học tình huống, kết hợp phương pháp “bàn tay
nặn bột”, phương pháp dạy học dự án… Một số kiến thức của môn Ngữ văn, các môn
học khác và các kiến thức xã hội đương đại cũng có thể được vận dụng tích hợp trong
bài học này.
GV có thể không tổ chức bài học tuần tự theo phân phối chương trình của sách
giáo khoa, mà hệ thống lại và nhận diện yêu cầu của mỗi bài, sau đó giao cho HS thực
49
hiện một nhiệm vụ xã hội vừa tầm, gắn với nội dung kiến thức bài học (có hình thức
như một dự án nhỏ). Qua mỗi tiết học, HS sẽ lần lượt giải quyết một phần của nhiệm
vụ được giao, sau đó trình bày trước cả lớp thành phẩm của mình, nhận xét, thảo luận
để rút ra những cách hiểu, cách làm đúng hướng, tức là khái quát kiến thức mới, cuối
cùng có thể vận dụng kiến thức vào trong những nhiệm vụ mới. Với 6 tiết dạy về Văn
thuyết minh theo phân phối chương trình, chúng tôi dự định thu gọn và tổ chức cấu
trúc lại nội dung của bài; tạo điều kiện để HS dễ dàng đồng hóa và điều ứng kiến thức.
III.1.2. Kế hoạch dạy học
Tiết 1: VĂN THUYẾT MINH
Mục đích: Nêu tình huống xuất phát. Định hướng vận dụng kĩ năng làm văn
thuyết minh để giải quyết vấn đề.
- GV nêu tình huống thực tiễn: Nếu cần làm một Video clip (khoảng 3 phút)
giới thiệu về “Một điểm đến hấp dẫn, thú vị của địa phương em” cho bạn bè, đặc biệt
để ghi lại những ấn tượng, trải nghiệm của em về những nơi đã gắn bó, em sẽ chọn
giới thiệu địa điểm nào?
- HS nêu những địa danh. GV hướng dẫn HS xếp các địa danh theo nhóm, đồng
thời với việc hình thành các nhóm hoạt động.
- GV đặt câu hỏi: theo em cần huy động những kiến thức nào để hoàn thiện
được Video clip trên? Nhắc lại những kiến thức đã học có liên quan? Những kiến thức
nào các em cần bổ trợ? (HS có thể huy động kiến thức trải nghiệm thực tiễn, cùng với
kiến thức về lịch sử, địa lí, về văn thuyết minh, kĩ năng làm video… )
- GV định hướng HS lập kế hoạch ban đầu để từng bước hoàn thiện Video clip
(tích hợp kĩ năng Lập kế hoạch cá nhân)
Các nhóm xây dựng, nhận xét, thảo luận, bổ sung cho bản kế hoạch của nhau,
cuối cùng sao cho mỗi nhóm đều đưa ra được một bản kế hoạch trong đó có: mục đích,
thời gian, phân công nhân lực, các bước cần làm để hoàn thiện clip.
- Bài tập về nhà: GV dựa vào bản kế hoạch các nhóm để nêu nhiệm vụ (xây
dựng kịch bản cho clip, yêu cầu trình bày trước lớp vào giờ học tiếp theo).
Tiết 2: VĂN THUYẾT MINH
Mục đích: Thực hiện giải quyết vấn đề
* Bước 1: Lập dàn ý, kết cấu của bài văn thuyết minh.
- GV dẫn dắt HS trình bày kịch bản, lý giải cơ sở xây dựng kịch bản.
50
- HS nhận xét về kịch bản của các nhóm khác (GV định hướng nhận xét về sự
phù hợp với đối tượng, phân bố các phần mục và trình tự, lo-gic của chúng).
- GV yêu cầu HS rút ra kết luận về dàn ý và kết cấu của văn bản thuyết minh.
- BTVN: HS thực hiện làm Video, trong đó cần hoàn thiện văn bản thuyết minh
dựa trên kịch kịch bản đã chỉnh sửa.
Tiết 3 - 4: VĂN THUYẾT MINH
Mục đích: Thực hiện giải quyết vấn đề
* Bước 2: Tính chuẩn xác, hấp dẫn của văn bản thuyết minh. Phương pháp
thuyết minh. Luyện tập viết đoạn văn thuyết minh.
- GV dẫn dắt HS giới thiệu các Video trình chiếu.
- GV yêu cầu HS thuyết trình, nhận xét về các clip trên các phương diện tính
chính xác, nguồn gốc của thông tin, bí quyết tạo sự hấp dẫn và các phương pháp thuyết
minh đã sử dụng. (Các nhóm lần lượt nhận xét, thảo luận, trao đổi trên tình thần xây
dựng cởi mở, có thể tích hợp sử dụng các hình thức Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn).
- Nhận xét và đánh giá tổng quát: Em học được điều gì về tính chất, phương
pháo thuyết minh qua các Video clip? Tổng hợp kiến thức?
- Cho điểm các nhóm (điểm của “Bài viết số 4” theo PPCT)
- BTVN:
+ Chỉnh sửa lại clip theo nhận xét của GV và HS.
+ Đọc lại các ví dụ trong SGK, xem thêm các chương trình trên truyền hình như
Khám phá Việt Nam, S Việt Nam… để có thêm kĩ năng và kinh nghiệm làm văn
thuyết minh.
III.2. Kế hoạch dạy học dự án Cùng làm báo (Ngữ văn 11)
III.2.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy học
Nội dung bài học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo kết hợp với phương pháp liên
môn, dạy học dự án để tổ chức học tập nhóm bài: Phong cách ngôn ngữ báo chí, Bản
tin, Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn.
Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:
Báo chí có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống xã hội. Trong chương
trình Ngữ văn THPT, HS được trang bị những kiến thức cơ bản về các phong cách
ngôn ngữ (phong cách ngôn ngữ chính luận, phong cách ngôn ngữ khoa học, phong
51
cách ngôn ngữ nghệ thuật ….) trong đó có kiến thức về phong cách ngôn ngữ báo chí.
Để HS nắm được đặc điểm phong cách ngôn ngữ báo chí và cách thức thực hiện một
số thể loại báo chí, trong chương trình Ngữ văn có cả một nhóm bài hướng đến việc
trình bày những tri thức – kĩ năng này. Cụ thể là các bài học: Phong cách ngôn ngữ
báo chí (2 tiết), Bản tin (1 tiết), Luyện tập viết bản tin (1 tiết), Phỏng vấn và trả lời
phỏng vấn (1 tiết), Luyện tập Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (1 tiết). Chúng tôi cho
rằng: việc giảng dạy hiệu quả nhất là gắn lí thuyết với thực hành trải nghiệm, trao cơ
hội cho HS thể hiện khả năng của mình; vận dụng kiến thức liên môn học để giải quyết
một số vấn đề có ý nghĩa xã hội cấp thiết và gần gũi với HS… Vì vậy, chúng tôi lên kế
hoạch xây dựng dự án học tập mang tên: Cùng làm báo. Mục tiêu của dự án là: Vận
dụng kiến thức liên môn học (Ngữ văn, Sinh học, Giáo dục công dân, Toán học, Tin
học, Âm nhạc, Ngoại ngữ…) và liên kết lý thuyết của nhóm bài trên; xây dựng kế
hoạch dạy học theo mô hình dạy học dự án, trao cho HS cơ hội tự tìm hiểu và thế hiện
kết quả học tập qua những sản phẩm báo chí tự làm.
Trong khuôn khổ dự án, HS được tham gia các hoạt động học tập bổ ích và lí
thú như: Thảo luận, làm việc nhóm, trong vai phóng viên tìm hiểu thông tin và thực
hành làm báo với các đối tượng người thật – việc thật, được thể hiện chính kiến của
bản thân và gửi đến cộng đồng những thông điệp có ý nghĩa. HS cũng được rèn luyện
các kĩ năng: Nghe – nói – đọc – viết, sưu tầm tư liệu, thiết kế và trình bày sản phẩm…
III.2.2. Kế hoạch dạy học
III.2.2.1. Mục tiêu dự án
a. Về kiến thức: Giúp HS
- Nắm được những tri thức cơ bản về văn bản báo chí: phân biệt theo phương
tiện (báo viết, báo hình, báo nói, báo ảnh, báo điện tử), theo định kỳ xuất bản (nhật
báo, tuần báo, nguyệt báo, niên báo,...), theo lĩnh vực (báo văn nghệ, khoa học và đời
sống, kinh tế, pháp luật, giáo dục và thời đại,...).
- Nắm vững đặc điểm ngôn ngữ báo chí: Ngôn ngữ được dùng trong các thể
loại chủ yếu của báo chí (bản tin, phóng sự, phỏng vấn, quảng cáo, tiểu phẩm), với
chức năng cơ bản là thông báo tin tức thời sự và dư luận xã hội theo một chính kiến
nhất định.
52
- Vận dụng được những tri thức liên quan đến các môn học Ngữ văn, Sinh học,
Giáo dục công dân, Toán học, Tin học, Ngoại ngữ ... để xây dựng kế hoạch thực hành
làm báo về những vấn đề có ý nghĩa xã hội tại địa phương.
b. Về kĩ năng: Hướng tới giúp HS
- Phát triển cùng lúc các kĩ năng: Làm việc theo Nhóm, khả năng xây dựng kế
hoạch, tổ chức thực hiện, khả năng thuyết trình, khả năng đánh giá và tự đánh giá, khả
năng ứng dụng công nghệ thông tin…
- Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu và khả năng giải quyết những vấn đề
phát sinh trong học tập và trong đời sống.
- Rèn luyện kĩ năng sống cho HS: khả năng ngoại giao, thuyết phục người khác,
tự tin trình bày quan điểm của bản thân, có cơ hội hiểu sâu hơn về cộng đồng dân cư
nơi mình đang sống.
c. Về thái độ:
- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, tìm tòi; có hứng thú phản biện các
vấn đề để nắm chắc các đơn vị kiến thức được học trong nhà trường.
- Tăng thêm ý thức trách nhiệm với cộng đồng, bồi dưỡng lòng nhân ái và khát
vọng học tập để giúp ích cho gia đình, cộng đồng, xã hội.
- Đề cao vị trí các môn học ở nhà trường trong việc hoàn thiện nhân cách bản
thân (tránh tâm lí phân biệt các môn học chính – phụ và hiện tượng học tủ, học vẹt…)
III.2.2.2. Bộ câu hỏi định hướng
Câu hỏi khái quát
Báo chí có vai trò như thế nào trong đời sống của con người?
- Báo chí có những thể loại cơ bản nào?
- Ở góc độ phong cách ngôn ngữ: ngôn ngữ báo chí có gì đặc
biệt?
Câu hỏi bài học
- Trình bày những đặc điểm cơ bản và cách thức thực hiện một
số thể loại báo chí?
- Cùng suy tư về những vấn đề có ý nghĩa xã hội và thực hiện
một số thể loại báo chí để phản ánh về những vấn đề đó nhằm
phản ánh quan điểm, chính kiến của bản thân.
Câu hỏi nội dung
- Trình bày về đối tượng phản ánh trong sản phẩm báo chí mà
các em thực hiện?
- Mục đích phản ánh về đối tượng đó để làm gì?
53
- Nội dung (chủ đề) của sản phẩm báo chí đó là gì? Để thể
hiện nội dung như vậy, cần vận dụng những kiến thức ở những
bộ môn nào?
- Cần sử dụng những phương tiện nào để thực hiện sản phẩm?
- Phân tích, chỉ ra ý nghĩa của sản phẩm báo chí đó với cộng
đồng, xã hội.
- Đưa ra thông điệp, kiến nghị, mong muốn sau quá trình thực
hiện sản phẩm?
III.2.2.3. Các bước tiến hành dự án
Dự án dự kiến được thực hiện trong khoảng thời gian 8 ngày, đối tượng là HS lớp 11.
Ngày cuối cùng của dự án sẽ là ngày công bố, giới thiệu sản phẩm của từng nhóm và
tổng kết dự án.
HOẠT ĐỘNG 1 – GIỚI THIỆU DỰ ÁN
- GV tập hợp học sinh trong lớp, dẫn dắt và định hướng HS suy ngẫm, tìm phương án
trả lời câu hỏi khái quát: Báo chí có vai trò như thế nào trong đời sống của con
người ?
- GV giới thiệu về dự án Cùng làm báo
* Bước 1: Định hướng chung
Để HS có thể tự học dưới sự chỉ dẫn của GV, chúng tôi xây dựng kế hoạch giới
thiệu về nhóm bài học, các đơn vị kiến thức liên quan trên cơ sở giao cho HS chuẩn bị
trước về tâm thế và kiến thức cần thiết qua bộ câu hỏi – bài tập định hướng.
* Bước 2: Tiến trình tổ chức giới thiệu dự án
Tổ chức thảo luận xung quanh kiến thức liên quan đến nhóm bài học về phong
cách ngôn ngữ báo chí và cách thức thực hành làm một số thể loại báo chí. Đây là hoạt
động ôn tập kiến thức cũ dựa trên quá trình chuẩn bị bài của HS.
Thông qua việc xem, nghe, thực hành phân tích các tư liệu liên quan bằng các
kiến thức liên môn, HS tự mình rút ra cách thức thực hiện một số thể loại báo chí.
Phân nhóm thực hiện dự án: Cùng làm báo theo năng lực, mong muốn của
người học về một chủ đề có ý nghĩa thiết thực, liên quan trực tiếp đến cuộc sống xã hội
hôm nay. Định hướng mỗi nhóm: 05 thành viên (không thực hiện với nhóm quá lớn để
HS chủ động, có trách nhiệm với hoạt động của bản thân và có thể đánh giá sát khả
năng làm việc của nhóm)
54
GV cung cấp tài liệu, địa chỉ tìm tài liệu để HS tự tìm hiểu sâu hơn kiến thức
liên quan đến bài học và cách thức thực hiện bài tập dự án.
- Các nhóm kí kết hợp đồng học tập, GV giải đáp thắc mắc, giao người hỗ trợ giúp đỡ
HS trong quá trình thực hiện dự án.
HOẠT ĐỘNG 2 – TRIỂN KHAI DỰ ÁN
(Thời gian : 7 ngày từ ngày giới thiệu dự án)
HS triển khai công việc theo nhóm được phân công, chủ động thực hiện bài tập dự án
bám sát 6 câu hỏi mà GV đã định hướng.
- Hệ thống những kiến thức liên quan đến nội dung dự án, thiết kế kịch bản làm
báo.
- Liên hệ với đối tượng làm báo, chủ động tham vấn ý kiến của GV hướng dẫn.
- Tuyên truyền, quảng bá về sản phẩm của nhóm.
- Hoàn thiện sản phẩm dự án (thiết kế mĩ thuật, trình bày, hình thức lưu trữ và
giới thiệu sản phẩm)
- Trình bày sản phẩm dự án của nhóm.
Trong quá trình HS thực hiện, GV đóng vai người quan sát, và hỗ trợ khi cần thiết.
HOẠT ĐỘNG 3 – KẾT THÚC DỰ ÁN
(Thời gian: Ngày cuối cùng của dự án)
GV tổ chức buổi hội thảo báo cáo sản phẩm dự án
- Thành phần: GV trong ban tổ chức dự án, HS tham gia dự án, các thầy cô
trong tổ chuyên môn Ngữ văn, HS khác ...
- Nội dung :
+ GV trình bày lí do tổ chức hội thảo, thành phần tham dự hội thảo.
+ Tóm tắt quá trình thực hiện dự án của GV và HS.
+ HS trình bày sản phẩm hoạt động của nhóm mình.
- Hình thức trình bày sản phẩm của HS :
+ Mỗi nhóm cử một đại diện truyết trình về nhóm và về sản phẩm của nhóm.
+ Các nhóm trình bày dự án dưới hình thức một báo cáo (toàn văn).
Yêu cầu báo cáo:
Một bản Word: trình bày về nhóm của mình, quá trình thực hiện dự án, sơ lược
giới thiệu về sản phẩm của nhóm.
Bản báo cáo minh họa bằng hình ảnh, video thiết kế trên phầm mền PowerPoint.
55
Minh chứng ngoài (nếu có)
Đánh giá, tổng kết dự án: GV tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả thực hiện dự
án của HS trên cơ sở sản phẩm nộp lại và phần thuyết trình của nhóm. HS có thể đưa ý
kiến phản biện (nếu có). [Phụ lục 1]
III. 3. Kế hoạch hướng dẫn đọc hiểu Chiếc thuyền ngoài xa (Ngữ văn 12)
III.3.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy học
Nội dung bài học: Tác phẩm thể hiện ý thức đổi mới của nhà văn Nguyễn
Minh Châu, giai đoạn sau năm 1975.
Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:
Qua bài học, HS được khám phá sự thay đổi trong thế giới nghệ thuật của
Nguyễn Minh Châu, đặc biệt có ý thức khám phá thế giới và con người dưới góc nhìn
nhiều chiều được khơi gợi từ trong tác phẩm.
Thực hiện nhiệm vụ bài học, GV chọn hình thức học văn bằng trải nghiệm thực
tế cuộc sống, một hình thức kết hợp học chính khoá và ngoại khoá dã ngoại, để HS
thực sự được sống và hiểu tác phẩm theo cảm quan riêng của mình. Trải nghiệm thực
tế cuộc sống là một hình thức học tập lý tưởng để người học thực sự được khám phá
tác phẩm văn học, hơn thế, xoá đi ranh giới giữa văn học và cuộc đời. Người học
không chỉ thấy được sống cùng với các tác phẩm văn học mà còn thấy tác phẩm văn
học có mặt phần nào trong đời sống của mình. Sự trải nghiệm không chỉ khiến HS
hiểu tác phẩm mà còn giúp các em được cảm nhận trong những góc nhìn khác nhau,
tầm nhìn của các em sẽ được mở rộng, những suy nghĩ cũng sẽ sâu sắc hơn nhờ sự
chia sẻ, thấu hiểu với những thân phận, cuộc đời khác nhau. Tuy nhiên, hình thức này
không dễ dành cho tất cả các bài học, và các đối tượng HS vì tính chất phức tạp, sự
chuẩn bị công phu, và cũng cần cân nhắc rất kĩ về mặt bằng HS, khả năng bao quát và
xử lí, xâu chuỗi vấn đề của GV.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, một số bài học có thể thực hiện theo
phương pháp này, ví dụ như tác phẩm Hai đứa trẻ, Chiệc thuyền ngoài xa, Một
người Hà Nội… Ở đây chúng tôi sẽ dừng lại ở việc tổ chức đọc hiểu tác phẩm Chiếc
thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu để làm ví dụ cho phương pháp dạy học trải
nghiệm thực tiễn.
Qua quá trình phân tích bài học, có thể thấy bài đọc hiểu tác phẩm Chiếc
thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu có những tính chất phù hợp với phương pháp
56
học bằng trải nghiệm. Thứ nhất, bối cảnh trong câu chuyện thuộc về thời hiện tại,
không khó khăn để tái hiện, dễ dàng cho HS chia sẻ, thâm nhập. Thứ hai, vấn đề mà
người viết muốn chuyển tải cũng là một vấn đề của cuộc sống thời sau đổi mới, nên
học sinh có thể tự mình trải nghiệm qua thực tiễn. GV sẽ có thể cho HS trải nghiệm
một đời sống khác, không chỉ khác với chính cuộc sống của mình, mà còn là những
đời sống khác nhau. Theo hướng đó, chúng ta có thể tổ chức HS học bài này theo một
trình tự nhất định
III.3.2. Kế hoạch dạy học
Thứ nhất: Là việc chọn địa điểm trải nghiệm. Địa điểm này không cần quá xa
địa bàn các em cư trú song phải có tính chất khác biệt. Ví dụ như với các em ở thành
phố có thể đưa các em về vùng nông thôn hoặc ngoại ô, vừa tạo cảm hứng mới cho các
em, lại vừa cho các em được hiểu biết thêm về làng quê. GV cần tham khảo và liên hệ
trước với địa bàn nơi các em sẽ được sống trải nghiệm để những người dân trong vùng
tạo điều kiện cho các em được “thực tập” công việc hàng ngày của họ.
Thứ hai: GV có thể tổ chức HS theo nhóm, phân chia về các địa bàn, cho HS
cùng làm nhóm và trải nghiệm trong sự chia sẻ.
Thứ ba: nhiệm vụ giao cho các em cần cụ thể, vừa sức song cũng hấp dẫn, kích
thích hứng thú làm việc của các em. Ví dụ với tác phẩm này, có thể giao cho các em
hai nhiệm vụ tuần tự: trước nhất là chụp những bức ảnh đẹp về phong cảnh làng quê
Việt Nam như là một du khách tham quan hoặc một phóng viên săn ảnh, sau đó sẽ
sống cùng với những người dân bản địa để hoà nhập và có những hiểu biết ban đầu về
cuộc sống hàng ngày của họ, đặc biệt cố gắng tìm hiểu những vất vả mà người dân
thường phải đối mặt. Mỗi hoạt động đó đều cần có những sản phẩm cụ thể như: tranh
ảnh, các bài ghi chép liên quan đến công việc hàng ngày.
Thứ tư: sau thời hạn sống trải nghiệm, các em sẽ viết bản thu hoạch với đề tài:
cảm nhận của em về cuộc sống và con người với hai tư cách (người chụp những bức
ảnh phong cảnh làng quê và người sống, làm những công việc của người dân quê)
Cuối cùng HS đọc và thảo luận về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa. Dựa trên
kinh nghiệm của mình, các em sẽ cảm nhận cụ thể về những góc nhìn nhiều chiều về
cuộc sống, đặc biệt là việc đánh giá sự phức tạp của cuộc sống không phải bằng kinh
nghiệm cộng đồng mà rất cần dựa trên kinh nghiệm cá nhân để từ đó cảm thông và
57
chia sẻ với người khác. Và đó là phần quan trọng trong việc nắm bắt những dấu hiệu
đổi mới về quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu sau 1975.
III.4. Giới thiệu kế hoạch hoạt động ngoại khoá của CLB Văn CBG
III.4.1. Mục đích
Thực hiện mục tiêu xây dựng Trường học thân thiện, học sinh tích cực, hướng
tới mục tiêu:
- Vận dụng kiến thức Ngữ văn vào các hoạt động thực tế, cho HS cảm nhận được
ích lợi của việc học văn trong đời sống của giới trẻ, từ đó xác định đúng đắn ý thức và
thái độ học tập.
- Tạo một sân chơi bổ ích, lành mạnh, phát triển một số kĩ năng mềm cho HS,
đưa hoạt động giáo dục kĩ năng sống vào trong nhà trường.
- Nâng cao tình cảm đoàn kết, gắn bó, giữa HS với HS, HS với GV trong nhà
trường.
III.4.2. Nội dung hoạt động
- Những hoạt động chung:
Trao đổi kinh nghiệm học văn, giới thiệu những bài văn hay của HS trong các kì
thi của trường, giới thiệu các nghiên cứu, các bài viết hay về các vấn đề liên quan đến
môn văn, giới thiệu sách, báo, tạp chí văn học…
Tổ chức những trò chơi tập thể vận dụng kiến thức Ngữ văn.
Phát động và tổ chức các cuộc thi: kiến thức, hùng biện, phản biện, bình tác
phẩm nghệ thuật (thơ, nhạc, họa, điện ảnh…), thi làm clips (có thuyết minh) về các
chủ đề khác nhau…
Chiếu phim chuyển thể từ tác phẩm văn học.
Thành lập tổ Tư vấn, giải đáp các thắc mắc tâm lí lứa tuổi học đường…
- Hoạt động cụ thể:
Trong một buổi sinh hoạt CLB, ban tổ chức có thể chọn lựa, điều chỉnh, phối
hợp cân đối các hoạt động sau:
Thời
gian
10p
Chuyên
mục
Sách
CBG (*)
Nội dung hoạt động
Thành
phần
Cách tham
dự
của Giới thiệu những cuốn sách hay, bổ GV hoặc - Khách mời
ích, có ý nghĩa, khơi dậy hứng thú
đọc sách cho HS.
HS
(GV), đăng kí
(HS)
58
10p
Văn
của Giới thiệu những bài văn đạt điểm
CBG (*)
GV
GV
cao trong các kì thi, kiểm tra của
chọn,
HS trong trường, phân tích những
thiệu.
tuyển
giới
ưu, nhược điểm, rút kinh nghiệm
làm bài cho HS.
5p
Điểm
đến Chiếu những Video clip do HS
của CBG
HS
Gửi bài dự thi
GV
Tuyển chọn
HS
Đăng kí tại
CBG thực hiện giới thiệu những địa
điểm vui chơi, học tập, giải trí lành
mạnh trên địa bàn tỉnh Băc Giang
hoặc những tỉnh thành khác (có
hình ảnh, thuyết minh)
10p
Phim
cho Giới thiệu những trích đoạn phim
CBG
chuyển thể từ các tác phẩm đựoc
giới thiệu trong chương trình.
15p
CBG
chơi Tổ chức những trò chơi tập thể thu
(*)
hút sự tham gia của các thành viên
chỗ
CLB, tạo không khí hào hứng, sôi
nổi
25p
CBG nghĩ
- 2 GV
- HS đăng kí
(Thể lệ cuộc - Hùng biện: HS bàn luận về một
làm
danh sách, đề
thi: có văn chủ đề tự chọn.
giám
tài tham dự
bản
khảo.
- Thi loại để
kèm)
CBG đấu trí: gồm hai phần chơi
đính - Phản biện: bạn cùng chơi và ban
giám khảo đặt câu hỏi có tính chất
- 2 HS/
tìm
phản biện cho người chơi bảo vệ
lượt thi
chiến thắng
hoặc mở rộng quan điểm.
Lời bình của CBG: Bình thơ, văn
HS
hoặc những tranh, ảnh, đồ vật…
15p
CBG chia sẻ Nêu những vấn đề rắc rối tâm lí
(*)
(dưới dạng câu hỏi bằng lời hoặc
người
HS đăng kí
đội chơi
GV và
HS gửi trước
HS
những câu hỏi
những hoạt cảnh cụ thể), cùng bàn
giải
luận tìm ra cách giải quyết thoả
tình huống.
đáng, có tính nhân văn.
59
quyết
Trong đó những mục có đánh dấu (*) là những tiết mục cố định trong mỗi buổi sinh
hoạt CLB, còn các mục khác có thể thay đổi linh hoạt theo từng thời điểm nhất định.
Phần thứ ba
KẾT LUẬN
Năm học 2013 – 2014, Bộ GD&ĐT tiếp tục định hướng đổi mới chất lượng dạy
và học trong nhà trường phổ thông, trong đó môn Ngữ văn được đưa vào danh sách
những môn học đầu tiên cần thay đổi phương pháp giáo dục. Có thể hi vọng việc sử
dụng và phát huy tính tích cực của lý thuyết kiến tạo cùng với các phương pháp dạy
học tiên tiến khác vào môn học này sẽ góp phần thay đổi nhận thức và phong cách
giảng dạy của giáo viên, thái độ và phương pháp học tập của HS, góp những bước tiến
quan trọng trong nền giáo dục Việt Nam những năm tiếp theo. Hành trình thay đổi nào
cũng gian nan và không thể một sớm một chiều thực hiện hiệu quả ngay ở mọi khâu,
mọi chỗ… nhưng điều quan trọng là chúng ta không ngại thay đổi.
Trong phạm vi chuyên đề nghiên cứu khoa học này, chúng tôi đã mạnh dạn đi
sâu nghiên cứu hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong bộ môn Ngữ văn ở nhà trường
THPT. Chuyên đề đã thu được một số kết quả bước đầu như: giới thiệu về lí thuyết
kiến tạo, định hướng phương pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy và học Ngữ
văn, tổ chức thực nghiệm ở một số bài học cụ thể…
Trong thời gian tiếp theo, chúng tôi hi vọng có thể phát triển chuyên đề nghiên
cứu khoa học này; hướng tới mục tiêu ứng dụng rộng rãi và thu được những hiệu quả
thiết thực trong công tác dạy và học Ngữ văn ở trường phổ thông. Nếu có thể tiếp tục
chuyên đề, chúng tôi dự kiến sẽ khảo sát sâu hơn các kiểu bài trong chương trình Ngữ
văn THPT để tìm ra trục tích hợp dọc ở môn Ngữ văn về tất cả các vấn đề liên quan
đến thể loại, đề tài, hình tượng nhân vật (nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vật
phụ…), cảm hứng sáng tác… Đồng thời, chúng tôi cũng dự kiến hình dung một mạng
tích hợp ngang các vấn đề gần gũi với các văn bản nằm trong chương trình thi học
60
sinh giỏi và thi đại học, cao đẳng để phục vụ trực tiếp cho dạng đề NLXH ra theo
hướng mở, đòi hỏi kiến thức liên môn trong cấu trúc đề thi mới (áp dụng hình thức
khảo sát của tổ chức Pisa từ năm học 2013 - 2014 này)
Trên đây là một số kết luận sơ lược về mức độ đạt được mục tiêu nghiên cứu
của chuyên đề và hướng phát triển chuyên đề trong thời gian tiếp theo. Tuy nhiên, do
hạn chế về thời gian, kinh nghiệm và năng lực nghiên cứu cùng trở ngại nhất định về
tài liệu (do lý thuyết kiến tạo chưa được phổ biến và ứng dụng nhiều trong khoa học
giáo dục nói chung và ở môn Văn nói riêng) … nên chắc chắn chuyên đề nghiên cứu
này không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi chân thành mong mỏi sẽ
nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi, giúp đỡ của các thầy cô trong tổ chuyên
môn Ngữ văn (trường THPT Chuyên Bắc Giang) để chúng tôi có thể hoàn thiện
chuyên đề này.
Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!
Bắc Giang, ngày 24 tháng 04 năm 2014
Các tác giả
61
[...]... người trong cuộc không ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranh giáo dục của nước nhà I.3 Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy học Ngữ văn THPT Dựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ môn Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý. .. ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn; trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách một cách toàn diện Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được tham gia xác lập hệ kiến thức ấy CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN II.1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn Lý thuyết. .. lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc phát huy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện những kĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôi tin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn Thêm nữa trong lý thuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủ động của người học trong. .. học ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo II.1.3 Sự phối hợp với các phương pháp khác Lý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhà trường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lý thuyết dạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột Do vậy khi sử dụng, ... vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của HS được hình thành... trình học tập Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng những đòi hỏi của... trong nhóm cần đựoc xem xét lại Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng 13 - Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu cao hơn về năng lực sư phạm của GV Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đối tượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các bài học cụ thể Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo. .. bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp I.1.3 Phân loại lý thuyết kiến tạo Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại: Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy. .. thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phương pháp dạy học tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu Điều đó không chỉ khiến giờ học trở nên linh hoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liên môn và liên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó II.2 Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo Từ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có... những người khác Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khi thiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thích khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà ... lý thuyết kiến tạo đặc thù dạy học Ngữ văn THPT Dựa tính chất dạy học theo lý thuyết kiến tạo đặc thù môn Ngữ văn, nhận thấy điểm gặp gỡ để ứng dụng lý thuyết kiến tạo giảng dạy Ngữ văn: Cả lý. .. ứng dụng lý thuyết kiến tạo dạy học Ngữ văn Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo giảng dạy Ngữ văn (Do đồng chí Hoàng Lan Anh viết) 2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết. .. SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN I.1 Khái quát lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory) I.1.1 Những quan điểm thuyết kiến tạo Không phải đến kỉ XX nhân loại biết đến lý thuyết
Ngày đăng: 17/10/2015, 11:10
Xem thêm: Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT