Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học sinh học phần v sinh học 12

Trên thế giới Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình đề cập đến vấn đề này như sau: Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tr

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học ThS NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

HÀ NỘI - 2015

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

TRẦN THỊ LINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả được nêu trong khóa luận hoàn toàn trung thực Những kết luận khoa học của khóa luận chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện

TRẦN THỊ LINH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

6 Phạm vi giới hạn đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Trong nước 5

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá 7

1.2.1.1 Khái niệm 7

1.2.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học 8

1.2.1.3 Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá 10

1.2.2 Năng lực 11

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2.2 Năng lực của học sinh THPT 13

1.2.3 Đánh giá năng lực của học sinh 14

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực 14

1.2.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực 15

1.3 Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT 15

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 18

2.1 Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12 18

2.1.1 Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 18

2.1.2 Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 18

2.2 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 20

2.2.1 Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực 20

2.2.2 Đảm bảo tính khách quan 21

2.2.3 Đảm bảo sự công bằng 21

2.2.4 Đảm bảo tính toàn diện 22

2.2.5 Đảm bảo tính công khai 23

2.2.6 Đảm bảo tính giáo dục 23

2.2.7 Đảm bảo tính phát triển 24

2.3 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá 24

2.4 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 28

2.5 Kết quả 34

2.5.1 Đề kiểm tra 15 phút 34

2.5.2 Đề kiểm tra 1 tiết 52

2.5.3 Đề kiểm tra học kì 62

3.1 Mục đích tham vấn 77

3.2 Đối tượng tham vấn 77

3.3 Nội dung tham vấn 77

3.4 Kết quả tham vấn 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79

3.1 Kết luận 79

3.2 Kiến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc…” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “ tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

Gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và

xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

Có thể nói kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng và là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học và giáo dục Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá là đổi mới toàn diện mọi mặt: nội dung, mục tiêu, phương thức kiểm tra đánh giá Bộ giáo dục hiện nay đã đề ra nhiều giải pháp và một trong các giải pháp quan trọng đó là kiểm tra đánh giá theo năng lực của học sinh Chương trình Sinh học ở trường THPT xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12, được trình bày một cách khoa học và rất logic với nội dung bao gồm tất cả các lĩnh vực có liên quan đến Sinh học được trình bày một cách tổng quan nhất; từ

2

cấp độ dễ đến khó tương ứng với mức độ nhận thức của học sinh ở từng lớp học Chương trình sinh học 12 gồm 3 phần: Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái Di truyền học là lĩnh vực rất hay nhưng cũng là lĩnh vực khó, đòi hỏi học sinh phải nắm vững một lượng kiến thức tương đối dài một cách có hệ thống để có thể vận dụng giải những bài tập di truyền Điều đó cũng đồng nghĩa với việc người giáo viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểm tra đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào

Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra

đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra phương pháp dạy phù hợp nhất

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở trường THPT

Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh

Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây dựng

Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh

3

5.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12

6 Phạm vi giới hạn đề tài

Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 12- chương V

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay bằng các phiếu điều tra

Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông

Trao đổi, tham khảo bài soạn và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông

7.3 Phương pháp chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến nhận xét, góp ý của các giáo viên phổ thông bằng các phiếu điều điều tra và trao đổi trực tiếp

4

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Trên thế giới

Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình

đề cập đến vấn đề này như sau:

Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70 của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh giá khác nhau

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác

và đầy đủ Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [8; tr.34]

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33] Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993)

Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh

5

giá Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231] Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạn sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246] Như vậy, Sanvin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức

mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2” Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117] Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147]

Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Trong nước

Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm

6

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258] Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr.18] Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

GS Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm

1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [15; tr.12-13]

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá nlaf chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24]

7

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12]

mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo"

Theo Trần Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ).KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học

 Đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:

- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học”, sự đánh giá (hành động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [17]

- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo

- Theo GS Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [16]

Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất… Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục

1.2.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm

2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin

9

phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [10]

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn

là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai [10]

Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy/cô giáo Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh? [10]

10

1.2.1.3 Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành

12 tiêu chí dưới đây

(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:

- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá

- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn

đó đã qui định trong chương trình

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá

(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện;

- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3

(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các

Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá;

Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất sắc

- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng

số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá

(5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh):

- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn

vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;…

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó

1.2.2 Năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về “năng lực” nhưng tựu chung có hai

xu hướng định nghĩa chính:

-Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa của các nhà tâm lý học:

12

+ Theo P.A Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” -Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa của các nhà giáo dục học:

De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước

để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước

để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra

Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Weitnert (2001)[20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2] Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ

và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Hay một quan niệm khác:

“Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động)

13

cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được

Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của mình thì tôi chọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học:

“Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động” Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.2.2.2 Năng lực của học sinh THPT

 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

14

Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng

nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật…

 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT

Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức

về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hoá và sinh thái học

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;

kĩ năng thiết kế một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật…

1.2.3 Đánh giá năng lực của học sinh

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực

- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:

+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau ) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

15

+ Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà

là các kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu

- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức Phải chú ý đến tiềm năng của học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinh khác?

1.2.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,

kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng

và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nh iều lĩnh vực học tập

và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.3 Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT

Để điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ thể là thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến

16

hành quan sát sư phạm, trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở bốn trường THPT:

1.Trường THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh)

2.Trường THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh)

3.Trường THPT Văn Lâm (Hưng Yên)

4 Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội)

Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ, cách làm cũ

Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai có thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học

Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộ phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi nhưng chưa hiểu (12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá năng lực và đánh giá nội dung

Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh (47,2 %) hay trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%) Các thầy cô còn rất mơ hồ về việc tại sao lại cần phải đánh giá năng lực hay nói cách khác là chưa nhận biết được tầm quan trọng của nó

17

Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là một vấn đề không hề đơn giản cần có sự cố gắng nỗ lực rất lớn

18

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12

2.1 Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12

2.1.1 Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài, từ bài 1 đến bài 7)

Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền (gồm 8 bài, từ bài 8 đến bài 15)

Chương III: Di truyền học quần thể (gồm 2 bài, từ bài 16 đến bài 17)

Chương IV: Ứng dụng di truyền học (gồm 3 bài , từ bài 18 đến bài 20) Chương V: Di truyền học người (gồm 3 bài , từ bài 21 đến bài 23)

2.1.2 Phân tích nội dung phần V Sinh học 12

Nội dung chính của phần Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn đề sau:

Chương I Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị : cho thấy bản chất

của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào Đó là các NST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu trúc và chức năng

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền

các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con người đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm Nhờ những kiến thức được học ở chương I, HS có sơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị Sự nhân đôi của NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và tổ hợp của các gen trên NST

19

trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự di truyền qua nhân mang

tính quy luật chặt chẽ

Chương III Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt

di truyền học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự phối và ngẫu phối như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần thể giao phối

Chương IV Ứng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức

di truyền học trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau trên các đối tượng vi sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục

vụ tốt hơn cho đời sống con người

Chương V Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương

pháp nghiên cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thời chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh nặng di truyền của loài người và các biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó

Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản

chất đến hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:

- Sự vận động của vật chất di truyền → Quy luật vận động của vật chất di truyền → Ứng dụng di truyền học vào thực tiễn

- Phân tử (ADN, gen) → Tế bào (NST) → Cơ thể → Quần thể

Điều này khác với logic trình bày của phần Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ hiện tượng đến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các quy luật di truyền và biến dị → Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền → Ứng dụng di truyền học vào chọn giống Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận thức của HS và logic phát triển của khoa học di truyền Ở lớp 12, HS đã có đầy

đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu từ sự vận động bên trong cấu trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiện bên ngoài thành

20

những quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị và vận dụng các quy luật này vào sản xuất và y học

Cấu trúc chương trình được xây dựng theo hướng đồng tâm mở rộng Phần

di truyền học lớp 12 phủ lên phần Sinh học lớp 9, đồng thời mở rộng, nâng cao các nội dung của chương trình Sinh học 9 Điển hình là:

- Trình bày sâu hơn và cụ thể hơn về các cơ chế di truyền và biến dị ở các cấp độ phân tử và tế bào, giải thích cơ sở tế bào học của các quy luật Mendel

- Đưa vào những nội dung kiến thức mới hoàn toàn như cơ chế hoạt động của gen, cấu trúc siêu hiển vi của NST, đề cập đến hàng loạt những quy luật di truyền mới tác động qua lại giữa các gen, gen đa hiệu, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính, di truyền học quần thể

- Lập luận được vì sao mã di truyền là mã bộ ba

- Nêu được một số đặc điểm phiên mã ở tế bào nhân thực khác với tế bào nhân sơ

2.2 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

2.2.1 Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực

Mỗi cá nhân để thành công cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều phương pháp, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học… để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quartrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người Năng lực chuyên biệt thường liên

2.2.2 Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

 Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh

 Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

 Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các

em Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra

2.2.3 Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau

Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá:

 Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin đẻ đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm tra cũng không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh

 Đối với các bài kiểm tra thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

2.2.4 Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của học

Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong kiển tra đánh giá

 Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ đơn giản đén phức tạp và các mơcs độ phát triển kĩ năng

 Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tậm của chương trình, phần học, hay bài học mà ta muốn đánh giá

 Công cụ đánh giá cần đa dạng

23

 Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những

kĩ năng xã hội

2.2.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí

và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học

và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

2.2.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân

Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên

có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

 Những gì mà học sinh đã làm được

 Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn

 Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm

 Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức , kĩ năng liên môn và xuyên môn

Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

2.3 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá

Để đề kiểm tra đạt được các yêu cầu và tiêu chí nói trên, cần thực hiện theo một quy trình biên soạn tương đối chặt chẽ, nghiêm ngặt Qui trình này gồm 6 bước cơ bản:

Bước 1: Xác định mục tiêu của kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

25

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

- Bước 1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học

tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

- Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

+ Đề kiểm tra tự luận

+ Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

+ Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn

- Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng

ở cấp độ cao)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ %

số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

26

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục)

B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương )

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ

%

B6 Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

- Bước 4 Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi,

số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau:

* Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và

số điểm tương ứng

3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể

4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa

11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc

“không có phương án nào đúng”

*Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và

số điểm tương ứng

3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó

6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh 7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh

9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt

28

10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó

- Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung: khoa học và chính xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình

- Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp)

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

2.4 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

Bước 1: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Về kiến thức

29

Tính quy luật của hiện tượng di truyền:

- Quy luật phân ly

- Quy luật phân ly độc lập

- Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

- Liên kết gen và hoán vị gen

- Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

- Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen

Về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra

- Quan sát thực tiễn môi trường sống

- Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học

- Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống

Đối tượng học sinh

Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2 điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm

của hiện tượng

Menden

-Giải thích được ý nghĩa của việc lập

truyền -Xác định được

tỷ lệ phân ly

Dự đoán được xác suất xuất hiện một tính trạng nào đó (màu má, hình dạng dái tai) qua các thế hệ

ở ti thể và lục lap.)

-Xác lập được mối quan hệ giữa gen, tính trạng và môi trường

- Giải thích được tần số hoán vị gen

tổng số điểm bài kiểm tra

3 điểm = 30%

tổng số điểm bài kiểm tra

3 điểm = 30%

tổng số điểm bài kiểm tra

1 điểm = 10% tổng số điểm bài kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau:

Đề kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:12 (Thời gian kiểm tra: 15’) Câu 1: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: nghiên cứu khoa học (thu thập các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liệu)

31

Điểm độc đáo trong phương pháp nghiên cứu của Menden:

A Kiểm tra độ thuần chủng của bố mẹ trước khi đem lai

B Lai các cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về một hay vài cặp tính trạng tương phản

C Dùng toán thống kê để phân tích các số liệu thu được, từ đó rút ra quy luật di truyền các tính trạng đó của bố mẹ cho thế hệ sau

D Theo dõi sự di truyền riêng rẽ của một vài cặp tính trạng trên con cháu của từng cặp bố mẹ thuần chủng

Câu 2: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học)

Việc lập bản đồ di truyền NST có ý nghĩa gì trong thực tiễn:

A Tránh khỏi sự mày mò trong việc chon cặp lai

B Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các nhóm gen liên kết

C Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các tính trạng của loài

D Có được hoạch định các tính trạng có lợi

Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng di truyền học)

Điều nào sau đây không đúng với mối quan hệ giữa KG, KH và môi trường:

A Trong quá trình biểu hiện KH, KG chịu nhiều tác động khác nhau của môi trường bên ngoài cơ thể

B KH là kết quả sự tương tác KG và môi trường

C KG quy định khả năng phản ứng của cơ thể trước môi trường

D Bố mẹ không truyền đạt cho con những tính trạng sẵn mà truyền cho con một KG

Câu 4: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức

về tính quy luật của hiện tượng di truyền)

A Các gen có xu hướng liên kết là chủ yếu

B Sự trao đổi chéo diễn ra giữa hai sợi cromatit của cặp tương đồng

C Các gen có xu hướng không liên kết với nhau

D Không phải mọi tế bào khi giảm phân đều xảy ra trao đổi chéo

Câu 6: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (ứng dụng

di truyền học)

Điều nào dưới đây không đúng với di truyền ngoài NST:

A Di truyền tế bào chất không có sự phân tính ở các thế hệ sau

B Mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất

C Di truyền tế bào chất được xem là di truyền theo dòng mẹ

D Không phải mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất

Câu 7: (Mức: vận dụng cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học)

33

Cho hai dòng ruồi giấm thuần chủng giao phối với nhau được F1 đều thu được ruồi thân xám,cánh dài Cho ruồi cái F1 lai phân tích nếu thu được tỉ lệ: 0,4 ruồi thân xám, cánh cụt:0,4 ruồi thân đen, cánh dài

0,1 ruồi thân xám cánh dài: 0,1 ruồi thân đen cánh cụt

má hồng và dái tai treo (cha của người này có dái tai bình thường)

Xác suất sinh ra đứa con đầu của họ có má hồng và dái tai bình thường:

Câu 9: (Mức: nhận biết)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (kiến thức

về tính quy luật của hiện tượng di truyền)

Điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly độc lập là:

A Số lượng cá thể ở các thế lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác

B Mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST tương đồng

C Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tở khi thụ tinh

D Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau.sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng

Câu 10: (Mức: vận dụng ở cấp độ thấp)- Đánh giá năng lực: kiến thức sinh học (sử dụng những kiến thức về toán học để giải bài tập sinh học)

Ở một loài thực vật, biết alen quy định tính trạng thân cao trội hoàn toàn so với alen quy định tính trạng thân thấp Cho giao phấn giữa cây thân cao với cây

34

thân thấp (P)thu được F1 toàn cây thân cao Trong trường hợp không có đột biến xảy ra, cây F1 tự thụ phấn Theo lí thuyết, tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 là:

A 15 cây thân cao : 1 cây thân thấp

B 3 cây thân cao : 1 cây thân thấp

C 1 cây thân cao : 1 cây thân thấp

D 5 cây thân cao : 3 cây thân thấp

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

- Mỗi một câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm

- Đáp án của đề như sau:

Tính quy luật của hiện tượng di truyền:

- Quy luật phân ly

- Quy luật phân ly độc lập

- Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

- Liên kết gen và hoán vị gen

- Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân