Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 1, Sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH – KTNN ------------------ TRƯƠNG THỊ ĐỨC XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I, SINH HỌC 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học Người hướng dẫn khoa học TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ HÀ NỘI, 2015 Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới: Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập. Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS. Đỗ Thị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học ở trường phổ thông. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên) Trương Thị Đức Trương Thị Đức K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh – KTNN. Đề tài này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác. Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên) Trương Thị Đức Trương Thị Đức K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 HS Học sinh 2 GV Giáo viên 3 THCS Trung học cơ sở 4 THPT Trung học phổ thông 5 SGK Sách giáo khoa 6 ND Nội dung 7 ĐV Động vật 8 TV Thực vật Trương Thị Đức K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 MỤC LỤC Phần I: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3 3. Giả thiết khoa học........................................................................................... 3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4 7. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 4 8. Giới hạn nghiên cứu .......................................................................................... 4 Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................... 5 Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài..................................................... 5 1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài .................................. 5 1.1.1. Trên thế giới............................................................................................. 5 1.1.2. Ở Việt Nam. ............................................................................................. 5 1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 7 1.2.1. Câu hỏi trong dạy học .............................................................................. 7 1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi ............................................................................. 7 1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi ......................................................................... 8 1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi .......................................................................... 11 1.2.1.4. Phân loại câu hỏi ............................................................................ 12 1.2.1.5. Quy trình xây dựng câu hỏi ............................................................. 15 1.2.1.6. Các mức độ của câu hỏi .................................................................. 16 1.2.2. Năng lực ................................................................................................. 19 1.2.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................... 19 1.2.2.2. Phân loại năng lực .......................................................................... 21 1.2.3. Đánh giá trong dạy học .......................................................................... 23 1.2.3.1. Khái niệm đánh giá ......................................................................... 23 1.2.3.2. Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học ...................... 26 1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 27 Trương Thị Đức K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 1.3.1. Mục tiêu điều tra .................................................................................... 27 1.3.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 27 1.3.3. Cách tiến hành ....................................................................................... 27 1.3.4. Kết quả điều tra khảo sát ....................................................................... 27 Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11 ......................................................................................... 31 2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 .................................... 31 2.1.1. Phân tích cấu trúc................................................................................... 31 2.1.2. Phân tích nội dung ................................................................................. 32 2.1.3. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I, Chuyển hóa vật chất và năng lượng................................................................. 37 2.1.3.1. Chủ đề 1: “Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài”.............. 37 2.1.3.2. Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” ................ 41 2.1.2.3. Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” ........... 45 2.1.3.4. Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” .............................. 49 2.1.3.5. Chủ đề 5: “Thải các chất” .............................................................. 53 2.1.3.6. Chủ đề 6: “Điều hòa” ..................................................................... 55 2.2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi................................................... 57 Chương III: Đánh giá chất lượng ........................................................................ 60 3.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................ 60 3.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................ 60 3.3. Phương pháp tiến hành đánh giá .................................................................. 60 3.4. Kết quả đánh giá........................................................................................... 60 Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 62 1. Kết luận: .......................................................................................................... 62 2. Kiến nghị: ........................................................................................................ 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63 PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................... 64 PHỤ LỤC 2 ......................................................................................................... 66 Trương Thị Đức K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phần I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa”. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT. Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ môn sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự. Trương Thị Đức 1 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Do thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp nhận tri thức. Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh. Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu bài học. Để làm được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp hiệu quả. Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử dụng câu hỏi trong dạy học. Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh học bởi sinh học là môn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng tượng, khái quát của học sinh. Điều quan trọng là phải lựa chọn được những câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh, thu hút các em vào bài học. Xây dựng câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực học sinh Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý nghĩa tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh chống lại thói quen thụ động trong giờ học. Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Không những vậy, câu hỏi là linh hồn của tiết học, nó có vai trò cực kì quan trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi Trương Thị Đức 2 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 trường học tập là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả người học. Bởi vậy, xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh là một trong những phương pháp kiểm tra, đánh giá vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định đánh giá khách quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng làm được”. Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học 11. 3. Giả thiết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11 và sử dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng lực học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu  Câu hỏi đánh giá năng lực học sinh 4.2. Khách thể nghiên cứu  Học sinh khối 11 THPT  Nội dung chương I, sinh học 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi và đánh giá năng lực học sinh Trương Thị Đức 3 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2  Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh môn Sinh học ở trường THPT hiện nay.  Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh  Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết. Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11. Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm tra đánh giá. Phân tích nội dung từng bài để có phương pháp dạy phù hợp với từng học sinh. 6.2. Phương pháp điều tra Khảo sát, tìm hiểu từ thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11. 6.3. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh 7. Đóng góp của đề tài  Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi vào đánh giá năng lực học sinh.  Thiết kế được hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11. 8. Giới hạn nghiên cứu Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Trương Thị Đức 4 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới. Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học. Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan). . . Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel. Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dục đưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS. Theo thang phân loại của Bloom gồm 6 mức độ là: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đến năm 1980, Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của HS. Thang đo gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. 1.1.2. Ở Việt Nam. Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lại đây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến vấn đề trọng tâm này đã vài thế kỷ. Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọng vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh rất ngại học hành thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi. Học sinh ở các nước Trương Thị Đức 5 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ ích vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học. Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết. Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978). Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng được nghiên cứu sâu rộng. Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”. Bởi Trương Thị Đức 6 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một yêu cầu cấp thiết. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Câu hỏi trong dạy học 1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được coi như cả một sự việc cũng như một hành động của một con người. Sự hỏi và hành động hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay hay dấu mắt, mặt, cổ, chân… song hình thức rõ ràng, công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và sự hỏi đó là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói. Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói công khai, có nghi thức rõ ràng. Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi: Theo S.I.Ogiegov, hỏi là: - Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại. - Tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề. Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là: - Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời. - Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết. Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm chung như sau: + Sự nêu lên nhu cầu bằng lời. Trương Thị Đức 7 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình. + Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời. Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu: + Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại. + Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi không lời. Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Còn câu hỏi chỉ là một trong những hình thức của hành động hỏi. Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do đó, có thể khái quát về câu hỏi: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”. 1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ảnh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chử yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và chủ quan: Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó. Trương Thị Đức 8 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng giải thích để làm sáng tỏ. Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết. Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Do đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?. . . Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Ba yếu tố cần có của một câu hỏi: + Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết Trương Thị Đức 9 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu. + Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trương hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức. Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi. Theo Nguyễn Ngọc Quang:”Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đực HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm bắt được tri thức mới”. Và vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chững giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy, câu hỏi là một sản phẩm tư duy. Hoạt động tư duy được thể hiện ở việc xử lí thông tin để tạo ra một logic giữa thông tin đã biết và thông tin chưa biết đủ để kích thích tạo ra một phản ứng trả lời là kết quả của quá trình nghiên cứu tìm tòi. Bản chất của đặt câu hỏi và tìm câu trả lời là một dạng hệ thống hóa thông tin. Khi đặt câu hỏi phải trải qua quá trình lựa chọn, sắp xếp thông tin theo một định hướng nhất định. Khi tìm câu trả lời cũng phải lựa chọn thông tin, sắp xếp thông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đã cho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm. Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, định hướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa. Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể Trương Thị Đức 10 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập. 1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi Trong dạy học câu hỏi có vai trò: - Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS. - Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS. - Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. - Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống. - Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. - HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp. - Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói. HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận loogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng. - Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả nhận thức. - Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS. Trương Thị Đức 11 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực. Do đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. 1.2.1.4. Phân loại câu hỏi  Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi: Cách 1: (có 2 loại câu hỏi) + Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. + Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây: + Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận thúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. + Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất. + Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa. Đây là loại câu hỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết, dẫn tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên. + Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp dụng kiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. Trương Thị Đức 12 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết. Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.  Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể chia câu hỏi thành 2 loại chính: + Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiên thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. + Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.  Dựa vào mục đích lý luận có thể chia thành 3 loại: + Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới. + Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thúc đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic. + Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá: Loại câu hỏi này được dùng để kiểm tra khả năng đánh giá, lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình.  Dựa vào thang phân loại của PISA gồm 3 mức + Nhận biết/ Thu thập thông tin + Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải + Phản hồi và đánh giá.  Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức: Trương Thị Đức 13 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Câu hỏi mức nhận biết + Câu hỏi mức thông hiểu + Câu hỏi mức vận dụng thấp + Câu hỏi mức vận dụng cao  Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi: + Câu hỏi nắm vững kiến thức + Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận + Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành + Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm  Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu hỏi sau: + Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học + Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội + Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới + Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn + Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề nào đó.  Để hình thành phát triển năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại câu hỏi sau: + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch. Trương Thị Đức 14 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2  Dựa vào cách trả lời câu hỏi chia thành: + Câu hỏi tự luận + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.  Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh chia thành: + Câu hỏi nêu các sự kiện + Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất + Câu hỏi xác định mối quan hệ + Câu hỏi xác định cơ chế + Câu hỏi xác định phương pháp khoa học + Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức. 1.2.1.5. Quy trình xây dựng câu hỏi Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của HS. Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và học. Bước 2: Phân tích nội dung. Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội dung logic bài học Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương trình đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu SGK, phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND, xác định được các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác định tiến trình xây dựng tri thức cho người học. Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh hình của bài học. Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu tiên là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy. Phân chia Trương Thị Đức 15 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 được ND cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành câu hỏi phù hợp giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác và có hệ thống. Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câu hỏi. Trên cơ sở đã tìm được các khả năng mã hóa, dùng câu hỏi để diễn đạt điều cần hỏi. Việc diễn đạt các khả năng mã hóa ND kiến thức thành câu hỏi cần căn cứ vào ND mà có nhiều cách khác nhau để diễn đạt ND đó thành câu hỏi. Những nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi phải được diễn đạt ở các mức độ khác nhau. Theo Boleslwa Niemierko gồm 4 mức là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào sử dụng. Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và hình thức diễn đạt. Cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số lượng và chất lượng của câu hỏi. nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức diễn đạt cần chỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp. 1.2.1.6. Các mức độ của câu hỏi Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thức bao gồm:  Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ những kiến thức máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu.  Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn đề theo lối suy nghĩ và cách hành văn của chính mình. Bên cạnh đó còn có thể dự đoán được kết quả hay hậu quả của vấn đề. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,… Trương Thị Đức 16 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2  Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu của sáng tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,…  Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,…  Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng mới. Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,…  Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,… Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của HS. Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng sáng tạo của HS. Thang đo Thinking level gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.  Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu  Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học. Trương Thị Đức 17 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2  Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.  Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội. Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh. Để đánh giá được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo Boleslwa Niemierko. Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư duy, cụ thể như sau: Mức độ Nội dung Quan sát, nhớ lại Nhận biết Các động từ Mô tả, liệt kê, nhận được thông tin và nhận dạng, chỉ ra, gọi tên, diện được câu hỏi khoa nhận biết,… học Sử dụng thông tin và Thông hiểu Tóm tắt, diễn giải, so chuyển đổi kiến thức từ sánh, dự đoán, lấy ví dạng này sang dạng dụ,… khác Năng lực sử dụng Áp dụng, thuyết thông tin, vận dụng các minh, tính toán, chứng Vận dụng thấp Trương Thị Đức phương pháp, khái niệm minh, nghiên cứu sửa 18 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 và lí thuyết đã học vào đổi, liên hệ,… những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Sử dụng những gì đã Lựa chọn, phán xét, học để tạo ra cái mới, so phân tích, thiết kế, xếp Vận dụng cao sánh và phân biệt các thứ tự, giải thích, liên kiến thức đã học đánh kết, kết nối, tạo mới, giá các giá trị của các phát triển,… học thuyết có dấu hiệu của sự sáng tạo. 1.2.2. Năng lực 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests) . Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [6]. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6]. Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để Trương Thị Đức 19 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [6] Năng lực của học sinh là “Sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001) [6]. Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một số bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [6]. Năng lực là “khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec – Ministere de I’Education, 2004) [6]. Năng lực là: khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002) [6]. Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo… để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi [6]. Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: 1. Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao. 2. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao. Năng lực hiểu theo quan điểm tâm lí: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả. Nó được thể hiện ở các mức độ: + Mức 1: Hoàn thành kết quả Trương Thị Đức 20 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Mức 2: (mức tài năng): Hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng tạo + Mức 3: (mức thiên tài): Cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa với cuộc sống. Có thể thấy dù được hiểu theo những cách khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” “Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi”. Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em. 1.2.2.2. Phân loại năng lực Theo các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, tại hội thảo chuyên đề về năng lực và đánh giá năng lực học sinh, tháng 7/2013, năng lực gồm:  Năng lực chung: Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực Trương Thị Đức 21 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Cũng cần lưu ý khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cơ sở, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được…Năng lực chung của học sinh có thể chia thành 2 nhóm: - Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá tình tư duy như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/trừu tượng; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp. . . - Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress…  Năng lực chuyên biệt: Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; Vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung. Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, người ta tách các năng lực cần hình thành ở HS phổ thông thành: Nhóm các năng lực chung và nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập.  Các năng lực chung Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: - Năng lực tự học - năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực sáng tạo - Năng lực tự quản lí Nhóm năng lực về quản lí xã hội - Năng lực giao tiếp Trương Thị Đức 22 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 - Năng lực hợp tác Nhóm năng lực công cụ -Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) - Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Năng lực tính toán  Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Bao gồm (1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Nghệ thuật… Năng lực học tập Sinh học thuộc năng lực cụ thể. Năng lực của HS trong học tập Sinh học hay nói cách khác là năng lực học tập Sinh học của HS có thể được chia thành: Năng lực nhận thức về Sinh học và năng lực thực nghiệm. Trong giới hạn đề tài, tôi tập trung xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức về Sinh học của học sinh. Cụ thể là năng lực nhận thức của HS về nội dung kiến thức của chương I, Sinh học 11. 1.2.3. Đánh giá trong dạy học 1.2.3.1. Khái niệm đánh giá Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: Đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Khái niệm đánh giá được hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau: Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng trong xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động. Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành Trương Thị Đức 23 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thich hợp đẻ cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Theo K. Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”. Theo GS. Trần Bá Hoành (1995): “Đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Theo P. E. Grinffin (1996): ”Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt được mục đích nhất định”. Theo C. E Beeby (1997): ” Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Trong giáo dục học, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ ở người đó. Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí Mĩ, “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ. Trương Thị Đức 24 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Theo R. Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục. Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.” Như vậy, ”Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của quá trình giảng dạy. Chẳng hạn: Theo R. F Marger: ”Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên về dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. Theo Nitko và Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết sách liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trên lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng… xác nhận năng lực của học sinh. Đánh giá kết quả học tập của HS: là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của học sinh cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhầm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Trương Thị Đức 25 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Đánh giá gồm 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó. Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá đó là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tùy theo kết quả đánh giá. Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này. 1.2.3.2. Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học Hiện nay trong quá trình giảng dạy, việc đánh giá chủ yếu là đánh giá kiến thức, dựa trên điểm số để xếp loại, nên có thể chưa phản ánh đẩy đủ khả năng học tập của HS. Đánh giá năng lực của học sinh sẽ phản hồi được hạn chế của phương pháp đánh giá truyền thống, đồng thời nâng cao hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học. Có nhiều công cụ để đánh giá năng lực của học sinh như sử dụng nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập,… Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Để đánh giá được năng lực nhận thức về Sinh học chúng tôi thiết kế hệ thống câu hỏi theo các cấp độ từ thấp đến cao gồm 4 mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Trương Thị Đức 26 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Mục tiêu điều tra Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11 đối với GV THPT. Điều tra việc xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong các khâu của quá trình dạy học. 1.3.2. Nội dung điều tra Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong dạy học Sinh học 11. Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11. 1.3.3. Cách tiến hành Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi mở (phiếu điều tra) kết hợp dự giờ, phỏng vấn GV giảng dạy Sinh học ở trường THPT. 1.3.4. Kết quả điều tra khảo sát Qua trò chuyện, dự giờ và điều tra bằng phiếu điều tra với 15 giáo viên môn Sinh học ở một số trường THPT chúng tôi nhận thấy: Câu 1: Khi soạn giáo án, thầy cô có hay xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học để đánh giá năng lực của học sinh không? Mức độ Số người Tỉ lệ (%) Chưa bao giờ 0 0 Thỉnh thoảng 6 40 Thường xuyên 7 46,7 Ý kiến khác 2 13,3 Trương Thị Đức 27 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 2: Đánh giá của thầy cô về vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực nhận thức của học sinh? Mức độ Số người Tỉ lệ % Rất cần thiết 5 33,3 Cần thiết 9 60 Không cần thiết 1 6,7 Rất không cần thiết 0 0 Câu 3: Khi soạn giáo án, để đánh giá năng lực của học sinh thầy cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? Mức độ câu hỏi Số người Tỉ lệ % Câu hỏi ở mức độ biết và hiểu 1 6,7 Câu hỏi ở mức độ vận dụng 7 46,7 Câu hỏi yêu cầu tổng hợp phân tích 5 33,3 Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo 2 13,3 Câu 4: Nếu đã sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh, xin thầy cô cho biết đã sử dụng vào khâu nào của quá trình dạy học? Khâu của quá trình dạy học Số người Tỉ lệ % Nghiên cứu tài liệu mới 1 6,7 Ôn tập, củng cố 2 13,3 Kiểm tra đánh giá 2 13,3 Cả 3 khâu của quá trình dạy học 10 66,7 Trương Thị Đức 28 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực của học sinh? Hứng thú HS trong giờ học Số người Tỉ lệ % Học sinh trầm hơn bình thường 0 0 Lớp học bình thường như trước 1 6,7 Học sinh sôi nổi, tích cực hơn 12 80 Ý kiến khác 2 13,3 Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học? Khó khăn của GV Số người Tỉ lệ % Chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kĩ 6 40 6 40 Thiếu thời gian suy nghĩ, đầu tư cho bài giảng 3 20 Ý kiến khác 0 0 năng xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi trong bài giảng Trình độ học sinh không cho phép sử dụng nhiều câu hỏi trong bài giảng Trương Thị Đức 29 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 7: Liên quan tới việc xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực học sinh, thầy cô có mong muốn gì trong công tác giảng dạy của bản thân? Mong muốn của GV Số người Tỉ lệ % Được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ năng xây dựng và 9 60 5 33,3 0 0 1 6,7 sử dụng câu hỏi trong dạy học Được cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Không cần thiết vì có thể tự mình xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách thành thạo Ý kiến khác  Qua kết quả trên chung tôi nhận thấy: Xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS ở trường THPT được quan tâm và sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học, không những đánh giá được năng lực của HS mà còn tạo bầu không khí sôi nổi, tích cực trong giờ học. Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS vẫn còn gặp nhiều hạn chế như: chưa được tập huấn và cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực HS, về trình độ của HS không cho phép sử dụng nhiều câu hỏi và thiếu thời gian suy nghĩ đầu tư cho bài giảng. Trương Thị Đức 30 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11 2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 2.1.1. Phân tích cấu trúc Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng bao gồm 22 bài và được chia thành hai phần : Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật gồm 11 bài lí thuyết và 3 bài thực hành, cụ thể: + Bài 1: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ + Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây + Bài 3: Thoát hơi nước + Bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng + Bài 5: Dinh dưỡng Nitơ ở thực vật + Bài 6: Dinh dưỡng Ni tơ ở thực vật (tiếp theo) + Bài 7: Thực hành: Thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón + Bài 8: Quang hợp ở thực vật + Bài 9: Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4, CAM + Bài 10: Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp + Bài 11: Quang hợp và năng suất cây trồng + Bài 12: Hô hấp ở thực vật + Bài 13: Thực hành: Phát hiện diệp lục và carôtenôit + Bài 14: Thực hành: Phát hiện hô hấp ở thực vật Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật gồm 06 bài lí thuyết và 01 bài thực hành và 01 bài ôn tập chương, cụ thể: + Bài 15: Tiêu hóa ở động vật + Bài 16: Tiêu hóa ở động vật (tiếp theo) Trương Thị Đức 31 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Bài 17: Hô hấp ở động vật + Bài 18: Tuần hoàn máu + Bài 19: Tuần hoàn máu (tiếp theo) + Bài 20: Cân bằng nội môi + Bài 21: Thực hành: đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người + Bài 22: Ôn tập chương I 2.1.2. Phân tích nội dung Nội dung Sinh học 11 trình bày 1 cách có hệ thống logic. Sau khi học xong về sinh học tế bào và sinh học vi sinh vật ở lớp 10 thì đến lớp 11 học sinh được nghiên cứu ở mức độ cao hơn là sinh học cơ thể. Nội dung chương I, sinh học 11 nghiên cứu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật. Phần A: Đề cập tới sự chuyển hóa chất dinh dưỡng trong cây, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp và sự ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh tới quang hợp. Phần B: Nghiên cứu về tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn máu và cân bằng nội môi trong tế bào. Nhiệm vụ của sinh học 11 là dạy Sinh học cấp cơ thể bao gồm 4 đặc trưng cơ bản của cơ thể sống như: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản. Chương I, giới thiệu sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật và động vật, một đặc trưng cơ bản của sự sống, quyết định toàn bộ các chức năng khác của cơ thể sống; bao gồm quá trình trao đổi nước, trao đổi khoáng, quang hợp và hô hấp ở thực vật, quá tình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi ở cơ thể động vật. Những yếu tố ảnh hưởng tới quá trình trao đổi vật chất và năng lượng, những ứng dụng kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng vào đời sống sản xuất. Do vậy, để thuận lợi cho đánh giá năng lực nhận thức Sinh học của học sinh ta có thể chia chương I thành 6 chủ đề, cụ thể là: Trương Thị Đức 32 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp CHỦ ĐỀ 1. Trường ĐHSP Hà Nội 2 NỘI DUNG CHÍNH BÀI LIÊN QUAN Thu - Phân biệt trao đổi chất giữa cơ thể với + Bài 1: Sự hấp thụ nhận các môi trường và chuyển hoá vật chất và nước và muối khoáng chất năng lượng trong tế bào. từ môi ở rễ - Trình bày được vai trò của nước ở thực + Bài 4: Vai trò của trường vật: đảm bảo hình dạng nhất định của tế các nguyên tố khoáng bên ngoài. bào và tham gia vào các quá trình sinh lí + Bài 5: Dinh dưỡng của cây. Thực vật phân bố trong tự Nitơ ở thực vật nhiên lệ thuộc vào sự có mặt của nước. + Bài 6: Dinh dưỡng - Trình bày được cơ chế hấp thụ nước và Nitơ ở thực vật (tiếp ion khoáng ở rễ cây. theo) - Nêu được vai trò của chất khoáng đối với thực vật. - Phân biệt được các nguyên tố khoáng đại lượng và vi lượng. - Phân biệt được 2 cơ chế trao đổi chất khoáng (thụ động và chủ động) ở thực vật. - Nêu được 3 con đường hấp thụ nguyên tố khoáng: qua không bào, qua tế bào chất, qua thành tế bào và gian bào. - Trình bày được sự hấp thụ và vận chuyển nguyên tố khoáng phụ thuộc vào đặc điểm của hệ rễ, cấu trúc của đất và điều kiện môi trường. - Trình bày vai trò của nitơ, sự đồng hoá Trương Thị Đức 33 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 nitơ khoáng và nitơ tự do (N2) trong khí quyển. - Giải thích được sự bón phân hợp lí tạo năng suất cao của cây trồng. 2. Tổng - Trình bày được vai trò của quá trình + Bài 8: Quang hợp ở hợp chất tích năng lượng các quang hợp. thực vật và - Nêu được lá cây là cơ quan chứa các lục + Bài 9: Quang hợp ở lũy lạp mang hệ sắc tố quang hợp. các nhóm thực vật C3, - Trình bày được quá trình quang hợp ở C4, CAM thực vật C3 (thực vật ôn đới) bao gồm pha + Bài 10: Ảnh hưởng sáng và pha tối. của các nhân tố ngoại - Trình bày được đặc điểm của thực vật cảnh đến quang hợp C4 sống ở khí hậu nhiệt đới, cấu trúc lá + Bài 11: Quang hợp có tế bào bao bó mạch, có hiệu suất và năng suất cây cao. trồng - Nêu được thực vật CAM mang đặc + Bài 15: Tiêu hóa ở điểm của cây ở vùng sa mạc, có năng động vật suất thấp. + Bài 16: Tiêu hóa ở - Trình bày được quá trình quang hợp động vật (tiếp theo) chịu ảnh hưởng của các điều kiện môi trường. - Giải thích được quá trình quang hợp quyết định năng suất cây trồng. - Phân biệt được năng suất sinh học và năng suất kinh tế. - Trồng cây dùng nguồn ánh sáng nhân tạo (ánh sáng của các loại đèn) có thể Trương Thị Đức 34 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 đảm bảo cây trồng đạt năng suất cao. - Phân biệt được trao đổi chất và năng lượng giữa cơ thể với môi trường với chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào. - Trình bày được mối quan hệ giữa quá trình trao đổi chất và quá trình chuyển hoá nội bào. - Trình bày những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan tiêu hoá ở các nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau. 3. Phân - Trình bày được ý nghĩa của hô hấp: giải + Bài 12: Hô hấp ở giải các chất và giải phóng phóng năng lượng và tạo các sản phẩm thực vật trung gian dùng cho mọi quá trình sinh + Bài 17: Hô hấp ở tổng hợp. động vật năng - Trình bày được ti thể (chứa các loại lượng enzim) là cơ quan thực hiện quá trình hô hấp ở thực vật. - Trình bày được hô hấp hiếu khí và sự lên men. + Trường hợp có ôxi xảy ra đường phân và chu trình Crep (chu trình Crep và chuỗi chuyền điện tử). Sản sinh nhiều ATP. + Trường hợp không có ôxi tạo các sản Trương Thị Đức 35 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 phẩm lên men. - Trình bày được mối liên quan giữa quang hợp và hô hấp. - Nhận biết được hô hấp ánh sáng diễn ra ngoài ánh sáng. - Quá trình hô hấp chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường như nhiệt độ, độ ẩm... - Nêu những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan hô hấp ở các nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau. 4. Vận - Trình bày được cấu tạo, thành phần và + Bài 2: Vận chuyển chuyển động lực của các dòng vận chuyển các các chất trong cây các chất trong cây. + Bài 18: Tuần hoàn chất trong cơ - Nêu được những đặc điểm thích nghi thể máu của hệ tuần hoàn ở các nhóm động vật + Bài 19: Tuần hoàn khác nhau. máu (tiếp theo) - Phân biệt được hệ tuần hoàn hở và hệ tuần hoàn kín, hệ tuần hoàn đơn và hệ tuần hoàn kép. 5. Thải - Trình bày được vai trò của quá trình + Bài 3: Thoát hơi các chất thoát hơi nước đối với thực vật. nước - Mô tả được cấu tạo của lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước. - Trình bày được cơ chế điều tiết độ mở của khí khổng và các tác nhân ảnh Trương Thị Đức 36 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 hưởng tới quá trình thoát hơi nước. 6. Điều - Nêu được ý nghĩa của nội cân bằng đối + Bài 20: Cân bằng hòa với cơ thể (cân bằng áp suất thẩm thấu, nội môi cân bằng pH). + Cân bằng nước - Trình bày được vai trò của các cơ quan trong cây (Bài 3. Mục bài tiết ở các nhóm động vật khác nhau IV: Cân bằng nước và đối với nội cân bằng và cơ chế đảm bảo tưới tiêu hợp lí) nội cân bằng (thông qua mối liên hệ ngược). - Nêu được sự cân bằng nước cần được duy trì bằng tưới tiêu hợp lí mới đảm bảo cho sinh trưởng của cây trồng. 2.1.3. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I, Chuyển hóa vật chất và năng lượng 2.1.3.1. Chủ đề 1: “Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài Nhận biết Gồm ND các bài: 1, 4, 5, 6 (Hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ và vai trò của chúng đối với thực vật). 1. Mô tả cấu tạo của hệ rễ thích nghi với chức năng hút nước và ion khoáng? 2. Kể tên các nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến lông hút? 3. Thế nào là nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu? Thế nào là nguyên tố đại lượng và nguyên tố vi lượng? 4. Liệt kê các nguồn cung cấp dinh dưỡng khoáng cho cây, dạng phân bón mà cây hấp thụ được? Trương Thị Đức 37 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 5. Mô tả dấu hiệu điển hình khi cây trồng thiếu: nitơ, phốtpho, kali, canxi? 6. Nêu các dạng nitơ có trong đất và các dạng nitơ mà cây hấp thụ được? 7. Trình bày ảnh hưởng của ánh sáng, nhiệt độ và độ ẩm tới quá trình hấp thụ khoáng và nitơ? 8. Trình bày ảnh hưởng của độ PH, độ thoáng khí tới quá trình hấp thụ khoáng và nitơ? 9. Trình bày mối tương tác giữa môi trường và rễ trong quá trình hấp thụ nước và ion khoáng? 1. Phân biệt cơ chế hấp thụ khoáng với cơ chế hấp thụ ion khoáng ở rễ cây? 2. Quá trình hấp thụ chất khoáng vào cây có tách rời với quá trình hấp thụ nước được không? Tại Thông hiểu sao? 3. So sánh sự khác biệt trong sự phát triển của hệ rễ cây trên cạn với cây thủy sinh? Giải thích? 4. Vì sao nói đất là nguồn cung cấp chủ yếu các chất khoáng? 5. Vì sao cần phải bón phân với liều lượng hợp lí tùy thuộc vào loại đất, loại phân bón, giống và loài cây trồng? 6. Vì sao trong mô thực vật diễn ra quá trình khử nitrat? 7. Thực vật đã có đặc điểm thích nghi như thế nào trong việc bảo vệ tế bào khỏi bị dư lượng NH3 đầu độc? Trương Thị Đức 38 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 8. Thế nào là bón phân hợp lí và biện pháp đó có tác dụng gì đối với năng suất cây trồng và bảo vệ môi trường? 1. Tại sao các cây có thân vươn lên cao còn rễ cây mọc xuống dưới? 2. Giải thích vì sao cây trên cạn bị ngập úng lâu sẽ bị chết? Vận dụng 3. Tại sao các nguyên tố vi lượng lại chỉ dùng với thấp một lượng rất nhỏ đối với thực vật? 4. Vì sao cần phải bón phân với liều lượng hợp lí tùy thuộc vào loại đất, loại phân bón, giống và loại cây trồng? 5. Giải thích tại sao đất chua lại nghèo dinh dưỡng? 6. Vì sao khi bón quá nhiều phân cũng có thể làm chết cây? 7. Giải thích tại sao các cây trên cạn không sống được trong đất mặn? 8. Vì sao khi trồng các cây họ đậu người ta bón phân đạm với liều lượng rất it? 9. Vì sao thiếu Nitơ trong môi trường dinh dưỡng, cây lúa không thể sống được? 10. Vì sao nói cây xanh “tắm mình trong biển khí nitơ” nhưng cây vẫn có thể thiếu đạm? Điều kiện nào để sinh vật có thể cố định được nitơ không khí? 11. Vì sao ở một số cây như: cây thông, cây sồi rễ Trương Thị Đức 39 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 không có lông hút mà chúng vẫn hấp thụ được muối kháng? 1. Hãy liên hệ thực tế, nêu một số biện pháp giúp cho quá trình chuyển hóa các muối khoáng ở trong đất từ dạng không tan thành dạng hòa tan dể hấp thụ đối với cây? 2. Ý nghĩa của việc làm cỏ lúa sục bùn và xới đất quanh gốc cây? Vận dụng cao 3. Vì sao một số cây thường xuyên sống trong nước như cây đước lại có rễ mọc ngược, nhô lên khỏi mặt đất? 4. Vì sao vi khuẩn rhizobium có thể tìm đến cây họ đậu để sống cộng sinh? 5. Dựa vào kiến thức đã học hãy giải thích ý nghĩa hoá - sinh học của câu ca dao sau: “Lúa Chiêm lấp ló đầu bờ – Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” 6. Giải thích vì sao khi bón phân người ta thường nói: “trông trời, trông đất, trông cây”? 7. Nếu bón quá nhiều phân Nitơ cho cây làm thực phẩm có tốt không? Tại sao? 8. Nhà An trồng cây ngô, thời gian gần đây An thấy lá của nó có màu vàng nhạt, mép lá có màu đỏ và xuất hiện các chấm đỏ trên mặt lá. Em hãy giải thích hiện tượng trên và đề ra giải pháp để cây phát triển bình thường trở lại? Trương Thị Đức 40 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 2.1.3.2. Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng Gồm ND các bài: 8, 9, 10, 11, 15, 16 (Quang hợp ở thực vật và tiêu hóa ở động vật) 1. Quang hợp ở thực vật là gì? Viết phương trình quang hợp tổng quát. 2. Mô tả hình thái bên ngoài của lá thích nghi với chức năng quang hợp ? 3. Liệt kê các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong Nhận biết lá và nêu các chức năng chủ yếu của các sắc tố quang hợp ? 4. Nêu đặc điểm phân bố và sắp xếp của các tế bào chứa diệp lục trong lá và cho biết điều đó có tác dụng gì đối với quang hợp? 5. Trình bày đặc điểm cấu trúc của lục lạp phù hợp với chức năng của nó? 6. Nêu khái niệm và điều kiện cần có của pha sáng trong quang hợp? 7. Nêu các sản phẩm của pha sáng và các sản phẩm của pha sáng được sử dụng trong pha tối? 8. Nêu tên các sản phẩm của quá trình quang hợp? 9. Trình bày khái niệm tiêu hóa? 10. Có mấy kiểu tiêu hóa ở động vật? 11. Trình bày các giai đoạn của tiêu hóa nội bào? 12. Ống tiêu hóa của một số loài động vật như giun đất, châu chấu, chim có những bộ phận gì khác với ống tiêu hóa người? Các bộ phận đó có Trương Thị Đức 41 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 chức năng gì? 13. Trình bày đặc điểm của quá trình tiêu hoá trong túi tiêu hoá? 14. Trình bày quá trình tiêu hoá ở các nhóm động vật có ống tiêu hoá và các tuyến tiêu hoá 1. Cấu tạo ngoài của lá có những đặc điểm nào thích nghi với chức năng hấp thu nhiều ánh sáng? 2. Trình bày vai trò của các nhóm săc tố quang Thông hiểu hợp? Vì sao lá cây có màu xanh? 3. Cho biết sự khác nhau giữa hai pha của quá trình quang hợp? 4. Giải thích sự xuất hiện các con đường cố định CO2 ở thực vật C4 và CAM. 5. So sánh 3 con đường C3, C4 và CAM trong quá trình quang hợp của các nhóm thực vật khác nhau ? 6. Trình bày mối liên hệ giữa pha sáng và pha tối trong quá trình quang hợp. Pha tối ở các nhóm thực vật khác nhau diễn ra vào thời điểm nào? 7. Vì sao nói quang hợp là quá trinh oxi hóa khử? 8. Vì sao quang hợp có vai trò quyết định đối với sự sống trên trái đất? 9. Phân biệt được các phản ứng pha sáng và phản ứng pha tối của quang hợp? 10. Phân biệt điểm bù CO2 và điểm bão hòa CO2? 11. Phân tích mối liên hệ giữa cường độ quang hợp và nồng độ CO2? Trương Thị Đức 42 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 12. Phân biệt điểm bù ánh sáng và điểm bão hòa ánh sáng trong quá trình quang hợp? 13. Phân tích mối liên hệ giữa cường độ quang hợp với cường độ ánh sáng ? 14. Giải thích vì sao trong môi trường nóng và khô như sa mạc, phần lớn các cây khó thực hiện quang hợp? 15. Tại sao tăng diện tích bộ lá lại làm tăng năng suất cây trồng? 16.Tại sao nói quang hợp quyết định năng suất của thực vật? 17. Phân biệt tiêu hóa nội bào và tiêu hóa ngoại bào? 18. Phân tích ưu điểm của tiêu hóa trong ống so với tiêu hóa trong túi? 19. So sánh điểm giống và khác nhau giữa ống tiêu hóa của động vật ăn thực vật và động vật ăn thịt? 20. Vẽ sơ đồ đường đi của thức ăn trong dạ dày 4 ngăn của động vật nhai lại? 1. Tại sao người ta ví rừng là “lá phổi xanh” của trái đất? 2. Những cây có lá màu đỏ có quang hợp được không, tại sao? 3. Nêu các biện pháp nâng cao năng suất cây Vận dụng trồng dựa trên những hiểu biết về quang hợp? thấp 4. Tại sao khi trời hạn hán kéo dài làm giảm năng suất cây trồng? Trương Thị Đức 43 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 5. Tại sao ruột tịt của thú ăn thịt không phát triển trong khi manh tràng của thú ăn thực vật lại rất phát triển? 6. Tại sao ruột non của thú ăn thực vật thường dài hơn rất nhiều so với ruột non của thú ăn thịt? 7. Các nếp gấp của niêm mạc ruột, trên đó có các lông ruột và các lông cực nhỏ có tác dụng gì? 8. Tại sao nói tiêu hoá ở ruột non là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình tiêu hoá? 9. Tại sao trong mề của gà hoặc của chim bồ câu mổ ra thường thấy có những hạt sỏi nhỏ? Chúng có tác dụng gì? 1. Lập sơ đồ tóm tắt mối quan hệ giữa pha sáng và pha tối? 2. Tại sao khi thiếu Vitamin A, bác sĩ lại khuyên chúng ta nên ăn nhiều rau xanh và 1 số loại củ, quả có màu đỏ, màu cam như quả gấc, củ cà rốt? 3. Vận dụng những hiểu biết về quang hợp, em hãy tư vấn về kĩ thuật để bà con nông dân trồng cây nông nghiệp (lúa hoặc ngô) đạt năng suất cao? Vận dụng cao 4. Tại sao trồng cây dài ngày, trồng trái vụ để tăng năng suất người ta thắp đèn qua đêm? 5. Trong hệ tiêu hóa người, khi bị cắt bỏ một trong các cơ quan nào sau đây thì gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình tiêu hóa: dạ dày, túi mật hay tụy? Vì sao? 6. Rút ra chiều hướng tiến hóa của hệ tiêu hóa ở Trương Thị Đức 44 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 động vật? 7. Giải thích tại sao thỏ lại ăn phân mình? 8. Vì sao bò thường xuyên sống với một nồng độ rất thấp glucôzơ trong máu? 9. Chứng minh vai trò quan trọng của hệ vi sinh vật cộng sinh trong dạ cỏ của ĐV nhai lại. Đề ra những biện pháp giúp người chăn nuôi nuôi dưỡng và phát triển hệ vi sinh vật cộng sinh trong dạ cỏ của ĐV nhai lại? 2.1.2.3. Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Phân giải các chất và giải phóng năng lượng. Gồm ND các bài: 12, 17 (Hô hấp ở thực vật và hô hấp ở động vật) 1. Hô hấp ở thực vật là gì? Vai trò của hô hấp đối với cơ thể thực vật? 2. Nêu các giai đoạn hô hấp diễn ra ở TV? 3. Trình bày ảnh hưởng của nồng độ O2 và CO2 đối với hô hấp ở thực vật? 4. Hô hấp ở động vật là gì? 5. Kể tên các hình thức hô hấp của động vật ở nước và ở cạn? 6. Trình bày các đặc điểm của bề mặt trao đổi khí ? 7. Mô tả hình thức hô hấp qua bề mặt cơ thể Nhận biết 8. Kể tên các đại diện hô hấp qua bề mặt cơ thể, hô hấp bằng hệ thống ống khí? 9. Trình bày cấu tạo của hệ thống ống khí ở côn Trương Thị Đức 45 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 trùng? 10. Mô tả quá trình hô hấp bằng phổi? 11. Nêu cấu tạo chung của hệ hô hấp ở người? 12. Mô tả cử động hô hấp của cá? 13. Mô tả quá trình trao đổi khí ở côn trùng? 14. Nêu ưu điểm về cấu tạo và hoạt động hô hấp của chim và côn trùng? 1. So sánh sự khác nhau giữa hô hấp hiếu khí và quá trình lên men ở TV (điều kiện xẩy ra, nơi xẩy ra, cơ chế,chất nhận điện tử cuối cùng, hiệu quả năng lượng, sản phẩm) 2. Giải thích mối liên quan giữa hô hấp và nhiệt độ Thông hiểu môi trường giữa hô hấp và hàm lượng nước trong cây? 3. Sự thay đổi nồng độ oxi và CO2 trong môi trường sẽ ảnh hưởng đến hô hấp như thế nào? 4. Hô hấp qua bề mặt cơ thể và hô hấp bằng hệ thống ống khí, hình thức nào hiệu quả trao đổi khí cao hơn? Vì sao? 5. Vì sao phổi của thú có hiệu quả trao đổi khí ưu thế hơn ở phổi của bò sát lưỡng cư? 6. Phân tích cấu tạo của mang cá phù hợp với chức năng hô hấp trong nước? 7. Giải thích tại sao mang của cá xương và phổi của động vật trên cạn lại có khả năng trao đổi khí đạt hiệu quả cao? 8. Tại sao phổi chỉ thích hợp cho hô hấp trên cạn? Trương Thị Đức 46 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 vì sao ĐV hô hấp bằng phổi không hô hấp được khi ở dưới nước? 9. Vì sao chim là loài động vật trên cạn có hiệu quả trao đổi khí cao nhất? 10. So sánh sự trao đổi khí ở cơ thể thực vật và cơ thể động vật? 1. Bằng kiến thức đã học, hãy chứng minh quang hợp là tiền đề của hô hấp? Vận dụng thấp 2. Tại sao ủ thóc trong thúng cho nảy mầm nhiệt độ trong thúng lại cao hơn môi trường một đến vài độ? 3.Tại sao trong quá trình bảo quản nông sản, nông phẩm, rau quả người ta khống chế sao cho cường độ hô hấp luôn ở mức tối thiểu? 4. Vì sao không nên để cây xanh hoặc nhiều hoa trong phòng ngủ vào buổi tối? 5. Tại sao trong khi ăn không nên nói chuyện và cười đùa? 6. Vì sao cá khi lên cạn sẽ bị chết sau 1 thời gian ngắn? 7. Tại sao mang cá chỉ thích hợp với hô hấp ở dưới nước mà không thích hợp cho hô hấp trên cạn? 8. Giải thích tại sao mang của cá xương và phổi của động vật trên cạn lại có khả năng trao đổi khí đạt hiệu quả cao? Trương Thị Đức 47 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 1. Thiết kế 1 phương pháp để phân biệt 1 hạt lúa đang nảy mầm và 1 hạt lúa chưa nảy mầm? 2. Thiêt kế thí nghiệm chứng minh hô hấp thải CO2? Vận dụng cao 3. Thiết kế thí nghiệm chứng minh hô hấp sử dụng O2? 4. Tại sao khi lao động nặng, những người ít luyện tập thể dục thể thao thường thở gấp hơn và chóng mệt hơn những người thường xuyên luyện tập thể lực? Từ đó, đề ra biện pháp tập luyện để nâng cao sức khỏe cho con người? 5. Đọc thông tin sau và trả lời câu hỏi: “Hàng nghìn mét vuông hoa màu bị phá hủy, 47/317 lượt người khám bị liên quan đến mắc bệnh hô hấp, 2 người đã qua đời khi còn rất trẻ...là con số báo động về ô nhiễm môi trường do khói từ các lò gạch thủ công thuộc phường Long Biên (quận Long Biên, Hà Nội)”. (theo thông tin trang thiennhien.net) - Em hãy giải thích vì sao khói từ các lò gạch thủ công lại có ảnh hưởng tới cây trồng và sức khỏe con người? - Đưa ra những biện pháp để bảo vệ sức khỏe con người trong tình trạng ô nhiễm đó? - Nếu em là chủ các lò gạch thủ công trên, em sẽ làm gì để giảm bớt ảnh hưởng và cải thiện môi trường mà vẫn vận hành sản xuất? Trương Thị Đức 48 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 2.1.3.4. Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Vận chuyển các chất trong cơ thể Gồm ND các bài: 2, 18, 19 (Vận chuyển các chất trong cây và tuần hoàn máu ở động vật) 1. Trong cây có những dòng vận chuyển vật chất nào? Đặc điểm của mỗi dòng vận chuyển đó là gì ? 2. Chỉ ra sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng vận chuyển của mạch gỗ và mạch rây ? 3. Chỉ ra động lực đẩy dòng vật chất di chuyển ? 4. Nêu cấu tạo chung của hệ tuần hoàn? 5 Trình bày chức năng chủ yếu của hệ tuần hoàn? 6. Trình bày đặc điểm của hệ tuần hoàn hở? 7. Trình bày đặc điểm của hệ tuần hoàn kín? Nhận biết 8. Kể tên các đại diện có hệ tuần hoàn hở? các đại diện có hệ tuần hoàn kín? Hệ tuần hoàn hở và hệ tuần hoàn kín hoạt động như thế nào? 9. Huyết áp là gì? Vì sao lại tồn tại huyết áp trong hệ mạch? 10. Thế nào là tính tự động của tim? 11. Trình bày chu kì hoạt động của tim? 12. Trình bày lí do của sự biến đổi vận tốc máu trong hệ mạch? 13. Kể tên các thành phần của hệ dẫn truyền tim? 14. Sắp xếp các pha sau theo đúng thứ tự của chu kì tim: tâm thất co (0.3s), tâm nhĩ co (0,1s), pha dãn chung (0,4s). 15. Cho biết động lực vận chuyển các chất ở thực vật và hệ thống vận chuyển máu ở động vật là gì? Trương Thị Đức 49 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 1. Chứng minh cấu tạo mạch gỗ thích nghi với chức năng vận chuyển nước và ion khoáng từ rễ lên lá và cấu tạo mạch rây phù hợp với chức năng vận chuyển chất hữu cơ ? Nếu một ống mạch gỗ bị tắc thì dòng mạch gỗ trong ống đó có tiếp tục được vận chuyển lên trên không? 2. So sánh tế bào quản bào và tế bào mạch ống? Thông hiểu 3. Phân biệt mạch gỗ và mạch rây về cấu tạo và chức năng và động lực vận chuyển vật chất ở 2 loại mạch này? 4. Giải thích hiện tượng ứ giọt? Tại sao hiện tượng ứ giọt chỉ xảy ra ở những cây bụi thấp và những cây thân thảo? 5. Hiện tượng ứ giọt xảy ra trong điều kiện nào? Chứng minh điều gì? 6. Phân biệt được hiện tượng ứ giọt và hiện tượng sương trên lá? 7. Giải thích tại sao dòng mạch gỗ di chuyển theo ngược với chiều của trọng lực từ rễ lên đến đỉnh của những cây gỗ cao hàng chục mét ? 8. Dòng mạch rây và mạch gỗ trong thân có mối liên quan với nhau như thế nào ? 9. Nếu một ống mạch gỗ bị tắc, dòng mạch gỗ trong ống đó có thể tiếp tục đi lên được không ? Vì sao ? 10. Sự khác nhau cơ bản trong cấu tạo mạch gỗ và mạch rây là gì ? Tại sao có sự khác nhau đó ? Trương Thị Đức 50 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 11. Vì sao hệ tuần hoàn hở chỉ thích hợp với động vật có kích thước nhỏ và ít hoạt động? 12. Tại sao hệ tuần hoàn hở chỉ thích hợp cho động vật ít hoạt động nhưng tại sao côn trùng lại hoạt động tích cực? 13. Phân biệt hệ tuần hoàn kín và hệ tuần hoàn hở? 14. Phân tích vai trò của tim trong hệ tuần hoàn ? 15. Cho biết mối liên hệ giữa nhịp tim và khối lượng cơ thể. Tại sao có sự khác nhau về nhịp tim ở các loài động vật? 16. Cấu tạo và hoạt động của hệ tuần hoàn ở động vật đã thích nghi với điều kiện sống như thế nào? 1. Vì sao khi bóc vỏ quanh cành hay thân thì một thời gian sau trên chỗ vỏ bị bóc phình to ra? Vận dụng 2. Theo em, khi cạo mủ cao su người ta thường cắt thấp mạch rây hay mạch gỗ? Tại sao? 3. Từ những kiến thức đã học về vận chuyển nước và muối khoáng trong cây, hãy giải thích tại sao trong tự nhiên có những cây cao hàng chục mét (cây Chò chỉ), bên cạnh đó lại có những cây thấp bé chỉ vài cm (Rêu chân tường) cùng tồn tại? 4. Vẽ hệ tuần hoàn của thú và phân tích đường đi của máu trong hệ tuần hoàn? 5. Tại sao khi tim đập nhanh và mạnh làm huyết áp tăng, tim đập chậm và yếu làm huyết áp giảm? Tại sao cơ thể bị mất máu làm huyết áp giảm? 6. Tại sao tim tách rời khỏi cơ thể vẫn có khả năng Trương Thị Đức 51 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 co giãn nhịp nhàng nếu được cung cấp đủ chất dinh dưỡng, oxi và nhiệt độ thích hợp? Trong y học điều này có ý nghĩa như thế nào? 7. Tại sao tim hoạt động suốt đời mà không mệt mỏi? 8. Tại sao sau khi ăn no người ta lại cảm thấy buồn ngủ? 9. Giải thích vì sao khi vận động mạnh sẽ thấy tim đập nhanh hơn, thở dốc, huyết áp tăng cao. Ngồi nghỉ 1 lúc thì cơ thể lại trở lại bình thường? 1. Thiết kế mô hình để có thể hình dung mạch gỗ trong cây? 2. Thiết kế thí nghiệm chứng minh sự tồn tại của áp suất rễ? Vận dụng cao 3. Liên hệ thực tế trong việc sử dụng các loại thuốc phòng trừ sâu bệnh. Theo em, đối với thuốc chỉ vận chuyển trong mạch gỗ, hoặc chỉ vận chuyển trong mạch rây thì làm thế nào để phát huy tác dụng? 4. Tại sao ăn nhiều mỡ động vật làm tăng huyết áp, dẫn đến suy tim? Từ đó đề ra chế độ ăn uống phù hợp? 5. Dùng 3 ngón tay (trỏ, giữa, áp út) của bàn tay phải đặt nhẹ lên thành động mạch cổ tay trái ta nghe có cảm giác gì đối với 3 ngón tay đó? Giải thích hiện tượng đó? 6. Thiết kế thí nghiệm chứng minh tính tự động Trương Thị Đức 52 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 của tim? 7. Đề ra những biện pháp để bảo vệ tim mạch và hệ tuần hoàn 2.1.3.5. Chủ đề 5: “Thải các chất” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Gồm ND bài 3: Thoát hơi nước 1. Thoát hơi nước là gì ? Trình bày vai trò của quá trình thoát hơi nước đối với cơ thể thực vật? 2. Trình bày cơ chế thoát hơi nước ? Nhận biết 3. Kể tên các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình thoát hơi nước ? 4. Tác nhân chủ yếu điều tiết sự đóng mở khí khổng là tác nhân nào? 5.Trình bày sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của tế bào khí khổng trong cơ chế đóng mở của chúng? Thải các chất 6. Lá có cấu tạo thích nghi với quá trình thoát hơi nước như thế nào? 1. Tại sao cây sống ở sa mạc có lớp cutin dày và Thông hiểu không có khí khổng ở mặt trên của lá? 2. Mô tả lại thí nghiệm của Garô để chứng minh lá là cơ quan thoát hơi nước? 3. Giải thích cơ chế đóng mở của khí khổng? 4. Em có nhận xét gì về tốc độ thoát hơi nước ở mặt trên và mặt dưới của lá cây? 5. Vì sao mặt trên của lá cây đoạn không có khí Trương Thị Đức 53 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 khổng nhưng vẫn có sự thoát hơi nước qua lá? 1. Theo em, những cây sống ở vùng đất có độ ẩm cao với cây mọc ở nơi đồi núi khô hạn khác nhau về Vận dụng thấp cường độ thoát hơi nước như thế nào? Vì sao? 2. Vì sao dưới bóng cây mát hơn dưới mái che bằng vật liệu xây dựng? 3. Cây trong vườn và cây trên đồi, cây nào có cường độ thoát hơi nước qua cutin mạnh hơn? 4. Đa số các loài cây lỗ khí chủ yếu nằm ở mặt dưới lá, điều này có ý nghĩa gì với cây? 5. Tại sao khi trồng cây người ta thường ngắt bớt lá? 6. Tại sao nói thoát hơi nước là một “tai hoạ tất yếu“ của thực vật? 7. Tại sao ta không nên tưới nước cho cây trồng vào lúc giữa trưa nắng? 1. Ở một vùng đầm lầy, sau 1 thời gian trồng bạch đàn vùng đất đó trở nên khô hạn. Em hãy giải thích tại sao? Bạch đàn vừa có khả năng làm khô hạn đầm lầy, Vận dụng cao vừa có khả năng sống ở vùng khô hạn. Em hãy giải thích tại sao bạch đàn có khả năng kì diệu đó? 2. Theo em tại sao Bác Hồ phát động tết trồng cây? 3. Tại sao diện tích lỗ khí khổng chỉ gần bằng 1% diện tích của lá, nhưng lượng nước thoát ra khỏi khí khổng lại lớn hơn lượng nước thoát ra qua bề mặt lá nhiều lần? Trình bày một thí nghiệm để chứng Trương Thị Đức 54 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 minh? 4. Thiết kế thí nghiệm phát hiện thoát hơi nước ở 2 mặt lá? 5. Liên hệ thực tế, trong sản xuất nông nghiệp cần có biện pháp kĩ thuật gì để tạo điều kiện cho quá trình thoát hơi nước được thuận lợi ? 2.1.3.6. Chủ đề 6: “Điều hòa” Câu hỏi Câu hỏi Mức Chủ để Gồm ND bài 20: Cân bằng nội môi và mục IV: Cân bằng nước và tưới tiêu hợp lí của bài 3. 1. Nêu khái niệm cân bằng nội môi? Điều hòa 2. Trình bày vai trò của gan trong điều hòa nồng độ glucôzơ trong máu? 3. Trình bày vai trò của thận trong việc cân bằng áp suất thẩm thấu? Nhận biết 4. Trình bày vai trò của hệ đệm trong cân bằng pH nội môi 5. Trình bày chức năng của bộ phận tiếp nhận kích thích, bộ phận điều khiển, bộ phận thực hiện trong cơ chế duy trì cân bằng nội môi 5. Liên hệ ngược là gì? Nêu vai trò của liên hệ ngược? 6. Kể tên 3 hệ đệm chủ yếu trong máu người? 7. Thế nào là trạng thái cân bằng nước trong cây? 8. Sự mất cân bằng nước ảnh hưởng như thế nào đến cây trồng? Trương Thị Đức 55 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 1. Vẽ sơ đồ khái quát cơ chế duy trì cân bằng nội môi trong cơ thể? 2. Tại sao cân bằng nội môi có vai trò quan trọng Thông hiểu đối với cơ thể? 4. Giải thích cơ chế liên hệ ngược trong quá trình đều hoà cân bằng nội môi? Cho ví dụ. 5. Khi trời nắng nóng, cơ thể tiết ra nhiều mồ hôi, điều này có ý nghĩa gì? 6. Tại sao phải tưới nước hợp lí cho cây? 7. Cơ sở khoa học của tưới tiêu hợp lí là gì? 1. Tại sao các hoạt động trong cơ thể luôn diễn ra nhưng không làm thay đổi pH nội môi? 2. Tại sao những người mắc bệnh gan thường có Vận dụng hiện tượng phù nề? thấp 3. Tại sao khi ta ăn nhiều đường nhưng lượng đường trong máu vẫn luôn giữ được ở mức ổn định? 4.Vì sao ta có cảm giác khát nước? 5. Vì sao cơ thể khi hoạt động mạnh thì mạch máu giãn ra, hơi thở nhanh và mồ hôi toát ra? 1. Thiết lập chế độ dinh dưỡng cho những người bị Vận dụng bệnh tiểu đường? cao 2. Tại sao không nên ăn quá mặn đặc biệt những người huyết áp cao? Từ đó đưa ra những lời khuyên cho những người bị bệnh huyết áp cao? 3. Khi lượng glucô trong máu giảm mạnh dẫn đến hạ đường huyết thì cần phải làm gì? Trương Thị Đức 56 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 2.2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi Nhằm đánh giá năng lực nhận thức của HS, chúng tôi sử dụng hệ thống câu hỏi xây dựng được để đánh giá năng lực HS sau khi học xong 1 đơn vị kiến thức của bài học. Các câu hỏi được sử dụng để đánh giá năng lực nhận thức của học sinh trong mỗi đơn vị kiến thức được đưa ra theo từng mức độ từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao, cụ thể như sau:  Củng cố bộ phận (kết thúc 1 mục nào đó của bài) Ví dụ 1: Kết thúc mục I: Rễ là cơ quan hấp thụ nước và ion khoáng (Bài 1: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ) Câu 1: Mô tả cấu tạo của hệ rễ thích nghi với chức năng hút nước và ion khoáng? Câu 2: So sánh sự khác biệt trong sự phát triển của hệ rễ cây trên cạn với cây thủy sinh? Giải thích và lấy ví dụ minh họa? Câu 3: Vì sao ở một số cây như: cây thông, cây sồi rễ không có lông hút mà chúng vẫn hấp thụ được muối khoáng? Ví dụ 2: Kết thúc mục I: Dòng mạch gỗ (Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây) Câu 1: Trong cây có những dòng vận chuyển vật chất nào? Đặc điểm của dòng mạch gỗ là gì? Câu 2: Chứng minh cấu tạo mạch gỗ thích nghi với chức năng vận chuyển nước và ion khoáng từ rễ lên lá? Nếu một ống mạch gỗ bị tắc thì dòng mạch gỗ trong ống đó có tiếp tục được vận chuyển lên trên không? Câu 3: Giải thích hiện tượng ứ giọt? Tại sao hiện tượng ứ giọt chỉ xẩy ra ở những cây bụi thấp và những cây thân thảo? Câu 4: Thiết kế thí nghiệm chứng minh sự tồn tại của áp suất rễ?  Củng cố toàn phần (kết thúc bài học) Ví dụ 1: Sau khi học xong bài 3: Thoát hơi nước. Trương Thị Đức 57 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 1: Sự thoát hơi nước ở thực vật là gì? Trình bày vai trò của quá trình thoát hơi nước đối với cơ thể thực vật? Câu 2: Lá có cấu tạo thích nghi với quá trình thoát hơi nước như thế nào? Câu 3: Trình bày cơ chế thoát hơi nước? Câu 4: Tại sao cây sống ở sa mạc có lớp cutin dày và không có khí khổng ở mặt trên của lá? Câu 5: Tại sao diện tích lỗ khí khổng chỉ gần bằng 1% diện tích của lá, nhưng lượng nước thoát ra khỏi khí khổng lại lớn hơn lượng nước thoát ra qua bề mặt lá nhiều lần? Trình bày một thí nghiệm để chứng minh? Câu 6: Kể tên các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình thoát hơi nước ? Liên hệ thực tế, trong sản xuất nông nghiệp cần có biện pháp kĩ thuật gì để tạo điều kiện cho quá trình thoát hơi nước được thuận lợi ? Ví dụ 2: sau khi học xong bài 17: Hô hấp ở động vật Câu 1: Hô hấp ở động vật là gì? Kể tên các hình thức hô hấp của động vật ở nước và ở cạn? Câu 2: Mô tả quá trình hô hấp bằng hệ thống ống khí. Câu 3: Hô hấp qua bề mặt cơ thể và hô hấp bằng hệ thống ống khí, hình thức nào hiệu quả trao đổi khí cao hơn? Vì sao? Câu 4: Tại sao khi lao động nặng, những người ít luyện tập thể dục thể thao thường thở gấp hơn và chóng mệt hơn những người thường xuyên luyện tập thể lực? Từ đó, đề ra biện pháp tập luyện để nâng cao sức khỏe cho con người?  Bài kiểm tra (sau khi học xong 1 số bài học hoặc 1 chủ đề nào đó) Ví dụ: Khi kết thúc chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” Câu 1: Chứng minh cấu tạo mạch gỗ thích nghi với chức năng vận chuyển nước và ion khoáng từ rễ lên lá và cấu tạo mạch rây phù hợp với chức năng vận chuyển chất hữu cơ?. Nếu một ống mạch gỗ bị tắc thì dòng mạch gỗ trong ống đó có tiếp tục được vận chuyển lên trên không? Trương Thị Đức 58 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 2: Kể tên các đại diện có hệ tuần hoàn hở? các đại diện có hệ tuần hoàn kín? Hệ tuần hoàn hở và hệ tuần hoàn kín hoạt động như thế nào? Câu 3: Thế nào là tính tự động của tim? Tại sao tim tách rời khỏi cơ thể vẫn có khả năng co giãn nhịp nhàng nếu được cung cấp đủ chất dinh dưỡng, oxi và nhiệt độ thích hợp? Câu 4: Thiết kế thí nghiệm chứng minh tính tự động của tim? Trương Thị Đức 59 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Chương III: Đánh giá chất lượng 3.1. Mục đích đánh giá Thăm dò đánh giá chất lượng hệ thống các câu hỏi đánh giá năng lực HS đã xây dựng để chỉnh sửa, hoàn thiện và đưa vào sử dụng. 3.2. Nội dung đánh giá Các câu hỏi được đánh giá theo các tiêu chí:  Xây dựng hệ thống câu hỏi - Tính chính xác - Tính khoa học - Bám sát mục tiêu, nội dung dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng. - Phù hợp với trình độ học sinh  Sử dụng hệ thống câu hỏi - Phù hợp với tiến trình dạy học - Khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi - Phù hợp và đánh giá trình độ HS khá giỏi - Gây được hứng thú học tập cho học sinh 3.3. Phương pháp tiến hành đánh giá Vì chưa có điều kiện tổ chức thực nghiệm các câu hỏi đã thiết kế nên chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia. Thông qua phiếu nhận xét, đánh giá (phụ lục) và hệ thống các câu hỏi đã xây dựng, chúng tôi gửi tới các giáo viên môn Sinh học trường THPT để xin ý kiến nhận xét, đánh giá của giáo viên về chất lượng các câu hỏi đó. 3.4. Kết quả đánh giá Các phiếu nhận xét, đánh giá thu được cho thấy: các câu hỏi đảm bảo tính rõ ràng, chính xác, vừa sức, phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình, gây được hứng thú đối với HS. Tuy nhiên có một số câu hỏi chưa cụ thể, rõ ràng. Vì Trương Thị Đức 60 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 vậy các câu hỏi cần tiếp tục nghiên cứu, chỉnh sửa, hoàn thiện để có thể đưa vào sử dụng. Trương Thị Đức 61 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận: Qua nghiên cứu, đối chiếu với mục tiêu đặt ra chúng tôi có một số kết luận sau: 1.1. Đánh giá năng lực HS có vai trò rất quan trọng trong dạy học góp phần cải thiện kết quả học tập của HS. 1.2. Tìm hiểu được thực trạng của việc đánh giá năng lực HS ở trường THPT hiện nay đang có sự thay đổi mạnh mẽ. Tuy vẫn còn nặng về đánh giá nội dung, song đánh giá học sinh đang dần chuyển sang đánh giá năng lực. 1.3 Đề tài xác định được 6 chủ đề xuyên suốt quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật và thực vật. Trên cơ sở đó xây dựng được hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức của HS trong dạy học chương I, Sinh học 11. 1.4. Tiến hành tham vấn chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực HS. Qua nhận xét đánh giá của một số giáo viên bộ môn Sinh học THPT đã bước đầu khẳng định được chất lượng của hệ thống câu hỏi để đánh giá năng lực HS. 2. Kiến nghị: Cần tiếp tục bổ sung, hoàn thiện hệ thống câu hỏi nhằm đánh giá năng lực HS một cách toàn diện. Chúng tôi hi vọng có được sự ủng hộ, đóng góp ý kiến của GV phổ thông nhiều hơn nữa để đề tài được hoàn chỉnh. Do điều kiện về thời gian và một số lí do khách quan mà hệ thống câu hỏi xây dựng được chưa có cơ hội tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đề nghị khi tiếp tục nghiên cứu và phát triển đề tài thì cần tiến hành thực nghiệm sư phạm để tăng tính khả thi và hoàn thiện của đề tài. Mong rằng đề tài tiếp tục được nghiên cứu, phát triển, hoàn thiện hơn ở những khóa sau. Trương Thị Đức 62 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Như Khanh (2010), SGK Sinh học 11 Ban cơ bản, NXBGD. 2. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Như Khanh 2010, SGV Sinh học 11 Ban cơ bản, NXBGD. 3. Ngô Văn Hưng (2010), “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 1, NXBGD. 4. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm. 5. Nguyễn Công Khanh (2012), Một số vấn đề chung về năng lực và cơ sở lý luận đề xuất khung năng lực chung cốt lõi của học sinh phô thông sau 2015, ĐHSP Hà Nội. 6. PGS.TS Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), PGS.TS Đào Thị Oanh – ThS. Lê Mỹ Dung. 7. Bộ Giáo dục và đào tạo 2003, Chuyên đề về đổi mới Phương pháp dạy học và Phương pháp kiểm tra đánh giá cho giáo viên bổ túc THPT, NXB ĐHQGHN. 8. Nguyễn Kim Dung 2012, “Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở 1 số trường THPT tại TPHCM, Tạp chí khoa học Giáo dục (số 39), TPHCM. Trương Thị Đức 63 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG PHỔ THÔNG ( Dành cho giáo viên ở trường THPT) Nhằm cung cấp thông tin về thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học sinh học, chúng tôi rất mong thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề bằng cách trả lời các câu hỏi dưới đây. Câu 1: Khi soạn giáo án, thầy cô có hay xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học để đánh giá năng lực của học sinh không? A: Chưa bao giờ B: Thỉnh thoảng C: Thường xuyên D: Ý kiến khác…………………………………………………………………… Câu 2: Đánh giá của thầy cô về vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực nhận thức của học sinh? A: Rất cần thiết B: Cần thiết C: Không cần thiết D: Rất không cần thiết Câu 3: Khi soạn giáo án, để đánh giá năng lực của học sinh thầy cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? A: Câu hỏi ở mức độ biết và hiểu B: Câu hỏi ở mức độ vận dụng C: Câu hỏi yêu cầu tổng hợp phân tích D: Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo Câu 4: Nếu đã sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh, xin thầy cô cho biết đã sử dụng vào khâu nào của quá trình dạy học? Trương Thị Đức 64 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 A: Nghiên cứu tài liệu mới B: Ôn tập, củng cố C: Kiểm tra đánh giá D: Cả 3 khâu của quá trình dạy học Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực của học sinh? A: Học sinh trầm hơn bình thường B: Lớp học bình thường như trước C: Học sinh sôi nổi, tích cực hơn D: Ý kiến khác Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học? A: Chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kĩ năng xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi trong bài giảng B: Trình độ học sinh không cho phép sử dụng nhiều câu hỏi trong bài giảng C: Thiếu thời gian suy nghĩ, đầu tư cho bài giảng D: Ý kiến khác…………………………………………………………………… Câu 7: Liên quan tới việc xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực học sinh, thầy cô có mong muốn gì trong công tác giảng dạy của bản thân? A: Được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học B: Được cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học C: Không cần thiết vì có thể tự mình xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách thành thạo D:Ý kiến khác…………………………………………………………………… Cuối cùng, xin thầy cô biết thêm một vài thông tin về bản thân: Giới tính: Số năm công tác: Trường: Tỉnh: Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của thầy cô! Người nhận xét Trương Thị Đức Ngày.….tháng.….năm…….. 65 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 PHỤ LỤC 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Họ và tên giáo viên: ............................................................................................ Đơn vị công tác: .................................................................................................. Thâm niên giảng dạy: ......................................................................................... Xin thầy cô vui lòng nhận xét kết quả nghiên cứu của đề tài “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Chương I, Sinh học 11” về các mặt sau: 1. Các câu hỏi xây dựng có bám sát mục tiêu bài học và có tập trung vào nội dung bài học không? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 2. Các câu hỏi ở tùng mức độ có đánh giá được các năng lực học sinh ở tùng mức độ tương ứng không? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 3. Các câu hỏi có phù hợp với trình độ học sinh không? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 4. Câu hỏi trong mỗi chủ đề đã được xếp đúng từng mức độ (nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao) chưa? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 5. Đề tài còn có những hạn chế gì? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 6. Đánh giá của thầy cô về khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Chương I, Sinh học 11: .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Ngày…… tháng...….năm…… Giáo viên Trương Thị Đức Xác nhận của nhà trường 66 K37A – SP Sinh [...]... sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11 đối với GV THPT Điều tra việc xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong các khâu của quá trình dạy học 1.3.2 Nội dung điều tra Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong dạy học Sinh học 11 Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11 1.3.3... HS trong học tập Sinh học hay nói cách khác là năng lực học tập Sinh học của HS có thể được chia thành: Năng lực nhận thức về Sinh học và năng lực thực nghiệm Trong giới hạn đề tài, tôi tập trung xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức về Sinh học của học sinh Cụ thể là năng lực nhận thức của HS về nội dung kiến thức của chương I, Sinh học 11 1.2.3 Đánh giá trong dạy học 1.2.3.1 Khái niệm đánh. .. tới việc xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực học sinh, thầy cô có mong muốn gì trong công tác giảng dạy của bản thân? Mong muốn của GV Số người Tỉ lệ % Được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ năng xây dựng và 9 60 5 33,3 0 0 1 6,7 sử dụng câu hỏi trong dạy học Được cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Không cần thiết vì có thể tự mình xây dựng và sử dụng câu hỏi một... là đánh giá kiến thức, dựa trên điểm số để xếp loại, nên có thể chưa phản ánh đẩy đủ khả năng học tập của HS Đánh giá năng lực của học sinh sẽ phản hồi được hạn chế của phương pháp đánh giá truyền thống, đồng thời nâng cao hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học Có nhiều công cụ để đánh giá năng lực của học sinh như sử dụng nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập,… Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là đánh. .. nhận thấy: Xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS ở trường THPT được quan tâm và sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học, không những đánh giá được năng lực của HS mà còn tạo bầu không khí sôi nổi, tích cực trong giờ học Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS vẫn còn gặp nhiều hạn chế như: chưa được tập huấn và cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và... Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực của học sinh? Hứng thú HS trong giờ học Số người Tỉ lệ % Học sinh trầm hơn bình thường 0 0 Lớp học bình thường như trước 1 6,7 Học sinh sôi nổi, tích cực hơn 12 80 Ý kiến khác 2 13,3 Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng và sử dụng câu hỏi để. .. tra với các câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi mở (phiếu điều tra) kết hợp dự giờ, phỏng vấn GV giảng dạy Sinh học ở trường THPT 1.3.4 Kết quả điều tra khảo sát Qua trò chuyện, dự giờ và điều tra bằng phiếu điều tra với 15 giáo viên môn Sinh học ở một số trường THPT chúng tôi nhận thấy: Câu 1: Khi soạn giáo án, thầy cô có hay xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học để đánh giá năng lực của học sinh không?... – SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Câu 2: Đánh giá của thầy cô về vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực nhận thức của học sinh? Mức độ Số người Tỉ lệ % Rất cần thiết 5 33,3 Cần thiết 9 60 Không cần thiết 1 6,7 Rất không cần thiết 0 0 Câu 3: Khi soạn giáo án, để đánh giá năng lực của học sinh thầy cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? Mức độ câu hỏi Số người Tỉ lệ % Câu hỏi. .. định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá đó là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tùy theo kết quả đánh giá Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này 1.2.3.2 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học Hiện nay trong quá trình giảng dạy, việc đánh giá. .. người ta tách các năng lực cần hình thành ở HS phổ thông thành: Nhóm các năng lực chung và nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập  Các năng lực chung Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: - Năng lực tự học - năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực sáng tạo - Năng lực tự quản lí Nhóm năng lực về quản lí xã hội - Năng lực giao tiếp Trương Thị Đức 22 K37A – SP Sinh Khóa luận tốt ... “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá lực học sinh dạy học chương I, Sinh học 11 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá lực học sinh dạy học, qua nâng cao chất lượng dạy học chương. .. xây dựng câu hỏi để đánh giá lực HS khâu trình dạy học 1.3.2 Nội dung điều tra Những thuận lợi khó khăn xây dựng sử dụng câu hỏi để đánh giá lực HS dạy học Sinh học 11 Việc xây dựng sử dụng câu. .. hỏi để đánh giá lực học sinh Đóng góp đề tài  Góp phần hệ thống hóa sở lí luận việc xây dựng, sử dụng câu hỏi vào đánh giá lực học sinh  Thiết kế hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá lực học sinh