Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong môn toán cho học sinh lớp 4

DHHT TN còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác DHHT, Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian g

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HUẾ

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HUẾ

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN TRUNG

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, hướng dẫn khoa học TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn Dạy học hợp tác theo nhóm trong môn toán cho học sinh lớp 4

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm phòng Sau Đại học, cùng các thầy cô, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo Thị xã

Phúc Yên, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Cao Minh B - Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Đỗ Thị Huế

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực

Tác giả

Đỗ Thị Huế

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 10

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 14

1.2.1 Cơ sở triết học 14

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 16

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học 18

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 19

1.3.1 Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm 19

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 22

1.3.3 Một số hình thức tổ chức nhóm HT 26

1.4 Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm 36

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 36

1.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 39

1.4.3 Vai trò của GV khi tổ chức HS học tập theo nhóm 44

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán ở

trường Tiểu học 44

1.6 Kết luận chương 1 49

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 50

2.1 Đặc điểm môn Toán lớp 4 50

2.1.1 Một số đặc điểm của chương trình và SGK Toán 4 50

2.1.2 Những nội dung chủ yếu của Toán 4 50

2.2 Một số lưu ý trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 52

2.2.1 Về dạy học số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên 52

2.2.2 Về dạy học Phân số và các tính chất cơ bản của phân số 53

2.2.3 Về dạy học đại lượng và đo đại lượng 54

2.2.4 Về dạy học các yếu tố hình học 55

2.2.5 Về dạy học giải toán có lời văn 55

2.3 Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 57

2.4 Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học môn Toán lớp 4 58

2.4.1 Dạy học HTTN trong dạy học bài mới 58

2.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học các bài thực hành, luyện tập, luyện tập chung, ôn tập 63

2.5 Minh họa tổ chức dạy học một số bài trong chương trình Toán 4 bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 67

2.5.1 Tổ chức dạy học bài "§1 So sánh hai phân số khác mẫu số" 67

2.5.2 Tổ chức DHHTTN bài "§2 : Ôn tập hình học" 77

2.6 Kết luận chương 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 84

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Về định tính 85

3.4.2 Về định lượng 86

3.5 Kết luận chương 3 89

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

Phương pháp dạy học Quá trình dạy học

Ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc hợp tác theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết Đơn giản là vì không ai hoàn hảo, làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPGD) đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục: “PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dường năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương

I, điều 5)

Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học để biết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống” Như vậy, mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp

kiến thức mà còn hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPGD ở nước ta Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN), DHHTTN càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho học sinh tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN

DHHT TN còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác (DHHT), Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học hợp tác theo nhóm nâng cao tính tương tác giữa các thành viên trong nhóm, đây là yếu tố cơ bản của hoạt động nhóm, thường ở dạng “face to face” (tương tác mặt đối mặt) Nó có những tác động tích cực đối với người học như: Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới; Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề; Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt như lời nói, ánh mắt cử chỉ… và khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

Thông qua hoạt động nhóm học sinh có thể được phát triển kĩ năng giao

tiếp và kĩ năng xã hội Đó là các kĩ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt;

tóm tắt và xử lí thông tin; biết xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giúp đỡ; khả năng

giải quyết bất đồng như kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm người khác

khi bất đồng ý kiến

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận

án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác

trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông", Luận án tiến sĩ của Nguyễn

Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư

phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2011) về đề

tài "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở", luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức

các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình học lớp 11 Ban cơ bản)", Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức

dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học

Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức dạy học hợp

tác theo nhóm trong môn Toán cho học sinh lớp 4”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng cách tổ chức bài học trong môn toán lớp 4 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán

- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học Toán cho học sinh lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc tổ chức DHHTTN trong dạy học toán một cách phù hợp thì sẽ phát huy được

tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ

thống hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức DHHTTN trong dạy học môn Toán

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng

tổ chức DHHTTN trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4 hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư

phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN Điều tra, đánh giá thực trạng tổ chức DHHTTN ở trường Tiểu học

6.2 Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức các tình huống dạy học điển hình trong chương trình môn toán lớp 4

6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của việc

tổ chức DHHTTN trong dạy học Toán lớp 4

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức DHHTTN trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

- Đề xuất được quy trình tổ chức DHHTTN trong dạy học Toán 4

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy môn Toán cho học sinh lớp 4

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 60 tài liệu tham khảo và có 5 phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác theo nhóm là quan điểm dạy học rất phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình Đã có những thời kì, DHHTTN được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó

Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng “HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như việc học từ bạn bè mình.” Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được

mở ra ở New-York vào năm 1806 Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng

hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong thời kỳ đó Francis Parker - một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [29]

Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH HTTN khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi

thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác [56]

John Dewey, nhà giáo dục Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng

ra xu thế DHHT vào những năm đầu của thế kỷ XX, luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ John Dewey cho rằng “vai trò của giáo dục

là dạy cho con người cách sống hợp tác” Trong khoảng thời gian từ năm

1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ

Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa trên

cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ

thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của

Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin [22] Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong

việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”

Một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson, đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào

sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc

đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi

cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai

em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng

có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát triển [23]

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HS học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [26]

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp

dụng dạy học hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó học sinh được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học,

GV có thể xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc [54]

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu

193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [44]

Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một chiến

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và

cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học GV và HS tham gia đối thoại về các phần khác nhau của bài học GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một nhiệm vụ học tập HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức

liên quan đến bài học “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi “Giáo

viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên Một thành viên

khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học

phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức [28]

Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể

dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học và cao đẳng Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại học và cao đẳng Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay

Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin

(Nga), Fourer, Cousimet, Dewey… [29]

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của nhiều nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng

ở nhiều nơi

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà

trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ Điển hình là Thầy Đồ Nho ở nước ta, thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, Thầy Đồ Nho bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao Tuy nhiên, DH kiểu như vậy thì hiệu quả quá thấp

Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ Giáo dục thời kì này đã

có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình

độ tương đối đồng đều thì GV có điều kiện chăm lo cho từng HS Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh, rất nhiều trường học đã phải

sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép) Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DH theo nhóm nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm

Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm

60 của thế kỷ XX Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét Có rất nhiều tài liệu giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn

bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm

Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác

Tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,… [52].(tr.409 – 438)

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học

đại cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả

đã nêu khái niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT

TN, cách tổ chức DHHT TN [26]

Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo

khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích

cực” trên tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ

tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái

độ học tập theo yêu cầu của chương trình.” [24]

Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện,

kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến DHHT

nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như người khác Ông đã nhấn mạnh vai trò to lớn

của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà

còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [11]

Trong cuốn sách “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên

THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá

Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo giáo viên THCS Đây là cuốn sách trợ giúp GV bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại, trong đó cũng đề cập đến vấn đề DHHT TN [12]

Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài

viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81(3/2004),

có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [42]

Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số

4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm

nhỏ” “Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”

Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng

dạy", NXB ĐHSP Hà Nội) Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18

chương, trong đó có phần 3 Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [48]

Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh (2007) - Phương pháp dạy học - Giáo dục học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 224 trang, gồm 3 chương, trong đó có chương 3 có

đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục Tác giả trình bày ngắn gọn về phương pháp học tập theo nhóm nhỏ Khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai trò của GV

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ

XXI", của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm

2011, Đại học Sư phạm TP.HCM Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những

ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào thực tế [6]

Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy học

hợp tác trong môn toán ở trường THPT” nghiên cứu, trình bày đến khái

niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán ở trường THPT Tác giả đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT ở trường THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong học hợp tác

Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường và GS Tiến sĩ khoa học Bernd Meier

(2010) “Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, dự án phát

triển giáo dục phổ thông có đề cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu nhược điểm của DH nhóm

Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [41], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng phát

triển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh viên sư phạm toán Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đề xuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sư phạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng phát triển khả năng hợp tác

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [28], trong kết quả nghiên cứu Luận án Tiến

sĩ đã đề xuất xây dựng và phát triển ba nhóm kĩ năng DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng hỗ trợ DHHT Tác giả cũng đưa ra ba hình thức phát triển kĩ năng DHHT

Đối với DH ở bậc học Tiểu học nói chung và DH Toán Tiểu học nói riêng vẫn là vấn đề chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc,

cơ sở khoa học, cách thức tổ chức , vận dụng DHHT vào QTDH Vì vậy, vấn đề tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học cần được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện của Việt Nam

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm

1.2.1 Cơ sở triết học

Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào” Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện chứng

Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định Vì vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,

tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ bên trong Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, năng

lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và

sự hợp tác của các bạn cùng học Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của

sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học Quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợp tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá trình xã hội việc học

Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân

người học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật hiện

tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”

Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ

yếu Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện

mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [3]

Như vậy trong quá trình DH, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong, nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa thầy với cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò, giữa tập thể trò với tập thể trò vì vậy phải có sự giao lưu giữa mối quan hệ đó Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác các bạn cùng nhóm, cùng lớp một cách khăng khít Do đó có thể thấy được phương pháp DHHT TN dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân - tập thể của triết học duy vật biện chứng

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

HS TH thường là những trẻ có tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi Đây là lứa tuổi đầu tiên đến trường - trở thành học sinh và có hoạt động chủ đạo Trẻ em lứa tuổi tiểu học thực hiện bước chuyển từ HĐ vui chơi là chủ đạo sang HĐ học tập là HĐ chủ đạo Là HĐ lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó,

HĐ học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm sinh lí của HSTH Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập đem đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không thể tiếp cận được Từ đó, cùng với sự phát triển thể chất và dựa trên những thành tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo nên những cái mới trong đời sống tâm lý của mình, mà trước hết là tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, sự phân tích - những cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho lứa tuổi này Ngoài ra, nhà trường và hoạt động học tập cũng đặt ra cho trẻ những đòi hỏi mới của cuộc sống… Trẻ không chỉ phải tự lập lấy vị trí của mình trong môi trường “ trung lập về tình cảm”, mà còn phải thích ứng với những bó buộc không tránh khỏi và chấp nhận một người lớn ngoài gia đình (thầy, cô giáo) sẽ đóng vai trò quan trọng hành đầu trong cuộc sống của trẻ Trẻ chẳng những phải ý thức và có trách nhiệm trong việc thực hiện các nhiệm vụ của mình, đặc biệt là nhiệm vụ học tập và biết điều khiển hành vi của mình một cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận hành cùng một lúc các mối quan hệ với các đối tượng khác nhau và mang tính chất khác nhau Trước những thách thức này, trẻ dù muốn hay không cũng phải lĩnh hội các cách thức phương thức phức tạp hơn của hành vi và hoạt động để thỏa mãn những yêu cầu và đòi hỏi của cuộc sống nhà trường và nhà vậy đẩy được sự phát triển của mình lên một mức cao [57]

Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú DH hợp tác nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lí

- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"

Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và

sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn

để đạt đến thành công Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi

Động cơ - Nhu cầu

Hứng thú

trong các nhà trường Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [58], [59]

Qua đó, ta thấy phương pháp DHHT TN góp phần tăng cường hoạt động của HS, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực có thể đáp ứng được nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng tuổi, nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời cách dạy này giúp cho HS có những so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hành vi của bạn và của bản thân

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà trường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách bản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên trong Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò - trò có

một tác dụng lớn gắn kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [20]

Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học ở

vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển Nếu tổ chức DHHT TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm Trong nhóm, sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH của GV sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu quả hơn và mọi HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển

Như vậy phương pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể trong quá trình học tập

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

DHHT TN đang trở thành một PPDH hiệu quả được sử dụng rất nhiều trong DH ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước phương tây Ở Việt Nam hiện nay, từ định hướng đổi mới PPDH, đây là một trong những PPDH tích cực cần được vận dụng ở phổ thông

1.3.1 Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.1.1 Bản chất của của QTDH HT theo nhóm

Nguyễn Bá Kim [26] xét đặc điểm của DHHTTN ở hai góc độ:

- Về phía học sinh:

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau và hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể

DHHT TN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm Nếu có HS nào đó có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm

- Về phía giáo viên:

Trong DHHT TN, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS DHHT TN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nội dung

từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay

1.3.1.2 Những ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức học tập theo nhóm

a Ưu điểm:

- Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới

- Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề

- Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt như lời nói, ánh mắt cử chỉ…

- Khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

- Sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm: Các thành viên của nhóm cần nhận thức rằng họ cùng trong một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau Cả nhóm phải cùng hoàn thành một nhiệm vụ chung, chính vì vậy, mỗi thành viên cần phải cố gắng hết sức mình, không phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà còn vì thành công của cả nhóm - cái được tạo nên từ sự cố gắng của từng người và trở thành niềm vui chung của tất cả Họ gắn kết với nhau theo

phương thức mỗi người cũng như toàn nhóm không thể thành công nếu mỗi

thành viên không cố gắng hoàn thành trách nhiệm của mình Làm thế nào để

- Tạo ra những thành công trong học tập

- Sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm: Các thành viên của nhóm cần nhận thức rằng họ cùng trong một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau Cả nhóm phải cùng hoàn thành một nhiệm vụ chung, chính vì vậy, mỗi thành viên cần phải cố gắng hết sức mình, không phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà còn vì thành công của cả nhóm - cái được tạo nên từ sự cố gắng của từng người và trở thành niềm vui chung của tất cả Họ gắn kết với nhau theo phương thức mỗi người cũng như toàn nhóm không thể thành công nếu mỗi thành viên không cố gắng hoàn thành trách nhiệm của mình

b Hạn chế:

- Các nhóm có thể đi chệch hướng cần nghiên cứu

- Các thành viên trong nhóm không cùng tham gia hoạt động, có thể một

cá nhân chi phối hoạt động cả nhóm hoặc một số thành viên trong nhóm bị động để các thành viên khác dẫn dắt

- Nếu khả năng tổ chức, năng lực chuyên môn của GV không đáp ứng được thì hiệu quả của hoạt động nhóm không đáp ứng được mục tiêu dạy học

- HS có thể lợi dụng thời gian khi GV không kiểm soát hết hoạt động của các nhóm

- Hoạt động nhóm có thể làm hạn chế sự suy nghĩ sáng tạo của một số

HS có thói quen làm việc, suy ngẫm cá nhân, của một số HS quen ỷ lại hoặc trông chờ và ăn theo kết quả của nhóm

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm các bước như sau:

1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểu nhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư

kí để tổng hợp ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý: Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng TV: Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Trong DHHT TN, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương hướng giải quyết, GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong DHHT TN, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường, mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn Ở bước này GV tiến hành theo trình tự:

Điều khiển hoạt động của nhóm:

+ Kích thích hoạt động của nhóm HTHT: Đưa ra những tình huống đủ

để kích thích tư duy của HS; khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi TV, động viên những HS rụt rè, khéo léo ngăn chặn những HS không có ý thức hoạt động nhóm Khuyến khích HS đưa ra nhiều giải pháp và cách giải quyết cho cùng một vấn đề

+ Khai thác nội dung thảo luận nhóm

+ Điều chỉnh hoạt động của nhóm HTHT: Hướng hoạt động của nhóm HTHT vào đúng trọng tâm vấn đề cần thảo luận; nêu câu hỏi phụ, hoặc các tình huống phụ khi hoạt động của nhóm bế tắc

+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm HTHT đi tới mục tiêu Theo dõi và thông báo thời gian, yêu cầu thống nhất kết quả thảo luận

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết

Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm HTHT

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này

GV có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học

về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai

ở đâu và vì sao sai Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các TV trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vài người đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi TV trong nhóm khi cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình

sẽ dẫn đến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích của làm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đóng góp của mỗi

em dựa trên các điểm số bài KT của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của

nhóm về công việc của từng TV

1.3.2.2 Hoạt động của học sinh

- Bước 1 Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHHT TN thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhóm giao cho Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm

về nhóm của mình theo sự phân công, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- Bước 2 Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

- Bước 3 Hợp tác với bạn trong nhóm HTHT

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chính bản thân tạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cần được phân tích, đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm Tuy nhiên, dù ở hình thức nào HS cũng không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, mà tích cực, chủ động thể hiện các thao tác như sau:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các TV trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung…

- Bước 4 Hợp tác với các bạn trong lớp

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh

lý Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

- Bước 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình

1.3.3 Một số hình thức tổ chức nhóm HT

Tổ chức DHHTTN trong môn Toán cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Sau đây là một số hình thức để có thể

tổ chức hoạt động nhóm

a Thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi

ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thời gian hoạt dộng nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp

GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

b Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)

- Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung được giao

- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

- Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự

nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ bởi bảng 1.1:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

lần đầu

Kiểm tra lần sau

Chỉ số cố gắng

nhóm dựa vào sự nỗ lực của cá nhân Cơ chế này có một số tác dụng như:

Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm; Đề cao sự

đóng góp của các thành viên yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố

quyết định; Lấy sự cố gắng và sự nỗ lực làm tiêu chỉ đánh giá thay vì khả

năng, học lực

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong bài “Diện tích hình bình hành” HS biết vận

dụng quy tắc tính diện tích hình bình hành để giải các bài toán có liên quan

Giáo viên chuẩn bị phiếu học tập (PHT), đề KT lần 1, đề KT lần 2 như sau:

phiếu đánh giá kết quả học tập, cho

HS ghi tên TV nhóm cho HS (Mẫu

bảng 1),

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá

điểm cá nhân và điểm nhóm như sau:

+ Điểm cá nhân = Điểm KT lần 1

+ Điểm nhóm = Tổng chỉ số cố gắng

- HS ngồi theo nhóm, nhận PHT, phiếu đánh giá của nhóm và ghi tên từng TV của nhóm vào phiếu

- HS tiếp thu cách đáng giá điểm cá nhân và điểm nhóm

D

3cm 5cm

của cá nhân Nếu số lượng TV trong

mỗi nhóm khác nhau thì: Điểm nhóm

= Trung bình cộng chỉ số cố gắng

của cá nhân

+ Nhóm có điểm cao nhất thì mỗi cá

nhân được cộng 1 điểm; cao thứ 2

cộng 0,5 điểm

Bước 2: Hoàn thành phiếu học tập

- GV yêu cầu HS hoàn thành PHT

- Cạnh nào được gọi là đáy?

- Cạnh AB có được gọi là đáy của hình bình hành ABCD không?

- Đâu là chiều cao?

- Chiều cao của hình bình hành có đặc điểm gì?

- Cạnh AD có được gọi là chiều cao không?

- Còn 2 phút cuối, GV trình chiếu kết

quả PHT mà không giảng giải

- HS tiếp tục thảo luận để hiểu rõ nội dung trong phiếu

Bước 3: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1

Bước 4: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2

quá trình hoạt động của các nhóm

- HS tự ghi kết quả điểm KT của mình vào phiếu đánh giá của nhóm

và nhóm tổng hợp điểm

- HS tự nhận xét bản thân và rút kinh nghiệm cho hoạt động nhóm lần sau

c Cấu trúc TGT (Team - Game - Tournament)

Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các thành viên cùng số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau Các nhóm trong lớp có cùng nhiệm vụ Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi

thành viên chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ

có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích của nhóm Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc tranh tài của các thành viên cùng số thứ tự ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học tập

Bước 2 Học nhóm: Các thành viên trong nhóm thảo luận

Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

Bước 4 Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (Kiểm tra và tính điểm như cấu trúc STAD)

Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ số

nỗ lực của các thành viên

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá

d Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập nhưng không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập

mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành và thực

hiện trong thời gian là 45 phút

Bước1: Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số;

Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2