Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

Dạy học PH &GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kếtchặt chẽ với nhau và có mối quan hệ tương tác biện chứng với nhau, trong đó phươngpháp xây dựng tì

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

NGHỆ AN- 2013

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia, dân tộc Một quốcgia, một dân tộc được xem là mạnh hay yếu phụ thuộc rất lớn vào nền giáo dục BácHồ-Vị cha già kính yêu của dân tộc, một vĩ nhân của thế giới đã từng nói: “Non sôngViệt Nam có trở lên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có trở lên vẻ vang haykhông… có thể sánh ngang với các cường quốc năm châu hay không đó là nhờ cônghọc tập của các cháu”

1.1 Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban Chấp hành Trung ương ĐảngCộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục-Đào tạo phải hướngvào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyếtnhững vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn củađất nước” (Dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, trang 1)

Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấphành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra: “Phải đổimới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tưduy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến vàphương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tựnghiên cứu của học sinh”

Tại khoản 2, Điều 24 của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005, đã viết: “Phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, cần phải bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh” Vì vậy, phương hướng đổi mới phương phápdạy học là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen

học tập thụ động Đây chính là tiêu chí, thước đo đánh giá sự đổi mới phương phápdạy học

1.2 Vai trò của Toán học rất quan trọng đối với đời sống và các ngành khoahọc Ngay từ thế kỷ 13, nhà tư tưởng người Anh R.Bacon đã nói rằng :“Ai khônghiểu biết toán học thì không thể hiểu biết bất cứ một khoa học nào khác và cũngkhông thể phát hiện ra sự dốt nát của bản thân mình”

Toán học là môn học căn bản và chiếm thời lượng lớn thời gian quá trình họctrong trường phổ thông Chính vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy và học môn toánđang là vấn đề cấp bách của toàn Đảng, toàn dân và toàn ngành giáo dục Mặc dù đãđược chỉnh lý sách giáo khoa và từng bước thay đổi phương pháp dạy nhưng theonhận định của một số nhà Toán học: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiếnthức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dungkhái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các côngthức, định lý để tính toán, chứng minh càng nhiều càng tốt” (Nhà toán học NguyễnCảnh Toàn) Còn theo tác giả Hoàng Tuy viết trên toán học tuổi trẻ: “Ta còn chuộngcách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo,chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế,mệt mỏi và chán nản” Nhiều trò giỏi thường thắc mắc không biết bài toán đó bắt đầu

từ đâu, ai nghĩ ra và làm thế nào mà nghĩ ra được và ứng dụng để làm gì? Nhà trườngchưa hề dạy cho họ “Phát hiện ra vấn đề” tự đề xuất ra bài toán nên khi họ làm xongbài toán, chân trời của họ ít mở rộng Vậy “Làm thế nào để phát huy được tính tíchcực của học sinh trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học” Xuhướng đổi mới hiện nay là “Tích cực hoạt động của học sinh nhằm hình thành tư duytích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức” hay là:

“Để cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Với

xu hướng đó, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học sinh tích cực tư duy do nảysinh nhu cầu tư duy, do đứng trước khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc

tham gia vào việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làmcho các tri thức cũ được hoàn thiện hơn Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiếntạo được tri thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện đượcnhững đức tính quý báu như kiên trì, vượt khó” [11; tr 183]

1.3 Trong những năm gần đây, một số PPDH hiện đại đã được đưa vào nhàtrường phổ thông như: Dạy học theo lý thuyết hoạt động; Dạy học phân hóa; Dạy họckiến tạo…Các phương pháp dạy học này đã và đang đáp ứng được phần nào nhữngyêu cầu được đặt ra Tuy nhiên, chỉ với một số phương pháp đã được sử dụng thì vấn

đề nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh vẫnchưa được giải quyết một cách căn bản Vì thế việc nghiên cứu và vận dụng các xuhướng dạy học có khả năng tác động vào hoạt động của học sinh theo hướng tích cựchóa quá trình nhận thức là điều thực sự cần thiết Thay cho lối truyền thụ một chiều,thuyết trình, giảng giải, người giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh học tập tronghoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo Một trong những

xu hướng dạy học mới đang gây sự chú ý cho các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đó

là phương pháp dạy học PH & GQVĐ Đây là một phương pháp mà GV tạo cho HSnhững tình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn), giúp học sinh vừa nắm được tri thứcmới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,sáng tạo Mỗi một PPDH nói chung đều phải xem xét khả năng sử dụng các tìnhhuống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức Dạy học PH &GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kếtchặt chẽ với nhau và có mối quan hệ tương tác biện chứng với nhau, trong đó phươngpháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ vai trò trungtâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp và nó có khả năng thâm nhập vào hầu hếtcác PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học PH &GQVĐ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiếnthức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh khả năng sáng tạo thực sự, góp phầnrèn luyện khả năng tư duy

1.4 Trong chương trình THPT, nội dung Đại số lớp 10 THPT có chủ đề BĐT,BPT chiếm một vị trí khá quan trọng BĐT, BPT là một lĩnh vực khó nhưng cái khókhông nằm ở gánh nặng về lượng kiến thức mà yêu cầu về khả năng quan sát, khảnăng phán đoán tinh tế và sức sáng tạo của người học Chủ đề này có nhiều đặc điểmkhá phù hợp để vận dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐ Phương pháp này huyđộng được tính tích cực của học sinh rất nhiều Đây là kiểu dạy học mà GV tạo ranhững tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác

và tích cực để giải quyết vấn đề

Từ những lý do trên cùng kinh nghiệm dạy học môn Toán lớp 10 của bản thân

Tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp10” Với mục đích

học hỏi, trao đổi đồng thời giúp HS tự phát hiện ra vấn đề, trăn trở với vấn đề Từ đó

có động lực và biện pháp GQ một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS thích nghiđược với các tình huống nảy sinh trong quá trình nhận thức Đồng thời chuẩn bị chohọc sinh một năng lực thích ứng với xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lýcác vấn đề nảy sinh trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng các THCVĐ trong dạy học bất đẳng thức, bất phươngtrình nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đại số cho HS lớp 10 nói riêng vàdạy học toán ở THPT nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các THCVĐ trong dạy học bất đẳng thức, bấtphương trình đảm bảo tính khoa học, phát huy được khả năng PH và GQVĐ của HS,đồng thời đề xuất một số biện pháp sử dụng chúng một cách hợp lý, có tính khả thithì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học toán cho HS lớp 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc xây dựng và sử dụng THCVĐtrong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10

5.2 Xây dựng các THCVĐ và đề xuất một số biện pháp sử dụng THCVĐ trongdạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

5.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quảcủa các đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

Việc dạy và học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở trường THPT LýThường Kiệt ở Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận

7 Phương pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu và những vấn đề có liên quannhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài

- PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi, lấy ý kiếnchuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minhcho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài

- PP thống kê toán học: Tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình, phương sai,

độ lệch chuẩn,

8 Những đóng góp của luận văn

- Làm rõ nội dung, chức năng, ý nghĩa của việc xây dựng và sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học toán

- Đề xuất quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy nội dung bất đẳngthức, bất phương trình lớp 10, từ đó xây dựng các tình huống cụ thể

- Đề xuất các biện pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dụng bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.4 Nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10

1.6 Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức , bất phương trình ở lớp 10

1.7 Thực trạng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10

1.8 Kết luận chương 1

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

2.1 Định hướng xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề trong gây học nội dung bất đảng thức , bất phương trình lớp 10

2.2.1 Quy trình chung để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học nộidung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

2.2.2 Xây dựng các loại tình huống có vấn đề cụ thể trong dạy học nội dung bấtđẳng thức, bất phương trình lớp 10

2.3 Một số biện pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

2.3.1 Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống cơ sở trong dạy học định lí, hệ quả,tính chất theo hướng giúp học sinh tìm tòi, phát hiện tri thức

2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng các tình huống tương tự góp phần bồi dưỡng cho học sinh năng lực quy lạ về quen trong dạy học giải toán về BĐT, BPT

2.3.3 Biện pháp 3: Tạo các tình huống xác nhận mà HS dễ mắc sai lầm để các

em được thử thách và sửa chữa với những sai lầm đó

2.3.4 Biện pháp 4: Rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh như phân tích,

so sánh, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa trong dạy học chứng minh BĐT, BPT thông qua các tình huống hành động

2.3.5 Biện pháp 5: Thông qua các tình huống diễn đạt giúp học sinh tìm ra nhiều phương pháp chứng minh BĐT, BPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm

3.3 Đối tượng thực nghiệm

3.4 Nội dung thực nghiệm

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 3.6 Kết luận chung về thực nghiệm

3.7 Kết luận chương 3

Chương 1

CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phương pháp dạy học PH & GQVĐ là một trong những phương pháp dạy họchiện đại, mang tính tích cực hiện nay Nếu biết áp dụng phù hợp với từng môn học cụthể sẽ “Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh” Kiểu dạy học PH & GQVĐ là tập hợp nhiềuPPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành

và giải quyết vấn đề Vậy lịch sử PP dạy học này như thế nào? Qua tìm hiểu chúngtôi nhận thấy:

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp PH & GQVĐ trong dạy học không phải là phương pháp giáo dụcmới mà nó đã xuất hiện từ lâu, mầm mống ban đầu của phương pháp này xuất hiệnvào những năm 70 của thế kỉ XIX Người khởi xướng là Christopher ColumbusLanggdell thuộc trường Đại học kinh doanh Harvard vào năm 1870 Các nhà sinh họcA.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêulên phương án tìm tòi, phát kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm hình thành năng lựcnhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìmkiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt độnghọc Đây là một trong những cơ sở đầu tiên của phương pháp PH & GQVĐ Thếnhưng đến thế kỉ XIX thì việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được ápdụng khá phổ biến trong các trường đại học danh tiếng Năm 1919, hai nhà giáo dụcW.Sherwood Fox và K.P.R Neville thuộc trường đại học Western Ontario củaCanada cũng bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống vào việc giảng dạy của nhàtrường Năm 1921, Copeland đã cho ra đời cuốn sách đầu tiên về PP tình huống Từ

đó thuật ngữ “Dạy học theo THCVĐ” được sử dụng thường xuyên hơn, nó xuất phát

từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là PP phát kiến, tìm tòi Các nhà lý luận như A JaGhecđơ, B E Raicôp I.Ialeene ,M.N Xcatkin, X.L Rubinstein, V Okon, Cupixevit

(Ba Lan), G.Polya nguyên cứu và hoàn thiện trên nhiều phương diện khác nhau.Các tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng tính huống có vấn đềtrong dạy học

Phương pháp PH & GQVĐ thực sự ra đời vào những năm 50 của thế kỉ XX, khi

đó xã hội bắt đầu phát triển và xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: Đó làmâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càngtăng với việc tổ chức còn lạc hậu V.Okon–Nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏPPDH này, nó thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhậnthức của học sinh, kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo đểgiải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc Nó xây dựng cho người học

ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đã họcvào thực tiễn, nhưng chúng chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đượctrong quá trình dạy học nêu vấn đề, chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cụ thể về cơ

sở lí luận khoa học cho phương pháp này Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, M

I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ,

nó được kế thừa bởi phương pháp dạy học Algorit hoá và Ơrixtic, đưa PP này trởthành PPDH tích cực Lúc đó, dạy học PH & GQVĐ được quan tâm nhiều ở cácnước XHCN, đặc biệt là ở Ba Lan Ở đây vấn đề đã được giáo sư Ôkôn, Cupê Xevit

và nhiều người khác tích cực nghiên cứu Từ đó phương pháp PH & GQVĐ trongdạy học dần trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳngđịnh ưu thế và phát triển mạnh

1.1.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo dục họcnghiên cứu vài chục năm gần đây Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịchgiả Phan Tất Đắc vào năm 1977 với cuốn “Dạy học nêu vấn đề”.(I.Ia.Lecne)

Tuy nhiên từ sau cải cách giáo dục năm 1980 thì nó mới được quan tâm vàđược triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong nhà trường Về sau có nhiều nhà

nghiên cứu đề cập đến PPDH này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn BáKim,…

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì trong dạy học GQVĐ GV tạo ra những tìnhhuống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tự giác, tích cực, chủ động sángtạo để GQVĐ và thông qua đó để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đượcnhững mục đích học tập khác

Nguyễn Bảo Ngọc (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cựchóa hoạt động của người học và giới thiệu các cách thức tạo nên một tình huống cóvấn đề

Vũ Văn Tảo (1996) nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề làtình huống có vấn đề

PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, PPnày là một trong những phương pháp chủ đạo được áp dụng trong quá trình giảng dạy

ở rất nhiều môn học

Theo triết học DVBV, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển.Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu,nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Phương pháp dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp mà GV tạo cho HS nhữngtình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn)

1.2 Khái niệm tình huống, vấn đề

1.2.1 Tình huống

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại mộtđịa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đốiphó, tìm cách giải quyết” [32, tr.621]

Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim: Tình huống là một hệ thống phức tạp gồm chủthể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó.[11, tr.185]

Theo Tâm lí học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ vớichủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy

ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước

so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập củacác sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động

Như vậy, dù theo quan điểm nào thì ta có thể hiểu: Tình huống là mối quan hệbiện chứng giữa chủ thể (Con người) và khách thể (Không gian, thời gian, hệ thốngcác sự kiện, hiện tượng, xu thế, diễn biến ) mà ở đó đòi hỏi chủ thể phải giải quyết.Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đối với chủ thể buộc chủ thể phảinghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết

Trong giáo dục thì tình huống là một công cụ, phương tiện giáo dục mà GV đặt

ra để kích thích HS thực hiện các thao tác tư duy, giúp các em huy động vốn hiểu biếtcủa mình và thích nghi với hoàn cảnh mới Các yếu tố cấu thành tình huống bao gồm:Hoàn cảnh(Tình trạng, văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (Người,

sự vật, hiện tượng ); quan hệ (Lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số, song song, vuônggóc giữa các số, các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học ); diễn biến (Nhiệm

vụ phải giải quyết, một vướng mắc phải đối phó, )

Xét bài toán T và một chủ thể X có ý thức về T và tiếp nhận T để giải quyết.Khi đó có hai khả năng xảy ra:

* Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào hệ thống kiến thức đã

có của mình mà không có khó khăn gì

* Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơnthuần hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình tích cựcsuy nghĩ của mình để đồng hóa đối tượng nhận thức vào mô hình kiến thức cũ củamình, hoặc để điều chỉnh lại kiến thức hay phương thức hành động cũ (Nghĩa là kiếntạo kiến thức mới)

Nói cách khác bài toán T đặt chủ thể X trước những khó khăn nhận thức, nhữngmâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, được chủ thể ý thức một cách rõ ràng hay

mơ hồ, nhưng chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào để giải quyết Khi đó

ta nói bài toán T là một vấn đề của chủ thể X.

Cần nhấn mạnh rằng để bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X, thì trước hết

X phải có ý thức về T và tiếp nhận T để giải quyết (Tự nguyện hay bắt buộc)

Như vậy khái niệm vấn đề phụ thuộc vào chủ thể X và vào thời điểm t xác định.Một bài toán T có thể là vấn đề với chủ thể X, nhưng không là vấn đề của chủ thể Y.Cùng một chủ thể X, T là một vấn đề đối với X ở thời điểm này, nhưng lại không làvấn đề đối với X ở thời điểm khác

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thốngnhững mệnh đề và câu hỏi (Hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn mà trong đó HS:

- Chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được yêu cầu hành động

- Chưa được học một quy luật có tính thuật toán nào để trả lời câu hỏi đó haythực hiện yêu cầu đề ra [11]

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán Những bài toánchỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán thì khôngphải là những vấn đề Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết mộtthuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó chưa biết nhưng đồng thời cũng phải có một cái gì đó đã biết hoặc đã cho Nếu không HS sẽ không thể nhận thức được

Cho nên, vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ thể đã được chuẩn

bị ở một chừng mực nào đó để có thể tìm được hoặc nhiều lời giải khác nhau

Để giải quyết vấn đề phải chọn một phương án rồi sau đó, nếu cần thì chọn phương

án khác để đi đến đáp số cuối cùng

1.3 Tình huống có vấn đề

1.3.1 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề có thể được hiểu theo một trong các cách như sau:

- Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ,

mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hànhđộng mới, biện pháp mới để có những cách giải quyết thích hợp

- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại

nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, khôngphải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tích cực tìm tòi sáng tạo đầy hưng phấn, vàkhi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vuisướng của phát hiện

- Tình huống có vấn đề là một tình huống mâu thuẫn Đó là mâu thuẫn giữa kiếnthức cũ, phương pháp cũ cách giải quyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt ra

- Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lýluận hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tứckhắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệvới các tri thức cũ liên quan hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có HS trong quá trìnhnhận thức, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung mộtkhái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề Đó là vấn đề học tập Vấn đề

có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mớivượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân Như vậy, trong cùng một tìnhhuống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủthể khác

Để hiểu đầy đủ khái niệm THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phảinắm vững được bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó

Trong dạy học ta có thể hiểu: THCVĐ là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinhkhi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phảitìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìmtòi, tích cực suy nghĩ, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương phápgiành kiến thức chứ không phải bằng bắt chước hay tái hiện

1.3.2 Điều kiện để nảy sinh tình huống có vấn đề

* Nội dung

Dạy học PH & GQVĐ có điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn đề Trong

thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn

đề và giải quyết vấn đề đặt ra Theo I.Ia.Lecne cho rằng: “Chỉ có một số tri thức vàphương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thànhđối tượng của dạy học PH & GQVĐ”

Theo Rubinstein: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấnđề”

Trong dạy học không những cần xây dựng những tình huống có vấn đề mà cầnxây dựng những tình huống phải thõa mãn một số điều kiện khác nữa đó là:

Tính có vấn đề: Đây là điều kiện cơ bản mang tính bắt buộc Tình huống phải

xuất hiện vấn đề (Một mâu thuẫn, một khó khăn, một chướng ngại ), mà ngay lúc đóhọc sinh chưa giải quyết được song nếu cố gắng sẽ giải quyết được, đây là yếu tốkích thích sự nổ lực của học sinh Chính tính có vấn đề giúp học sinh hình thành kiếnthức mới của bản thân

Phải là tình huống gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống có vấn đề phải kích

thích hứng thú nhận thức, làm cho học sinh thực sự khát vọng, tò mò, ham hiểu biết,thích khám phá, thích tìm kiếm những kiến thức và phương pháp giải quyết mới

Gây niềm tin ở khả năng: Tình huống có vấn đề phải vừa sức, phù hợp với

khả năng nhận thức, trí tuệ, kinh ngiệm, tâm lý của học sinh Tình huống có vấn đề

chỉ mang tính chất tạm thời, phải bộc lộ mối quan hệ (Có thể khá mờ nhạt) vấn đềcần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của chủ thể và tạo ra ở họ niềm tin rằng với

sự nổ lực của bản thân hoặc dưới sự hướng dẫn của GV thì có thể giải quyết được Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn

đề Hay nói các khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn

đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học Quen vì có chứađựng nhiều kiến thức có liên quan đã được học trước đó và lạ vì mặc dù trông quennhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa giải ngay được

Theo quan điểm cá nhân, trong dạy học giáo viên nên chủ động đưa ra tìnhhuống có vấn đề Muốn làm được điều đó GV phải đầu tư nhiều, nghiêm túc nghiêncứu tài liệu, chuẩn bị nội dung, đồ dùng dạy học và các bước tiến hành Việc lựa chọnnội dung, phương pháp dạy học phù hợp, có thể kết hợp với nhiều phương pháp khác

và đôi khi có thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy Tình huống đưa ra phù hợp nộidung dạy học, mục tiêu dạy học, thời gian…, nội dung tích hợp vừa phải, thời điểmđưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp vớinhận thức, kiến thức đã có của học sinh GV phải mất nhiều thời gian và có năng lực

sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được THCVĐ và hướng dẫn HS tìm tòi để giảiquyết vấn đề GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thểxảy ra, dự kiến được thời gian và phương tiện dạy học thích hợp Việc tổ chức tiếthọc hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH & GQVĐ đòi hỏi học sinhtrong lớp đều phải tích cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ đượcgiao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp tốt hơn, GV không phụ thuộc hoàntoàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền đạt kiến thức một cứng nhắc và khôkhan Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐtrước hết cần phát hiện được vấn đề tiềm ẩn trong đơn vị bài học Từ đó tạo ra tìnhhuống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho cáchoạt động tiếp theo của quá trình dạy học PH & GQVĐ

Như vậy, về bản chất dạy học PH & GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm lýhọc về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quátrình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một tình huống có vấn đề (Một trởngại, một chướng ngại nào đó), ở tình huống này phải thỏa mãn các tình huống gâycảm xúc (Ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và nếu học sinh tích cực suy nghĩthì sẽ vượt qua tình huống đó Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở,dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra conđường vượt qua trở ngại, đi đến kết luận một vấn đề nào đó.

* Hình thức: THCVĐ phải đảm bảo:

Một THCVĐ hay không chỉ đảm bảo ba điều kiện về mặt nội dung đã nêu ởtrên, về mặt hình thức cũng rất quan trọng Đặc biệt, THCVĐ phải được chứa đựngtrong nó một vỏ bọc phong phú, sinh động Đó là hệ thống ngôn từ, hình ảnh, âmthanh, thao tác trực tiếp,…điều này sẽ làm cho bản thân hệ thống các tình huống cótính thu hút, kích thích HS thao tác tư duy, từ đó HS có thể giải quyết được một cáchtriệt để, chờ đợi vào một tình huống tiếp theo

* Ngôn ngữ: THCVĐ phải diễn đạt với văn phong ngắn gọn, súc tích, mạch lạc,

dễ hiểu nhưng vẫn đảm bảo đủ yêu cầu về nội dung Câu hỏi phải được diễn đạt mộtcách trong sáng, chính xác, không mập mờ, khó hiểu và phù hợp với đặc điểm tâm lýlứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống của học sinh

1.3.3 Xây dựng tình huống có vấn đề

Thực tiễn cuộc sống luôn đặt chúng ta vào những tình huống buộc chúng ta phảigiải quyết(đó là qui luật) HS trong quá trình học tập cũng không thể nằm ngoài quiluật đó

Khi xây dựng một hệ thống các tình huống để giảng dạy cho một môn học cụthể, người viết tình huống cần cân nhắc một số vấn đề như: Lựa chọn tình huống nào,những chi tiết nào trong tình huống đó được giữ lại, chi tiết nào nên loại bỏ để đạtđược mục tiêu của bài giảng Một HS giỏi không phải chỉ biết làm thế nào để giải rabài toán mà còn phải biết từ khi có kết quả đó, hay từ tình huống đó có thể xảy ra các

tình huống khác, đôi khi từ kết quả đó ta thu được những kết quả khác bất ngờ thú vị.

HS càng tiếp xúc nhiều với các tình huống có vấn đề thì càng thích nghi và tiến bộ.Giáo viên thì luôn muốn HS mình tiến bộ Để được như vậy, người GV phải hướngcho HS của mình tiếp xúc càng nhiều tình huống có vấn đề càng tốt Vậy muốn xâydựng được các THCVĐ dựa trên những yếu tố và nguyên tắc nào?

1.3.3.1 Các yếu tố cấu thành nên tình huống có vấn đề

* Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên

nền một ngữ cảnh có thật Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằmđơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ thực tế với trithức môn học và quá trình vận dụng tri thức của người học vào cuộc sống Trên cơ sởmột ngữ cảnh thật, người viết tình huống có thể sửa lại, “gọt dũa” lại những chi tiếttrong tình huống để phù hợp với ý đồ của người dạy và trình độ học sinh để bài giảng

có thể đạt được hiệu quả cao nhất Khi biên tập lại những dữ liệu này, đòi hỏi ngườiviết tình huống phải là người có kinh nghiệm, nắm vững kiến thức môn học, hiểu biếtthực tế và xác định rõ mục đích, yêu cầu của tình huống để các thông tin được thêm,bớt nhưng vẫn phản ánh chân thực cuộc sống

Người viết tình huống cần có sự hiểu biết sâu sắc về người học để xây dựng tìnhhuống phù hợp với khả năng của người học làm cho người học cảm thấy hứng thú,muốn tìm tòi, học hỏi, muốn đi nữa để nhìn thấy kết quả chính vì vậy nếu tìnhhuống quá khó hoặc quá dễ sẽ làm người học không còn hứng thú với môn học, làmcho người học cảm thấy quá khó, mất tự tin; còn nếu đơn giản quá làm người học mấthứng thú, không muốn tiếp tục nữa…Vấn đề của người viết tình huống là biết mìnhđang nhắm vào đối tượng nào, HS giỏi, HS khá, trung bình hay yếu , cần đặt mìnhvào địa vị của người học để xây dựng những tình huống phù hợp với khả năng của

HS để HS có thể thực hiện nhiệm vụ đặt ra trong tình huống đó và họ thấy hứng thúvới môn học Vì vậy khi viết tình huống, giáo viên cần phải biết đánh giá, phán đoánkhả năng của HS Từ tài liệu dạy học, tri thức khoa học đã qui định trong nội dungchương trình GV tiến hành gia công, chế biến về mặt sư phạm để trở thành tri thức

phù hợp đối tượng cần dạy Đặc biệt phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cánhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống và môi trường sống và học tập của HS.Nói một cách khác, khi xây dựng tình huống trong giảng dạy thì tình huống đóphải có độ tin cậy cao, hệ thống câu hỏi phải được diễn đạt một cách trong sáng,chính xác, không mập mờ, khó hiểu Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính xácthực của tình huống thì sự hứng thú, sự tìm tòi và muốn tìm hiểu hơn nữa sẽ giảm đi

và khi đó phương pháp dạy học PH & GQVĐ sẽ không còn phát huy được tác dụngcủa nó, đôi khi dẫn đến những kết quả mà người xây dựng tình huống không thểlường trước được

* Nội dung thông tin và dữ kiện: Xây dựng hệ thống câu hỏi trước hết phải

xác định rõ nội dung của vấn đề học tập Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án củacâu hỏi Đó là tri thức toán học nào? tri thức phương pháp nào? Sau đó phải biết táchlọc các thông tin cần thiết, dự kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi rồi lựa chọn từhỏi thích hợp Cần tránh việc đưa thừa hay thiếu dữ kiện cần thiết, nên quan tâm đến

sự logic của hệ thống câu hỏi Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện, tiếptheo là những câu hỏi vấn đề, nâng cao dần về tư duy và tạo ra các khoảng lặng đểhọc sinh có đủ thời gian suy nghỉ, tìm tòi Cũng nên dự kiến những câu trả lời của HS

để chủ động điều khiển quá trình lên lớp Khi học sinh giải quyết vấn đề thì GV nênđánh giá, có thể bổ sung và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu

Những thông tin đưa ra trong tình huống không bao gồm các phân tích, kết luậnmang tính định hướng cho người học Khi chúng ta đưa ra những kết luận mang tínhgợi ý, nó sẽ hạn chế khả năng tư duy sáng tạo của người học, khiến người học thườngchỉ suy nghĩ và lựa chọn một trong số các phương án mà tình huống đưa ra Trongkhi nếu để họ suy nghĩ độc lập, có thể họ sẽ đưa ra nhiều phương án giải quyết độcđáo và hay hơn những gợi ý mà người viết tình huống có thể nghĩ ra Người viết tìnhhuống có thể hỗ trợ cho người học những kiến thức cần thiết để giải quyết tình huốngthông qua việc cung cấp cho người học những tài liệu liên quan trực tiếp đến việc tìm

ra lời giải tình huống đó, kể cả việc giải đáp một số câu hỏi của HS khi gặp khó khăn

Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa ra cho người học một vấn đề màcòn bộc lộ mối quan hệ (Có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiếnthức sẵn có của HS giúp các em có niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ sẽ thấy rõ hơnmối quan hệ này và cung cấp cho họ những thông tin cần thiết có thể tìm ra cách giảiquyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữkiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minhhoạ, một đoạn phim, một câu truyện…, hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợgiúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề Những thông tin đưa ra trong tìnhhuống nên được sắp xếp theo một trật tự logic nhất định

* Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề:

Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Một tình huống có thể phục vụ

để giảng dạy cho một môn học, một bài học hoặc một phần nội dung của bài học Khixây dựng tình huống, người viết tình huống cần xác định rõ mục tiêu của việc nghiêncứu tình huống đó để lựa chọn một lượng thông tin vừa đủ cung cấp cho người học.Người viết tình huống cần đặt những câu hỏi như: Tình huống này được sử dụng đểgiảng dạy bài nào? Mục tiêu của việc nghiên cứu tình huống này là gì? Thông quaviệc nghiên cứu tình huống này, HS có thể học được kiến thức lý thuyết gì? Những

kỹ năng nào HS có thể đạt được khi nghiên cứu tình huống đó? Những thông tinđưa ra trong tình huống chỉ cần ở mức độ vừa và đủ để giúp HS có thể đạt được mụctiêu của bài học và phù hợp với mọi đối tượng HS trong lớp Nếu lượng thông tin đưa

ra quá nhiều, có sự kết hợp nhiều nội dung trong một tình huống sẽ gây ra sự nhàmchán, mất thời gian và có thể vấn đề không được giải quyết triệt để, sẽ phá vỡ kết cấubài giảng Ngược lại, nếu tình huống quá đơn giản, những thông tin mà tình huốngcung cấp không đủ để giải quyết vấn đề sẽ làm cho người học cảm giác như bị đánh

đố và họ không có đủ dữ liệuđể giải quyết tình huống này Khi đó, mục tiêu của bàihọc sẽ không đạt được Vấn đề phải gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìmtòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầuhết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người

học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếpcận và GQVĐ theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đitheo một phương hướng cụ thể nào cả.

1.3.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống có vấn đề tốt

Một tình huống tốt, nghĩa là tình huống có thể sử dụng một cách hiệu quả để đạtđược những mục tiêu của việc dạy và học, phải đáp ứng được những tiêu chuẩn sauđây

Theo Herreid (1997/98) những tiêu chí của một THCVĐ tốt, đó là:

- Một THCVĐ tốt phải kể ra một câu chuyện

- Một THCVĐ tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

- Một THCVĐ tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

- Một THCVĐ tốt gây dựng ở chủ thể sự thấu cảm với nhân vật, sự kiện

- Một THCVĐ tốt bao gồm các trích dẫn

- Một THCVĐ tốt phải phù hợp với người đọc

- Một THCVĐ tốt phải có tính sư phạm

- Một THCVĐ tốt phải gây dựng được xung đột

- Một THCVĐ tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

- Một THCVĐ tốt phải có tính khái quát

- Một THCVĐ tốt thì phải ngắn gọn

Một giáo viên trong quá trình xây dựng một THCVĐ không thể nằm ngoàinhững tiêu chí trên nhằm đạt được kết quả theo mong muốn

1.3.4 Sử dụng tình huống có vấn đề

1.3.4.1 Tổ chức giảng dạy theo lý thuyết tình huống

Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển.Trong quá trình học tập, luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận

thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Phương pháp dạy học PH &GQVĐ là một phương pháp mà ở đó GV tạo cho HS những tình huống có vấn đề Một trong những nhân tố quan trọng đóng góp vào sự thành công trong phươngpháp giảng dạy tình huống là hoạt động tổ chức giảng dạy Khác với phương phápthuyết giảng, GV là người diễn thuyết đóng vai trò là diễn viên và HS đóng vai trò làcác “khán giả” thì trong phương pháp giảng dạy tình huống, GV đóng vai trò nhưmột người quản trò, một người tổ chức hoạt động giảng dạy Hơn nữa, nếu trongphương pháp thuyết giảng, GV gần như đóng vai trò là người độc thoại nên sự giaotiếp, tương tác giữa người dạy và người học không nhiều thì trong phương phápgiảng dạy tình huống, sự trao đổi giữa người dạy và người học diễn ra thường xuyên.

Vì vậy, người dạy cần phải tạo ra được sự cởi mở, thân thiện trong môi trường họctập ngay từ đầu giữa HS và GV Ngay từ buổi học đầu, GV nên dành thời gian đểlàm quen với HS, đồng thời trao đổi về cách thức làm việc trong toàn năm học

Khi điều phối lớp học, giáo viên phải là người nắm vững kiến thức lý luận và cónhiều kinh nghiệm thực tế để vừa có khả năng khái quát, mở rộng thảo luận vừa cókhả năng đúc rút, kết luận vấn đề chính của bài Khi nội dung có khả năng vượt rangoài tầm kiểm soát, GV cần phải sử dụng những câu hỏi hướng người học quay trởlại nội dung Đôi khi, mẫu thuẫn tình huống có thể dẫn tới xung đột cá nhân, lúc nàygiáo viên phải đóng vai trò là người hòa giải Mặc dù nội dung của tình huống đãđược chuẩn bị trước, nhưng trong quá trình giảng dạy bằng tình huống, GV cần chú ýxác định lại đối tượng tiếp nhận tình huống có khả năng để hoàn thành việc phân vaitrong khoảng thời gian định sẵn hay không Nếu tình huống quá dễ, tùy từng trườnghợp, người dạy có thể thêm thông tin hoặc rút ngắn thời gian thảo luận Ngược lại,nếu tình huống quá khó, người dạy cũng cần có những điều chỉnh cần thiết kịp thờinhư kéo dài thời gian thảo luận hay thêm hoặc bớt thông tin Trong quá trình giảngdạy bằng tình huống, khi người học chưa quen với phương pháp học này hoặc đối vớinhững tình huống khó, người dạy có thể mời các thành viên tích cực hoặc nhữngngười xung phong trình bày quan điểm của họ hoặc cho thảo luận nhóm để cùng nhau

hợp tác giải quyết tình huống được thảo luận và luận giải các cơ sở của việc đưa raquyết định đó Khi tất cả đã quen với việc xử lý tình huống, GV có thể tạo ra cơ hộicông bằng cho tất cả các học sinh thông qua việc bốc thăm ngẫu nhiên để họ trìnhbày về quan điểm của mình.

Có nhiều cách thức để vận dụng các tình huống vào hoạt động giảng dạy Cáctình huống đơn giản, chúng ta có thể dùng làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đềcho từng đề mục lý thuyết Một số tình huống tương đối phức tạp hơn, giáo viên cóthể sử dụng để giảng dạy xuyên suốt cả một môn học Mỗi buổi học đều dùng tìnhhuống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau, khai thác các nội dung khác nhautrong cùng tình huống đó Đây là cách giáo viên cung cấp tính liên kết các nội dungcho người học Những tình huống phức tạp, có thể giao cho nhóm HS giải quyếttrong một chương Với các tình huống lớn có tính chất liên môn học GV có thể làmdưới hình thức một môn học chỉ dạy bằng tình huống (Điều này hiện nay một trường

ở Mỹ đã làm)

1.3.4.2 Những thách thức đặt ra cho người học và người dạy khi tổ chức giảng dạy bằng tình huống

Những điểm tích cực của phương pháp này là không thể phủ nhận Tuy nhiên,

có một số thách thức đặt ra cho cả người dạy và người học trong quá trình ứng dụngphương pháp giảng dạy tình huống và những khó khăn này nếu không được khắcphục sẽ làm giảm hiệu quả của phương pháp giảng dạy tình huống

- Những thách thức đối với giáo viên

Phương pháp giảng dạy bằng tình huống đòi hỏi GV phải là người tích cực, luônđổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Trong xã hội hiện đại, cácđiều kiện về kinh tế, chính trị và xã hội thay đổi một cách nhanh chóng nên tuổi thọcủa một tình huống rất ngắn Có khi GV mới xây dựng xong một ngân hàng tìnhhuống trong giảng dạy một vài năm thì lại có sự thay đổi và chương trình học nhưthay sách làm chương trình cắt giảm Thực tế đó làm tăng đáng kể khối lượng công

việc của GV Để có được một tình huống tốt, đạt được mục đích của bài giảng, sátvới thực tế cuộc sống và phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp, GV phải đầu tưnhiều thời gian, công sức, trí tuệ để cập nhật các thông tin, thu thập kiến thức, xử lýthông tin và xây dựng tình huống mới Để làm được những công việc đó, trên hết,

GV phải là người có tâm huyết với nghề

Có ý kiến cho rằng giảng dạy bằng tình huống là cách để GV nghỉ ngơi vì trongkhi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm Đây là một ý kiếnsai lầm vì phương pháp giảng dạy bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạphơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức

và khuyến khích HS thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…Đâythật sự là những thách thức lớn đối với GV trong quá trình ứng dụng phương phápnày

- Những thách thức đối với người học

Phương pháp học bằng tình huống đòi hỏi HS phải là người năng động, có tinhthần ham học hỏi, học tập nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo Phươngpháp dạy và học bằng tình huống chỉ đạt được hiệu quả khi có sự hợp tác chủ động,tích cực và sự hăng say học tập của học sinh, học sinh phải là người biết quản lý tốtthời gian học tập của mình và biết phương pháp tự học, tự nghiên cứu Những họcsinh đã quen với phương pháp học thụ động (thầy giảng, trò nghe), không có tư duyđộc lập và không quen phản biện quan điểm của thầy có thể khó thích ứng vớiphương pháp dạy và học bằng tình huống

- Một số thách thức thuộc điều kiện khách quan

Thứ nhất, môi trường học tập, điều kiện vật chất, bao gồm các yếu tố về trang thiết bị dạy và học (Như kiểu bàn ghế linh động, projector, overhead, cách thức bố trí

bàn ghế trong lớp học…), âm thanh, ánh sáng, qui mô lớp học, thư viện, phòng tựhọc…có vai trò quan trọng đóng góp vào hiệu quả của phương pháp dạy và học bằngtình huống Đối với những lớp học có quy mô quá lớn, giáo viên không thể tổ chức

giảng dạy bằng tình huống Vì trong phương pháp giảng dạy tình huống, người thầyphải có sự quan tâm sâu sát, hướng dẫn và trợ giúp kịp thời đối với các hoạt động họctập của từng học sinh Hơn nữa, để buổi thảo luận có chất lượng HS phải tự trang bịcác kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi lên lớp Điều này đòi hỏi HSphải có thời gian nghiên cứu và được trang bị các phương tiện học tập như thư viện,sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, internet Tuy nhiên, hiện nay HSvẫn phải học quá nhiều môn học trong một buổi nên không có đủ thời gian cần thiếtcho việc tự nghiên cứu; sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn.Cách bố trí không gian trong phòng học với kiểu bàn ghế cố định, phòng học chậtchội như hiện nay cũng là điểm hạn chế cho phương pháp dạy học bằng tình huống.Thứ hai, để có thông tin phục vụ việc xây dựng tình huống, giáo viên phải tậndụng mọi khả năng khai thác từ nhiều nguồn khác nhau, đặc biệt là kinh nghiệm từnhững đồng nghiệp đi trước.

Thứ ba, cần có sự động viên, khích lệ về tinh thần và chính sách đãi ngộ về vậtchất đối với các GV Bởi vì đầu tư của giáo viên cho phương pháp giảng dạy bằngtình huống rất lớn

Cuối cùng, đây là một phương pháp dạy và học khoa học nhưng đang được ứng

dụng chủ yếu theo kinh nghiệm của từng giáo viên Mặc dù chúng ta thường xuyên tổchức các buổi tọa đàm về đổi mới phương pháp dạy và học nhưng chưa có một khóahuấn luyện nâng cao về phương pháp giảng dạy bằng tình huống cho giáo viên

1.3.4.3 Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Nền tảng cho một THCVĐ tốt chính là ở khâu chuẩn bị từ phía người học cũngnhư người dạy

* Phía người dạy

- Đặt ra những yêu cầu với người học

Trước một buổi học về THCVĐ, người dạy cần “thoả thuận” với người học về

những yêu cầu mà họ cần đạt được Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” về

vấn đề này như sau:

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánhgiá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía HS Những quyđịnh và yêu cầu như vậy rất cần thiết trong việc định hướng người học trong thảoluận THCVĐ một cách tích cực, cũng như đảm bảo được tính công bằng, cởi mở

- Mô tả cấu trúc của một buổi học THCVĐ và chia nhóm

Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách thứctiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong quátrình thảo luận Người dạy phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án màchỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua đó, người dạy khuyếnkhích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và nhữngluận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình Việc chianhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:

+ Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy

sẽ tuỳ vào THCVĐ để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện chomột quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích

và GQVĐ theo quan điểm của nhóm mình Cách chia này thích hợp với các lớp với

số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo khôngquá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối vớiTHCVĐ được nêu ra

+ Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì

lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against)

Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần thiết đểbảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những nhóm còn lại.Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ và tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộctranh cãi khá “kịch tính” giữa hai nhóm.

+ Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những THCVĐ không gây

tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc GQVĐ

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi GV (như dựa vào trình

độ của người học để có thể xen kẽ những HS giỏi và những HS còn yếu) hay cũng cóthể do người học tự quyết định (Như bốc thăm, tự chọn ) Dù dưới hình thức nàocũng phải bảo đảm tính công bằng giữa các nhóm

Tác giả Leypoldt M trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa ra chín

nguyên tắc mà GV cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:

Những người tham giaLược sử vấn đề thảo luậnMối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luậnCác vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng

Các vấn đề liên quan đến xã hộiCác yếu tố về kinh tế

Trình độ học vấn của người học Các vấn đề liên quan đến đạo đức

Áp lực gây ra vấn đề

- Chuẩn bị kiến thức cho người học

Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, ngườidạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số kiến thức cần thiết thông qua phầnkiểm tra bài cũ hoặc tài liệu tham khảo Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽkhông chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức đểphục vụ cho buổi thảo luận

* Phía người học

Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học cần phải có tâm thế chuẩn bị.Trong thảo luận THCVĐ, người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựngluận chứng, luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổnghợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từnhững người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm

Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận THCVĐ giúp cho người học:

Phát triển tư duy phê phán

Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

Làm không khí buổi học thêm sôi động

Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học [8, tr.21-24]

1.4 Nội dung Bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.

1.4.1 Mục tiêu: Giúp học sinh

* Về kiến thức:

- Hiểu được các khái niệm bất đẳng thức, bất phương trình

- Nắm được các tính chất của bất đẳng thức

- Nắm được các bất đẳng thức về giá trị tuyệt đối

- Nắm được bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của hai sốkhông âm

- Nắm được bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của ba sốkhông âm

- Nắm vững các định lý về dấu của nhị thức bậc nhất và dấu của tam thức bậchai

* Về kĩ năng

- Chứng minh một số bất đẳng thức đơn giản

- Biết cách tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất hàm số hoặc một biểu thức

chứa biến

- Vận dụng các định lí về dấu của nhị thức bậc nhất và dấu của tam thức bậc hai

đề giải các bất phương trình quy về bậc nhất, bậc hai

- Biết giải và biện luận các bất phương trình bậc nhất, bậc hai đơn giản có chứa

tham số

1.4.2 Nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

Đại số 10 cơ bản

Chương Bất đẳng thức Bất phương trình (15tiết), bao gồm:

- Bất đẳng thức Tính chất của bất đẳng thức Bất đẳng thức chứa dấu giá trịtuyệt đối Bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân

- Bất phương trình Dấu của một nhị thức bậc nhất Minh họa bằng đồ thị Bấtphương trình bậc nhất và hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn Bất phương trình bậcnhất hai ẩn Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn Dấu của tam thức bậc hai Bấtphương trình bậc hai

Đại số 10 nâng cao

Bất đẳng thức và bất phương trình (27 tiết), bao gồm: Bất đẳng thức và chứng

minh bất đẳng thức; Đại cương về bất phương trình; Bất phương trình và hệ bấtphương trình bậc nhất một ẩn; Dấu của nhị thức bậc nhất; Bất phương trình và hệ bấtphương trình bậc nhất hai ẩn; Dấu của tam thức bậc hai; Bất phương trình bậc hai;Một số phương trình và bất phương trình quy về bậc hai

1.4.2.1 Bất đẳng thức

Ở lớp 8 HS đã được học khái niệm BĐT Trong chương trình lớp 10, BĐT đượctrình bày trong một bài của chương 4 – BĐT, BPT Bài này bao gồm khái niệm, cáctính chất cơ bản của BĐT (Tính chất bắc cầu, tính chất cộng hai vế của BĐT vớicùng một biểu thức số, nhân hai vế của BĐT với cùng mộ biểu thức dương) và bốnphép toán (Phép cộng , phép nhân, phép nâng lên lũy thừa, phép khai căn) Sách giáo

khoa đưa ra hai BĐT cơ bản là bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối và bất đẳng thứcgiữa trung bình cộng và trung bình nhân (Bất đẳng thức Cô-si cho hai, ba số dương).Bài đọc thêm có giới thiệu về BĐT Bu-nhi-a-cốp-ki.

Mục tiêu là học sinh hiểu được các khái niệm, nắm được các tính chất của bấtđẳng thức và vận dụng được một số bất đẳng thức cơ bản trong chứng minh các bấtđẳng thức và tìm GTLN- GTNN của một hàm số hoặc một biểu thức chứa biến

1.4.2.2 Bất phương trình

Khái niệm BPT một ẩn đã được đưa vào học kì II SGK toán lớp 8 Ở SGK lớp

10 trình bày đại cương về BPT (Khái niệm nghiệm, tập nghiệm, điều kiện của mộtBPT, khái niệm BPT một ẩn chứa tham số), BPT tương đương, các phép biến đổitương đương

Khái niệm, định lí về dấu nhị thức bậc nhất Đây là cơ sở để để giải BPT quy vềbậc nhất

Khái niệm BPT bậc nhất hai ẩn, việc biểu diễn tập nghiệm của BPT bậc nhất hai

ẩn cũng được coi như là giải bất phương trình bậc nhất hai ẩn

Khái niệm, định lí về dấu của tam thức bậc hai là cơ sở để giải BPT quy về bậchai

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn

Theo kết quả nghiên cứu của hai nhà Tâm lí: L X Vưgotxki và X L Rubinsteincho thấy: Tư duy xuất hiện và vận động gắn kết với hoạt động thực tiễn của conngười Con người trở thành chủ thể của hoạt động tư duy với điều kiện họ nắm đượcngôn ngữ, các khái niệm, lôgic học Chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quátkinh nghiệm của thực tiễn xã hội

Như vậy nhận thức của học sinh là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu

Từ nhận thức để tạo ra tri thức, tri thức là vốn hiểu biết khoa học của con người Để

nhận thức các em phải hoạt động Đối với lứa tuổi học sinh thì hoạt động chủ yếu làhọc tập Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiếnthức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như nhân cách đạo đức, thái độ.Theo tâm lí học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, HS lớp 10 có độ tuổi từ 15 đến

17 có những đặc điểm sau:

Hoạt động học tập của HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức cao hơnnhiều so với HS ở THCS, đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình mộtcách sâu sắc thì phải phát triển tư duy lí luận ở mức độ mạnh hơn Ở giai đoạn họctập này, ý thức học tập của học sinh ngày càng phát triển Quá trình nhận thức củacác em khác về chất so với các lứa tuổi trước: Cảm giác, tri giác đạt tới trình độ tinhnhạy cao, chú ý, ghi nhớ có chủ định chiếm ưu thế Các thao tác trí tuệ như: phântích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hoá được hoàn thiện hơn Định hướng giá trị

và tính tích cực là những đặc điểm nhân cách quan trọng nhất của lứa tuổi này Các

em ý thức cần phải tích cực hơn, thái độ học tập với các môn học cũng thay đổi, cótính chất lựa chọn, HS có thể lựa chọn theo hứng thú hoặc theo định hướng nghềnghiệp

HS lứa tuổi này là giai đoạn quan trọng trong sự phát triển trí tuệ Ở lứa tuổinày, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức, tri giác cómục đích đã đạt được ở mức rất cao, quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống vàtoàn diện hơn; ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồngthời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo được phát triển.Trong học tập các em chú ý hơn tới tính rõ ràng, tính cơ sở, tính có thể chứng minhđược của các luận điểm Sự thay đổi về chất này tạo điều kiện để HS có các thao tác

tư duy phức tạp, phân tích được nội dung cơ bản của những khái niệm trừu tượng,hiểu được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội.[9]

Bên cạnh đó cũng còn có thêm các điểm mạnh, điểm yếu sau:

- Về mặt mạnh: Lứa tuổi này là mang tính chất tập thể nhất Điều quan trọng đốivới HS là được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, là cảm thấy mình cần cho nhóm,

có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm nên rất thuận lợi cho việc học tập theo nhóm

và hợp tác Đa số các em có khả năng nhớ lâu khi đã hiểu; kiên trì, chịu khó; trungthực, thật thà; sức khỏe tốt, tình cảm trong sáng, dễ gần gũi, có khả năng tư duy,tượng tưởng phong phú và ý thức cao việc học

- Về mặt yếu: Một bộ phận nhỏ học sinh chưa được giáo dục đầy đủ, chịu ảnhhưởng của nhiều sản phẩm không lành mạnh, ham chơi, đua đòi theo bạn, sống thụđộng, không chú ý đến việc bồi dưỡng nhân cách, đạo đức và tri thức Một có em bắtđầu chú ý nhiều đến hình thức bên ngoài, so sánh, đánh giá khả năng của mình vớicác bạn, đôi khi có thái độ tự ti, mất tự tin với bản thân Thái độ học tập của các emđối với các môn có sự lựa chọn hơn, học sinh càng trưởng thành, kinh nghiệm sốngphong phú Các em hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Nhiều

em chưa chú ý được năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng,cảm tính, ngại suy nghĩ, trong học tập HS có thói quen nghĩ một chiều, dễ thừa nhậnđiều người khác nói, khi nêu kết luận hay một hiện tượng nào đó HS ít đi sâu tìmhiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn biến của sự vật hiện tượng đó Giáo viênnên giúp các em phát triển khả năng nhận thức, cần quan tâm và hướng sự quan sátcủa các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận một vấn đề nào đókhi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện, luôn cố gắng gần gũi, động viên khích lệ tìnhthần học tập cũng như nắm bắt tâm tư tình cảm của các em Những nguyên nhânthường xuất hiện trong quá trình nhận thức, tác động thường xuyên đến HS, đó làmâu thuẫn trong nhận thức, là khó khăn trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết

và khả năng hạn chế hiện có của học sinh, khích lệ sự cố gắng vươn lên tìm kiếm mộtgiải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sửdụng những yếu tố tác động và một trong các cách là xây dựng các tình huống có vấn

đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa học sinh vào trạng thái tâm lý hàohứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề

Muốn phát huy nhận thức của học sinh cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạtđộng học tập Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của nhữngnguyên nhân ở bên ngoài môn học như: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động cóhiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dànhcho người có trình độ học vấn cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự yêuthích, sự ngưỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những người có tàinăng,…Công việc này không chỉ được thực hiện ở một bài học, một khối lớp mà phải

có kế hoạch lâu dài, toàn diện và có sự kết hợp giữa giáo viên, nhà trường, gia đình và

Việc xây dựng tình huống có vấn đề là dụng ý của GV đưa ra tình huống kịchtính nhằm kích thích sự chú ý của HS tới vấn đề được đặt ra để tìm hiểu trong quátrình học tập

Việc dạy và học BĐT thuận lợi để rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho HS như:Phân tích, so sánh, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, Các bài toán bất đẳng thứckhông những rèn luyện tư duy sáng tạo, trí thông minh mà còn đem lại niềm say mê

và yêu thích môn Toán cho người học

Có nhiều phương pháp chứng minh bất đẳng thức: phương pháp biến đổi tươngđương, sử dụng bất đẳng thức đã biết, phương pháp phản chứng, phương pháp quynạp, phương pháp đặt ẩn phụ, phương pháp hình học…Một điều quan trọng là sửdụng các kỹ thuật biến đổi linh hoạt, phù hợp để chứng minh bài toán trong từngphương pháp nhằm đem lại hiệu quả tốt nhất

Khi đứng trước một bài toán bất đẳng thức chúng ta thường đặt ra các câu hỏi:

- Vai trò các biến trong bất đẳng thức như thế nào?

- Dấu bằng xảy ra khi nào?

- Bất đẳng thức có đồng bậc không?

- Biểu thức nào lớn, bé trong bất đẳng thức?

- Công thức, đẳng thức nào liên quan đến bất đẳng thức?

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS định hướng cách giải, đánh giá các biểuthức, sử dụng công thức, bất đẳng thức quen thuộc, thay đổi hình thức của bất đẳngthức…để giải quyết bài toán

Việc dự đoán trong giải các bài toán trong bất đẳng thức cũng cực kỳ quantrọng Những hình thức dự đoán tương đối phổ biến trong môn toán là:

- Dự đoán bằng đặc biệt hóa

- Dự đoán bằng tương tự hóa

- Dự đoán bằng tổng quát hóa

- Dự đoán bằng nhận xét trực quan và thực nghiệm

Còn chủ đề BPT có nhiều dạng toán mà đôi khi muốn giải thì HS phải nắm đượckiến thức một cách có hệ thống, biết suy luận, biết phân tích và tổng hợp nên nhiềutrường hợp HS bị mắc sai lầm, chưa định hướng hoặc định hướng sai phương phápgiải

Vì vậy với chủ đề BĐT, BPT lớp 10, GV khi xây dựng các tình huống có vấn

đề cần chú ý đến các hoạt động để HS tập trung vào nội dung cần học như:

- Xem xét tính tương tự

- Tính đặc biệt hóa, k hái quát hóa

- Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

- Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới

- Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó

Vậy để xây dựng một tình huống có vấn đề trong dạy học BĐT, BPT lớp 10 cầntheo những bước gì hay qui trình như thế nào?

Theo tác giả John Thomas (2003) đưa ra qui trình soạn thảo một THCVĐ cần

các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: Miêu tả đặc điểm nổi bật của THCVĐ.

Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: Nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách HS suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học.

Còn tác giả Waterman, M & Stanley, E (2005): Để xây dựng một THCVĐ

cần tiến hành theo 3 bước như sau:

Xây dựng một THCVĐ đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khácnhau đề cập Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng để xây dựng một THCVĐtrong dạy học BĐT, BPT lớp 10 cần:

Bước 1 Xác định mục đích, nội dung của THCVĐ cần xây dựng

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

a Lấy ý tưởng

b Viết tình huống

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và

cân nhắc các yếu tố khách quan

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và

cân nhắc các yếu tố khách quan

Mục đích: Tình huống được xây dựng nhằm hướng tới đối tượng HS nào;những kĩ năng, tri thức nào HS cần đạt được.

Nội dung: Tình huống phải chứa đựng những kiến thức cần thiết trong nộidung bài học để HS lĩnh hội

Bước 2 Xây dựng tình huống phù hợp với nội dung bài học và trình độ của

HS

Bước 3 Đề xuất phương pháp, các phương tiện dùng trong THCVĐ, dự kiến

các tình huống có khả năng xảy ra và cách xử lý, cuối cùng là giao nhiệm vụ chongười học

1.6.2 Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10

Theo từ điển Tiếng Việt: Sử dụng là lấy làm phương tiện để phục vụ nhu cầu,mục đích nào đó

Trong một tiết dạy học có sử dụng THCVĐ thì vai trò trung tâm thuộc về ngườihọc Mặc dù vậy, vai trò của người GV như một người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp

(facilitator) cũng rất quan trọng GV có thể đóng vai trò là: Người minh họa (trình

bày); Thủ quân (định hướng); Huấn luyện viên (hướng dẫn); Người hỗ trợ (điều chỉnh) Người thầy giáo trước lớp cũng như người chỉ huy trong chiến đấu, luôn phải

quan sát đối phương và diễn biến chiến trường để ra các mệnh lệnh chiến đấu chứkhông thể dựa vào bản kế hoạch tác chiến đã vạch sẵn trước khi xảy ra chiến sự.Mục tiêu của việc dạy là giáo viên không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kếtquả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ là cho họ phát triểnkhả năng tiến hành những quá trình như vậy hay nói cách khác cung cấp cho HS công

cụ để tiếp cận và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống

Theo Garvin, D.A (2003), trước một THCVĐ, người học sẽ phải lần lượt trải

qua các bước như sau:

1 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu

mà người ra quyết định đương đầu

3 Đưa ra phân tích và so sánh những giải pháp khác nhau đương đầu

4 Đề xuất phương hướng hành động

2 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn đề

và để tổng hợp thành các giải pháp

* Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định đương

đầu

Đây là bước tiếp cận đầu tiên với THCVĐ của người học Ở đó, người học có

nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó giải

quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải quyết

không thấu đáo vấn đề

Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được

cái cốt lõi của tình huống và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải quyết

Một trong những cách tốt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to THCVĐ cho

những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính Điều này sẽ giúp tiết kiệm

thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác trong nhóm thảo

luận Thông thường, vấn đề mà THCVĐ nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi

trực tiếp ở cuối đoạn

* Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải

pháp

Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:

- Chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

- Dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyếtkhác nhau cho vấn đề được đặt ra

Để thực hiện bước này, người học cần:

- Nắm ý chính của toàn bộ THCVĐ Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở đầu

và kết luận của THCVĐ

- Nếu THCVĐ đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận đó?đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được khi đưa ra những kết luận đó làgì?

+ Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

+ Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước Sau đó, đọc lạiTHCVĐ lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để GQVĐ

+ Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trongnhững giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả nhất Những tác động (hậu quả)của những giải pháp ấy là gì?

* Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau

Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh vàphân tích những ưu điểm, nhược điểm của từng THCVĐ trong việc giải quyết nhữngvấn đề đã nêu ở trên

* Đề xuất phương hướng hành động

Đây là bước cuối sau quá trình thảo luận - Khi mà các nhóm thảo luận đã nhấttrí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên GV Lúc đó, tình huống, vấn đềđược giải quyết

Người học tiếp cận với tình huống Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập thông tin giải quyết tình huống

Người học nghiên cứu, phân tích tình huống Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống

Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm

về giải pháp của mình Người học so sánh các giải pháp đưa ra để lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

Trong dạy học BĐT lớp 10 gồm hai dạng toán thường gặp là: Chứng minh BĐT

và tìm GTLL, GTNN của một hàm số hoặc một biểu thức chứa biến Có nhiều PP đểgiải quyết hai dạng toán trên là: Dùng phép biến đổi tương đương, dùng định lí, hệquả định lý Cô-si, sử dụng kết quả của của các BĐT đã biết, dùng PP phản chứng,phương pháp hình học, phương pháp đặt ẩn phụ, phương pháp lượng giác hóa,phương pháp quy về một biến, áp dụng tam thức bậc hai, phương pháp miền giá trịcủa hàm số, phương pháp dự đoán,

Trong dạy học BPT lớp 10 bao gồm hai dạng toán thường gặp là: Giải các BPTquy về bậc nhất, bậc hai, giải và biện luận BPT bậc nhất hai ẩn, dựa vào dấu của tamthức bậc hai để giải quyết một số bài toán liên quan đến BĐT

Như vậy, nội dung BĐT, BPT đã được đưa vào giảng dạy ở chương trình Toánlớp 10 một cách khoa học, nhất quán với toán học cơ sở và cũng đã có sử dụng đếnTHCVĐ như là một công cụ dạy học hiện đại Tuy nhiên, nếu dừng lại ở đó thì chưa